Педагогическое обеспечение профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Романова, Людмила Юрьевна

• Романова, Людмила Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Романова, Людмила Юрьевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

1.1. Современные социально-педагогические условия как фактор нового содержания требований к профессионально-нравственному саморазвитию учителя.

1.2. Сущностная характеристика профессионально-нравственного саморазвития учителя

1.3. Методологические основы педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя и условия ее реализации в общеобразовательном учреждении.

2.1. Модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

2.2. Условия реализации модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

2.3. Процедура оценки эффективности педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения

2.4. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя и условий ее реализации в общеобразовательном учреждении

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое обеспечение профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения»

В Концепции модернизации российского образования подчеркивается ориентация российского образования на достижение общечеловеческих ценностей, мировую и национальную культуру с целью оказания помощи и поддержки развивающейся личности в ее культурном, нравственном самоопределении и саморазвитии. В этой связи в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения в качестве стратегической задачи общего образования выдвигается задача развития человеческого капитала - подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране.

Успешность решения этой задачи, результативность намеченных преобразований во многом зависит от уровня профессионально-нравственного саморазвития учителя как процесса и результата целенаправленной и осознанной работы педагога над собой с целью повышения уровня профессионального и нравственного самосознания и поведения, формирования духовных потребностей, личных качеств и культуры. Практика показывает, что именно педагог своей профессиональной деятельностью и поведением актуализирует тенденцию учащихся к личностному росту, способствует их нравственному становлению и на этой основе обретению ими личностных смыслов и духовно-нравственных ценностей.

Эти обстоятельства приобретают особое значение в современных социально-экономических условиях, которые породили и продолжают порождать совершенно новые проблемы гражданского и нравственного воспитания детей и молодежи. Среди них - охрана среды обитания и экологическое воспитание, неформальные молодежные объединения и пути сотрудничества с ними, рост правонарушений и детское одиночество, воспитание исторической памяти, отношение к религии и др. Социальная значимость решения этих проблем объективно предъявляет качественно новые требования к уровню профессионально-нравственного развития учителя и его готовности к саморазвитию.

Вместе с тем, как свидетельствует педагогическая, практика, уровень профессионально-нравственного саморазвития у значительной части учителей не соответствует высоким современным требованиям общества и школы, многие учителя показывают слабую направленность на саморазвитие, а в школе работа по активизации профессионально-нравственного-саморазвития учителя не носит системный и целенаправленный характер, часто проводится формально.

Ряд исследователей (С.Г. Вершловский, О.С. Газман, Н.К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Такие учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

Анализ представлений учителей о содержании профессионально-нравственного саморазвития педагога показал, что в большинстве своем (58%) учителя в это понятие включают лишь личностные качества (тактичность, требовательность, уважение к учащимся, любовь к детям, умение общаться и др.), не затрагивая при этом вопросы педагогического профессионализма. Лишь сравнительно небольшая группа опрошенных (23%) связывает профессионально-нравственное саморазвитие с профессиональными знаниями и умениями. 15% учителей ограничились перечислением лишь признаков внешней культуры поведения, а 4% опрошенных не смогли по существу ответить на вопрос: «Какое содержание Вы вкладываете в понятие «профессионально-нравственная культура учителя»?»

В этой связи особую актуальность приобретает задача обоснования, раскрытия и реализации возможностей педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения как социально значимого направления педагогическойтеории и практики.

Суть педагогического обеспечения состоит в создании реальных педагогических условий, способствующих усилению собственных инициатив учителя в- профессионально-нравственном, саморазвитии, непрерывности и целостности этого процесса, когда личностные цели развития оптимально объединяются с профессиональными интересами личности, способствуя ее профессионально-нравственной самореализации. В этих условиях школа в лице администрации и педагогического коллектива выступает организатором обеспечения системной психолого-педагогической, методической, и предметно-содержательной помощи учителю в его профессионально-нравственном саморазвитии.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- новым состоянием гражданского общества, трансформацией в обществе традиционных социальных ценностей и ориентиров;

- объективной потребностью существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений и роли учителя в этом процессе; возрастанием высокой общественной значимости и социальной ответственности современного педагога, требований к его нравственному уровню во взаимосвязи с его профессиональной, психологической и педагогической подготовленностью.

Степень научной разработанности проблемы.

Профессионализм и нравственность человека, проблемы их взаимодействия и взаимовлияния всегда находились в центре внимания ученых, педагогов и общественности, особенно в сложные, переходные периоды развития общества и государства.

Об этом свидетельствует большое число педагогических работ, посвященных проблемам духовности, творчества, нравственного самосознания, духовного общения, рефлексии личности. Теоретические положения, разработанные JI.C. Выгодским, A.C. Макаренко, А.Н. Леонтьевым, В.А. Сухомлинским, G.T. Шацким и др. заложили плодотворную основу; для исследования; проблемы, формирования творческой; личности учителя, ее профессионально-нравственных качеств.

Отечественная педагогика и психология; накопили значительный? опыт, исследования различных аспектов профессионально-нравственной подготовки будущего учителя: Исследования базируются на фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, С.И. Архангельского, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, JI.И. Куликовой, Н.Д; Никандрова, В.А. Сластенина, Б.М. Теплова и Др.

Существенный интерес представляют работы и исследования, посвященные проблеме педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.И; Щербаков и др.), формированию умений творческой, воспитательной деятельности (М.П. Герасимова^ В.В. Лебединский и др.). Все ' эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме.

Большое внимание уделяется нравственной составляющей деятельности современного учителя. По мнению В.В. Марковой в связи с утратой ценностных ориентиров развития-общества и человека образование несет все большую ? ответственность за выход из нравственного кризиса; В г этой ситуации прогресс развития: общества во многом зависит от сформировавшейся потребности учителя к профессионально-нравственному- совершенствованию, развитию его педагогической культуры.

Как полагает Л.М. Митина, процесс развития педагога и воспитанника должен идти синхронно, только у педагога этот процесс начинается гораздо раньше, причем он должен знать психологические закономерности и условия развития личности, прежде всего своей собственной: Обращение ^внутреннему миру ребенка, к его реальному «Я» предполагает особое поведение педагога, основанное на реализации своего и детского духовно-нравственного потенциала.

По мнению Б.И. Додонова, В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева понимание сущности' профессионально-нравственного самосовершенствования субъекта г связано с доминантными потребностями, к которым можно отнести постоянно актуализируемую и развиваемую у будущего специалиста потребность в педагогической деятельности.

В.И. Андреев проблемы профессионально-нравственного саморазвития педагога рассматривает с позиций определяющей роли творческого начала в человеке или педагогики творческого саморазвития.

А.Б. Орлов предлагает перестроить сами основания отношений между миром взрослых и миром детей, отказавшись от центрированной на мире взрослых ассимилятивной парадигмы. Направить усилия на создание психолого-педагогических условий для успешной адаптации мира взрослости к миру детства с целью их гармонизации и совместного, продуктивного развития.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт работы в общеобразовательном учреждении показал, что проблема педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения как специальная задача комплексного педагогического исследования не ставилась. Не разработана модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении, не изучены педагогические возможности, мотивационная и стимулирующая роль условий профессионально-нравственного саморазвития учителя. Отсутствуют необходимые методические разработки их осуществления.

Таким образом, обнаруживается противоречие объективно возрастающей потребности обновляющегося общества в личности учителя с высоким уровнем профессионально-нравственного саморазвития и недостаточной теоретической и практической разработанности эффективной системы педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием^ между:

1) возрастающими требованиями- общества к активизации профессионально-нравственного саморазвития педагогических кадров и.неготовностью основной части учителей к работе в режиме саморазвития;

2) необходимостью повышения уровня профессионально-нравственного саморазвития учителя и отсутствием необходимых методических разработок его осуществления;

3) важностью функционирования педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в процессе профессиональной деятельности и отсутствием разработанной и апробированной модели такого обеспечения, а также комплекса педагогических условий ее эффективной реализации.

Отсюда вытекает основная проблема исследования: какой должна быть система педагогического обеспечения, способная эффективно влиять на процесс профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения?

Данные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения».

Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя и комплекса педагогических условий ее эффективной реализации в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования: процесс педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: модель и условия педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Эффективность профессионально-нравственного саморазвития учителя,в-общеобразовательном учреждении повысится, если:

1) обоснована, и разработана модель, педагогического обеспечения, интегрирующая базовые компоненты: целеполагание педагогического обеспечения (цели и задачи); принципы (системности, обратной связи, диагнлстичности, интерактивности, преемственности, мотивации, объективности); функции (креативная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, коррекции); этапы педагогического обеспечения (диагностико-ориентационный, обучающий, диагностико-результатирующий), направленные на достижение нового уровня и динамики профессионально-нравственного саморазвития учителя;

2) разработан и реализован комплекс педагогических условий, включающий активизирующие и формирующие условия, направленные на осознание личностью целей, задач и возможностей своего профессионально-нравственного саморазвития, активизацию участия личности в самостоятельной и творческой деятельности, накопление профессионально-нравственного опыта;

3) оценка эффективности педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя рассматривается с критериально-ценностных позиций достижения целостности, качественно нового уровня и динамики профессионально-нравственного саморазвития.

В соответствие с целью и гипотезой в работе поставлены задачи:

1. Выявить сущностные особенности профессионально-нравственного саморазвития учителя в современных социально-педагогических условиях.

2. Разработать и обосновать содержание и структуру модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя, комплекс педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении.

3. Разработать технологию оценки эффективности педагогического обеспечения1 профессионально-нравственного саморазвития» учителя^ в общеобразовательном учреждении.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя и комплекса педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие теории: о человеке как объекте и субъекте социального развития (JI.C. Выготский, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн,' Д.Б. Эльконин и др.); личности и ее развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский и др.); гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г. Безуглов, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, В. А. Сластенин, E.H. Шиянов); социологических проблем образования и воспитания (С.Г. Вершловский, Б.А. Грушин, Р.Г. Гурова, Ф.Г. Зиятдинова, Ф.Р. Филиппов); теоретические положения о творческом характере педагогической деятельности (В .И. Андреев, В. А. Сластенин, В.И. Загвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.); теории профессионального развития и самоопределения (А.К. Маркова, В.И. Андреев и др.), профессионально-нравственного развития учителя (А.К. Маркова, В.В. Маркова, JI.M. Митина, Т.И. Шамова и др.), педагогике творческого саморазвития (В.И. Андреев, A.A. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.).

В качестве методологических подходов были выбраны: системный подход (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, JI.B. Голованов, С.А. Саркисян и др.); аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, В.В.

Сафонова, П.В. Сысоев и др.); личностно-деятелъностный (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный подход (О.С. Анисимова, М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, В.В. Рубцов, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.), которые с учетом специфики исследования в совокупности определяют суть социально-педагогических требований к профессионально-нравственному саморазвитию учителя в современных условиях.

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические — анализ, систематизация, классификация, моделирование выявление общего и специфического, обобщение результатов исследования; эмпирические — педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, педагогическая диагностика; методы графического представления результатов в виде диаграммы, таблиц; учет социологических показателей; компьютерная обработка данных.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе гимназий №52, №139, школ 24, 68, 79, 88,69 г. Казани, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы в Институте развития образования Республики Татарстан. Всего на различных этапах исследования было охвачено 228 учителей, 56 учащихся и 29 родителей учащихся. Эксперимент проводился при совместной работе с директорами, заместителями директоров по учебной работе, учителями общеобразовательных учреждений в сотрудничестве с Институтом развития образования РТ при подготовке и проведении конференций, семинаров, мастер-классов: семинар для творчески работающих директоров школ РТ, слушателей курсов ИРО РТ по теме «Творческая деятельность участников образовательного процесса в рамках реализации национального проекта «Образование» (г.Казань, 2006 г.), семинар для слушателей курсов повышения квалификации ИРО РТ «Использование интерактивного оборудования в учебно-воспитательном процессе» (г.Казань, 2007г.), семинар - практикум «Мышление, интеллект, одаренность» (г.Казань,

2007г.), конференция «Профессионально-нравственное саморазвитие учителя в современных условиях» (г.Казань, 2008г.), семинар учителей заместителей директоров, учителей русского языка и литературы РТ «Совместное творчество — путь к успеху» (г.Казань, 2008г.), семинар - практикум «Саморазвитие учителя! в условиях общеобразовательного учреждения » (г.Казань, 2008г.), семинар директоров школ Российской Федерации «Проектирование системы педагогического^ обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях автономной школы» (Казань, 2009г.), семинар для учителей школ РТ «Наша новая школа. Новый учитель для новой школы» (г.Казань, 2009 г.) , мастер-класс для учителей РТ, слушателей ИРО РТ «Современные подходы преподавания русского языка и литературы в условиях введения ЕГЭ и ГИА» (г.Казань, 2010 г.), семинар заместителей директоров «Современные социально-педагогические условия как фактор нового содержания требований к профессионально-нравственному саморазвитию учителя» (г.Казань, 2010г.), семинар руководителей школ Республики Татарстан «Модернизация образования: стандарты второго поколения» (г.Казань, 2010).

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2004 г.г.) - аналитико-диагностическом изучалась философская, психолого-педагогическая литература и исследования по различным аспектам профессионально-нравственного саморазвития учителя, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ педагогического опыта учителей школ, а так же лучших учителей республики, анализировался собственный опыт в данном направлении, был разработан понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза и проведен социолого-педагогический анализ трансформации ценностно-смыслового содержания деятельности педагога как основы профессионально-нравственного саморазвития учителя.

На втором этапе (2005-2007г.г.) - поисково-экспериментальном осуществлялся анализ новых теоретических концептуальных подходов, к проблеме исследования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя создание и апробацию; как отдельных условий, так и их комплекса; анализ и корректировку процедуры оценки их эффективности;- проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента; оценку его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования.

На третьем этапе (2008-2011г.г.) - обобщающем проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в условиях общеобразовательного учреждения.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнены понятия: «профессионально-нравственное саморазвитие учителя», «педагогическое обеспечение профессионально-нравственного саморазвития учителя» применительно к условиям общеобразовательного учреждения»;

- разработана модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении, ориентированная на усиление собственных инициатив учителя, непрерывности и целостности этого процесса;

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий (активизирующие и формирующие условия), направленные на успешное функционирование модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении;

- разработана технология оценки эффективности модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя, опирающаяся'на критерии и показатели, отражающие состояние и уровневую динамику саморазвития (мотивационный, когнитивный, деятельностный уровни).

Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в решение актуальной проблемы педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении на основе:

- выявления особенностей и путей совершенствования* профессионально-нравственного саморазвития^ учителя в новых социально-педагогических условиях;

- определения теоретико-методологической основы разработки и внедрения модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении — (системный, аксиологический, личностно-деятельностный, рефлексивный подходы);

- обоснования структуры и содержания модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя (целеполагание, принципы, функции, этапы, ожидаемый результат).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены практические возможности системной организации профессионально-нравственного саморазвития учителя в процессе его профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении;

- разработано содержательно-технологическое обеспечение профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения;

- предложена процедура самооценки уровня профессионально-нравственного саморазвития учителя.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, результатами социолого-педагогических исследований, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-нравственное саморазвитие учителя, представляющее собой непрерывный процесс ценностно-смыслового самоопределения в виде постоянной, целенаправленной и глубоко мотивированной работы педагога над собой с целью повышения уровня профессионального и нравственного самосознания и поведения на основе выработки и реализации способности рефлексировать личностную аксиологическую систему (личностные качества и ценности) и формирования индивидуальной траектории духовно-нравственного поведения. Профессионально-нравственное саморазвитие осуществляется через психолого-педагогические механизмы: самооценку, самоорганизацию, самоуправление. Основными критериальными характеристиками этого процесса являются стремление учителя к самосовершенствованию своих профессионально-нравственных качеств и ценностных ориентаций, формирование творческих отношений учителя к миру, умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах. Это является условием развития личности учителя и отражается на уровне воспитанности его учеников. 2. Модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения, интегрирующая базовые структурные компоненты: целеполагание педагогического обеспечения (цели и задачи); принципы: (системности, обратной связи, интерактивности, диагностичности, мотивации, объективности); функции • (креативная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, коррекции); этапы педагогического обеспечения: (диагностико-ориентационный, обучающий, диагностико-результатирующий); ожидаемый результат: достижение целостности, более высокого уровня и динамики профессионально-нравственного саморазвития учителя, в целом активизирующие профессионально-нравственную позицию учителя и развитие способности к критериально-ценностной перестройке собственной деятельности.

3. Процесс профессионально-нравственного саморазвития педагога в общеобразовательном учреждении опосредован комплексом педагогических условий:.

Активизирующие условия включают:

- рефлексивную диагностику учителем профессионально-нравственного содержания своей профессиональной деятельности;

- активизацию мотивации учителя на развитие потребности в профессионально-нравственном саморазвитии;

- осознание личностью учителя целей, задач и возможностей своего профессионально-нравственного саморазвития в условиях общеобразовательного учреждения;

- диагностику и тренинг затруднений и достижений профессионально-нравственного саморазвития.

Формирующие условия включают:

- реализацию творческих форм работы, направленной на формирование у педагога личностной аксиологической системы, нравственной рефлексии и творческой самореализации;

- накопление, обобщение и анализ определенного профессионально-нравственного опыта, его трансляция среди педагогов;

- организацию проведения специальных форм обучающей и методической работы по обсуждению основных путей и способов профессионально-нравственного саморазвития педагогов в общеобразовательном учреждении;

- овладение технологиями профессионально-нравственного саморазвития.

Основными формами реализации представленных условий являются: диагностический практикум, дискуссия, деловые игры, проблемный семинар, тренинги, консультации.

4. Процедура оценки эффективности модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в процессе его профессиональной деятельности, основанная на критериально-ценностной рефлексивной оценки уровневой динамики профессионально-нравственного саморазвития учителя (высокий, средний, низкий уровень) в соответствие с его компонентным составом: ценностно-мотивационным, ценностно-когнитивным, ценностно-деятельностным.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций; докладов и выступлений на различного уровня научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях; докладов и выступлений на республиканских курсах повышения квалификации по итогам научно-исследовательской работы; проведения практических занятий с учителями в школе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (250 источника), 6 приложений. Работа содержит иллюстрированный материал: 14 таблиц, 2 схемы, 8 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Романова, Людмила Юрьевна

Выводы по 2-й главе

В современных социально-экономических и социокультурных условиях актуализируется потребность в активном и целенаправленном профессионально-нравственном саморазвитии учителя и системном педагогическом обеспечении этого процесса в условиях школы с целью повышения его эффективности.

Осуществить этот представляется возможным на основе разработке модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития и соответствующих условий ее функционирования и развития в общеобразовательном учреждении.

Модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения представлена нами как интегрированная совокупность компонентов целеполагание, принципы, функции, этапы, ожидаемый результат), обеспечивающих:

- выявление уровня профессионально-нравственного развития педагогов, диагностику и самодиагностику потребностей профессионально-нравственного роста (практикум);

- обсуждение основных путей и условий профессионально-нравственного совершенствования педагогов в современных условиях (дискуссия, проблемный семинар);

- овладение технологиями профессионально-нравственного саморазвития (деловые игры, тренинги);

- рефлексия результатов профессионально-нравственного саморазвития, обмен опытом и др.

В этом виде модель педагогического обеспечения педагога ориентирована на использование для мотивации профессиональной деятельности не только познавательные потребности, но и потребности самосовершенствования. По-другому говоря, модель педагогического обеспечения направлена на актуализацию всей системы потребностей педагога и, прежде всего, потребности в самоактуализации и реализации индивидуальных планов профессионально-нравственного саморазвития.

Процесс реализации модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития педагога в общеобразовательном учреждении осуществляется на основе выявленных нами внешних (по отношению к учителю) и внутренних (личностных) условий.

К первым относится - комфортная психолого-педагогическую атмосфера в педагогическом коллективе, взаимопонимание, взаимопомощь и общая профессиональная культура педагогов.

В числе вторых - становление и актуализация всей системы профессионально-нравственных потребностей и овладение способами их удовлетворения, развитие способностей к нравственной рефлексии, профессионально-нравственной и творческой самореализации на основе овладения ценностями культуры во всем ее многообразии.

В процессе экспериментальной проверки модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития педагога в общеобразовательном учреждении и уточнения педагогических условий ее оптимальной реализации мы пришли к выводу, что профессионально-нравственное саморазвитие учителя приобрело активность и динамику в своих сущностных проявлениях, как по отдельным компонентам развития, так и в целом.

Это становится возможным, когда школа создает необходимые специальным образом организованные условия в виде учебно-познавательного профессионального процесса учителя для его успешного самопознания и профессионально-нравственного саморазвития средствами, прежде всего, рефлексивной деятельности.

Поэтому мы рассматриваем педагогическое обеспечение процесса профессионально-нравственного саморазвития учителя как совокупность действий и операций участников активного развивающего взаимодействия с целью достижения оптимального уровня развития знаний, умений и аналитико-оценочных, диагностических способностей, лежащих в основе профессионально-нравственного саморазвития личности педагога. В основе этого взаимодействия лежит как внешнее управляющее (организующее) воздействие руководителя школы, так и полисубъектное диалоговое взаимодействие педагогов, которое постепенно переходит в фазу профессионального саморазвития, самоорганизации и самоуправления учителя.

Это, как показали наши наблюдения, особенно рельефно проявляется в сложных педагогических ситуациях, когда учителю требуются умения преодолевать трудности, оценивать, прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности на основе знаний о себе и окружающих, способности выработать оптимальный способ и конструктивную профессионально-нравственную меру этого взаимодействия.

Нами рассмотрены последовательные технологические этапы процесса профессионально-нравственного саморазвития учителя с учетом различных содержательных, организационных и психологических условий, включающих в себя:

- общую организацию профессионально-нравственного саморазвития учителя в школе на основе специальным образом организованной предметно-коммуникативной учебно-познавательной профессиональной деятельности (педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги, дискуссии, консультации);

- проблемно-модульную основу и ценностное содержание деятельности и общения, содержание актуальных для учителя (для большинства учителей) профессиональных проблем;

- позицию учителя как исследователя по отношению не только к собственной педагогической деятельности, но и по отношению к собственной личности через операционально-технологические действия (целеполагание, диагностика, симулирование, ориентировка и др.);

- рефлексию обучающихся, инициативы, поиск нестандартных решений учебно-профессиональных задач.

В целом педагогические условия представляют собой активную педагогически организованную среду, стимулирующую проявление и развитие личностью педагога своих способностей, возможностей (потенциала) профессионально-нравственного саморазвития, а также контроль над их осуществлением через диагностику и самодиагностику этого процесса.

Доказательством этому служат результаты экспериментальной диагностики в рамках, разработанной авторской методики рефлексивной оценки педагогом проблем и затруднений, себя и своих возможностей как субъекта профессионально-нравственной деятельности, а позитивная динамика их изменений выступает результирующим критерием эффективности модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения. В этом контексте подтверждена и эффективность влияния комплекса педагогических условий на этот процесс, что в целом подтверждает выдвинутую в начале исследования рабочую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие современного общества не представляется возможным вне решения социально значимой стратегической задачи - подготовки поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране.

Не секрет, что успешность ее решения заложена в системе общего образования и, соответственно, в тех людях, которые его реализуют и, прежде всего, учителях. Именно от уровня их профессионально-нравственного саморазвития во многом будет зависеть успех всего процесса духовно-нравственного становления будущих поколений, что приобретает особую актуальность в условиях, когда в обществе продолжают возникать новые вызовы времени, среди которых экологические проблемы, рост правонарушений, детское одиночество и т.д.

Отвечает ли учитель с профессионально-нравственных позиций требованиям общества? Практика и соответствующие исследования указывают на характерный для многих педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Такие учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

С учетом этого исключительная роль в процессе профессионально-нравственного саморазвития принадлежит самой школе, способной создавать для этого благоприятные условия, органично сочетая фундаментальность профессиональных знаний педагога и поиск новых практико-ориентированных форм и методов деятельности педагога с учетом ее профессионально-нравственной составляющей.

Однако из-за отсутствия необходимой психолого-педагогической и методической организации соответствующей деятельности учителю трудно адекватно присваивать и объективизировать нравственные ценности, имеющие принципиальное значение для учителя как профессионала. У него не достаточно глубоко формируются нравственное сознание, рефлексивная способность, тонкое социальное мышление. А именно эти внутриличностные предпосылки делают возможным реализацию продуктивной профессионально-педагогической деятельности учителя и формирование концептуальной модели его нравственной культуры.

В отечественной педагогической теории и практике образования взрослых не используются в полной мере возможности организации педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях школы, от успешной реализации которой во многом зависит эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя — основного субъекта процесса модернизации общего образования.

Обобщение и систематизация накопленного экспериментального опыта убеждают, что процесс профессионально-нравственного саморазвития учителя на основе разработанной нами модели педагогического обеспечения и соответствующих условий, успешно реализуется только при целенаправленном систематическом освоении педагогических регулятивов (стимул-условий), включающих рефлексивные процедуры и формы активизации профессионального взаимодействия (обучение, научение, вовлечение, актуализация и др.) на основе самооценке учителем своих достижений и трудностей саморазвития.

По-другому говоря, педагогическое обеспечение профессионально-нравственного саморазвития учителя направлено на создание условий в общеобразовательном учреждении, позволяющих учителю увидеть и осмыслить проблемы своего саморазвития; определить цели своего совершенствования в нужном направлении; выработать индивидуальную программу профессионально-нравственного саморазвития; обеспечить достижение предполагаемого результата в ходе проявления должной активности и выработку нравственной позиции в профессиональной деятельности.

Диссертационное исследование подтвердило в целом, выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное профессионально-нравственное саморазвитие учителя возможно в рамках модели педагогического обеспечения целенаправленного освоения и реализации учителем современных профессионально-нравственных ценностей. Для эффективного функционирования данной модели были разработаны и апробированы, соответствующие педагогические условия. Это позволило экспериментально проследить процесс профессионально-нравственного саморазвития учителя, динамику изменений основных его компонентов и выявить эффективность этой деятельности. Итоги исследования и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Сущность профессионально-нравственного саморазвития учителя отражает процесс его ценностно-смыслового самоопределения как постоянную, целенаправленную и осознанную работу педагога над собой с целью повышения уровня профессионального и нравственного самосознания и поведения на основе выработки и реализации способности рефлексировать личностную аксиологическую систему (личностные качества и ценности) и формирования индивидуальной траектории духовно-нравственного поведения.

2. Разработанная в процессе исследования модель педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях школы позволяет:

- представить схематично, но в целостном, взаимосвязанном виде базовые опорные компоненты этого процесса;

- осуществлять процесс педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в оптимальном виде, опираясь и реализуя данные базовые компоненты.

Это становится возможным на основе реализации структуры модели, которая включает в себя:

- целеполагание педагогического обеспечения (цели и задачи);

- принципы: (системности, целостности, структурности, обратной связи, интерактивности, преемственности, мотивации, объективности);

- функции (креативная, рефлексивная, стимулирующая, диагностическая, коррекции);

- этапы педагогического обеспечения: (диагностико-ориентировочный, обучающий, диагностико-результатирующий);

- ожидаемый результат: достижение целостности, более высокого уровня и динамики профессионально-нравственного саморазвития учителя, в целом активизирующие профессионально-нравственную позицию учителя и развитие способности к критериально-нравственной перестройке собственной деятельности.

3. В качестве педагогических условий эффективного сопровождения профессионально-нравственного саморазвития учителя выступает комплекс условий, а именно:

Активизирующие условия, которые позволяют:

- осуществлять рефлексивную диагностику учителем профессионально-нравственного содержания своей профессиональной деятельности;

- активизировать мотивацию учителя на развитие потребности в профессионально-нравственном саморазвитии;

- способствовать осознанию личностью учителя целей, задач и возможностей своего профессионально-нравственного саморазвития в условиях общеобразовательного учреждения; проводить диагностику и тренинг затруднений и достижений профессионально-нравственного саморазвития.

Формирующие условия направлены на:

- реализацию творческих форм работы, направленной на формирование у педагога личностной аксиологической системы, нравственной рефлексии и творческой самореализации;

- накопление, обобщение и анализ определенного профессионально-нравственного опыта, его трансляция среди педагогов;

- организацию проведения специальных форм обучающей и методической работы по обсуждению основных путей и способов профессионально-нравственного саморазвития педагогов в общеобразовательном учреждении;

- овладение технологиями профессионально-нравственного саморазвития.

Основными формами реализации представленных условий являются: диагностический практикум, дискуссия, деловые игры, проблемный семинар, тренинги, консультации.

4. В основу оценивания эффективности реализации модели педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении положена разработанная применительно к условиям общеобразовательного учреждения критериально-ценностная рефлексивная оценка уровневой динамики профессионально-нравственного саморазвития учителя. Определены три уровня профессионально-нравственного саморазвития учителя (высокий, средний, низкий уровень) в соответствие с его компонентным составом: ценностно-мотивационным, ценностно-когнитивным, ценностно-деятельностным компонентом, которые диагностируются отдельно, а затем обобщаются.

Анализ эмпирических данных и, прежде всего, изменений уровня профессионально-нравственного саморазвития учителя, полученных в ходе исследования, подтвердил возможности школы в организации педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития. Произошла в той или иной степени (полная или частичная) перестройка в осознании учителем своей профессионально-педагогической деятельности и себя в ней, своего развития, и развития учащихся.

Безусловно, проведенная нами исследовательская и практико-ориентированная работа не исчерпывает всю весьма непростую проблематику профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях школы. Перспективы развития данного направления нам видятся в необходимости и возможности исследования комплексной проблемы педагогического обеспечения профессионально-личностного развития и саморазвития учителя. И в данном случае, мы надеемся, что наше исследование и его результаты позволяют приблизиться к ее решению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Романова, Людмила Юрьевна, 2011 год

1. Абдульханова Славская, К. А. Стратегия жизни Текст./ К. А. Абдульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей Текст./ Н. А. Аминов. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1997.-80с.

3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Текст./ Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 489с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст./Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1999. - 304с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. Текст./ А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982.-320с., 295с.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В. И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 236с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Текст./ В. И. Андреев. Казань: Издательство КГУ, 1998. - 320с.

8. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Текст./ В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600с.

9. Антропова, Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./ Л. И. Антропова; Ростов н/Д, 1980.-21с.

10. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст.// Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 8-11.

11. Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу Текст./ Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. -1973.-№ 4.- С. 11-14.

12. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности Текст./ Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст. М., 1981. - С. 67-87.

13. Аршинов, В. И., Усманова, М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем Текст./ В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория — практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М., 1995. - С. 35-42.

14. Асмолов, А. Г. Культуро-технология и конструирование миров Текст./ А. Г. Асмолов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768с.

15. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. /А. Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

16. Атутов, П. Р., Будаева М. М. Методологические проблемы национально-регионального образования Текст./ П. Р. Атутов, М. М. Будаев // Педагогика. 2001. - №2. - С. 25-32.

17. Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О. Комплексная программа «Здоровье школы» Текст./сост. Г.Х. Ахбарова, Т.О. Скиргайло. Казань: ИПКРО, 2004- 110 с.

18. Ахбарова Г.Х. Формирование общеучебных умений и навыков школьников: к августовским совещаниям работников образования Текст./ Г.Х. Ахбарова,- Казань: ИРО РТ, 2006 28 с.

19. Ахбарова Г.Х. Диалоговое общение. Пособие для учителей Текст./сост. Г.Х. Ахбарова.- Казань: ИРО РТ, 2006. 88 с.

20. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

21. Бабанский, Ю. Н. Избранные педагогические труды Текст./ Ю. Н. Бабанский. М.: Педагогика, 1975. - Зо8с.

22. Балашов, М. М., Лукьянова М. А. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании Текст./ М. М. Балашов, М. А. Лукьянова М.

23. A. // Наука и школа.- 1999.-№ 4.- С. 9-13.

24. Баранов, Е. В. к вопросу о самореализации личности Текст./ Е. В. Баранов // Личность и общество: сб. науч. тр. / М., 1990. - с. 39-47.

25. Батищев, Г. С. Философ ско-мето до логические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна Текст. / Г. С. Батищев // Философские науки. 1990. -№ 5. - С. 32 - 44.

26. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. Текст./ М. М. Бахтин -М., 1979.-189с.

27. Бахтин, М.М. К философии поступка Текст./ М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63 - 78.

28. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса Текст./ А. С. Белкин, В. Д. Журавлев. Екатеринбург, 1997. - 176с.

29. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст./ Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. — 446с.

30. Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е.

31. B. Бережнова Текст.//' Педагогика.-1996.-№ 4.-С.14-18.

32. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания Текст./ Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-416с.

33. Берталанфи, JI. Общая теория систем критический обзор / Л. Берталанфи Текст.// Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. - М.: Педагогика, 1969. - 193с.

34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

35. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия формирования педагогической рефлексии учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис.канд. пед. наук Текст./ Г. Ф. Биктагирова: Казань, Изд-во Казан. Ун-та. -2004.-23с.

36. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения Текст./ Б. М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

37. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта Текст./ В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

38. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст./ Л. И. Божович. М.: МПА, 1995. — 212с.

39. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович, Д. М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352с.

40. Болотов, В. А., Исаев Е. И, Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 62 - 69.

41. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру Текст./ Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 186с.

42. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст./ Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 19-24.

43. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст./ Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560с.

44. Брыкля, O.A. О некоторых условиях повышения качества профессионального образования / O.A. Брыкля Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №11. - С. 26-29.

45. Брушлинский, А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов Текст. // Познание и общение: сб. ст. М.: 1988. - С. 60-72.

46. Важеевская, Н. В. Рефлексия как элемент содержания физического образования Текст. / Н. В. Важевская // Наука и школа. 2000. - №5. - С. 23-26.

47. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? Текст./ А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. -- №4. - с. 3-8.

48. Варламова, Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст./ Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997. № 5. - С. 28-43.

49. Ведерникова, JI. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. докт. пед. наук Текст./ JL В. Ведерникова: М.: Изд-во Моск. Унта.- 2001.-43с.

50. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и профессии Текст./ С.Г. Вершловский JL: Знание, 1988. -131с.

51. Виленский, М. Я., Мещерекова, Е. В. Образовательное пространство как педагогическая категория Текст./ М. Я. Виленский, Е. В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. — 2002. №2. — С. 8-12.

52. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии Текст./ Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 360с.

53. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский -М.: «ИнтерДиалект+», 1997. 697 с.

54. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии Текст./ В. В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991.- № 9. С. 36 - 49.

55. Гинецинский, В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. — 1973. -№3. -С. 8-16.

56. Горячева, Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./ Е. И. Горячева М.: Изд-во Моск. Ун-та 1996. -20с.

57. Грибов, Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей Текст. / Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - №2. - с. 23-27.

58. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии Текст./ В. В. Гузеев. — М.: Народное образование.- 2001. — 224с.

59. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе Текст./ Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука.- 2004. № 4. - С. 42-48.

60. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИНПОР, 1996. - 544с.

61. Давыдов, В. П., Рахимов О. Х.-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста Текст. / В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. 2002.- №2.- С. 62-67.

62. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка Текст./ В.И. Даль. М.:, 2009. - 983с.

63. Дементьев, А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности Текст./ А. В. Дементьев. Саратов, 1989. - 126с.

64. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды Текст./ В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. № 4. - С. 35 - 37.

65. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст./ А. А. Деркач. М., 2000. - 204 с.

66. Деркач, А. А., Маскаленко О. В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, практика Текст./ А. А. Деркач., О. В. Маскаленко. М.: РАГС, 1999. - 198с.

67. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность Текст./Б. И.Додонов. М., 1978. - 179с.

68. Дударева, Н.В. Развитие креативности личности в профессиональном образовании/ Н.В. Дударова Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24).-С. 107-113.

69. Духова, Л. П., Подымова Л. С. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя Текст./ Л. И. Духова, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. 2004. - 3 4. - С.22 -27.

70. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1981. 160с.

71. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики Текст. / А. Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

72. Закон Республики Татарстан «Об образовании» Текст. Казань: РИЦ «Школа», 2005. - 72с.

73. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст./ Л. В. Занков. -М.: Новая школа, 1996, 432с.

74. Зеер, Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст./ Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

75. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития / Д.С. Ермаков Текст. // Педагогика. 2006. - №9. - С. 23-28.

76. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика Текст./ Г. И. Ибрагимов. — Казань: Матбугат йорты, 1998. — 244с.

77. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя Текст./ Е. М. Ибрагимова. -Казань, КГУ, 1999.-211с.

78. Илларионова, Л. П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования Текст./ Л. П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. — 2004. №4. - С. 11-15.

79. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст./ Е. П. Ильин. СПБ.: Питер, 1999.-512с.

80. Исаев, И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры Текст./ Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология // Исаев И. Ф. -Белгород, 1996. — С.23-38.

81. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования Текст./ И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. - №5. — с. 16-21.

82. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования системы непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях Текст./ Р. А. Исламшин. — М.: Наука, 1996. -345с.

83. Кан-калик, В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество Текст./ В. А. Кан-калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 141с.

84. Качалова, JI. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин Текст./ Л. П. Качалова // Наука и школа. 2001. - № 5. - С. 6 - 13.

85. Качанов, Ю. Л. Практическая типология социальных групп Текст./ Ю. Л. Качанов. М.: 1996.- 158с.

86. Кагирова, Б.Н. Философия управления как концептуальная основа образования/ Б.Н. Кагирова Текст. // Философия образования. — 2008. -№3(24).-С. 225-230.

87. Кондаков, A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования/ A.M. Кондаков Текст. // Педагогика. 2008. - №9. - С. 13-19.

88. Колесникова, И.А. Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен/ И.А. Колесникова Текст. // Педагогика. — 2008. -№9. С. 25-32.

89. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст./ Е. А. Климов. -Казань: КГУ, 1969.-27 с.

90. Климов, Е. А. Психология профессионализма Текст./ Е. А. Климов. -Воронеж: Институт практической психологии, 1993. 244с.

91. Князева, Е. Н. Случайность, которая творит мир Текст./ Е. Н. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб. науч. тр. -М, 1991.-С. 43-54.

92. Ковалев, Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда Текст. / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии 1993. - №1. — С. 9-16.

93. Кон И. С. Психология старшеклассника Текст./ И. С. Кон. М.: Просвещение, 1992. - 207с.

94. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. М., 1999.-234с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.// Вестник образования. — 2002. № 6. - С. 11 — 41.

96. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А.

97. B. Коржуев Текст.// Педагогика.- 1998.-№ 2 С. 22 - 28.

98. Коржуев, А. В., Попков В. А., Рязанова Е. JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования Текст./ А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова // Педагогика. 202. - № 1. —1. C. 18-22.

99. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст. / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - №9. - С. 109-127.

100. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящие Текст./ В. В. Краевский // Педагогика.-2002.-№ 1.- с. 3-11.

101. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ Текст./ В. В. Краевский. М.: Мысль, 1997. -247с.

102. Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст./ В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика.-2003 .-№ 2.- с. 28-34.

103. Кузьмина, Н. В., Реан, А. А. Профессионализм педагогической деятельности Текст./ Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб: Знамя, 1993. -154с.

104. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. П. Кулюткин Текст.// Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981,- С. 3-16.

105. Кухарев, Н. В., Решетько, В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения,прогнозирования): Ч. I, II. Текст./ Н. В Кухарев , В. С. Решетько. -Минск, 1996.-278с.

106. Курбанова, A.C. Мониторинг концепции инновационного развития образовательного процесса / В.А. Самойлов Текст. // Инновации в образовании.-2007. -№Ю.-С. 121-129.

107. Кучмаева, И. К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры Текст./ И. К. Кучмаева // Структура культуры и человек в современном обществе, М., 1987. - с.36-56.

108. Лазарев, B.C. Психология стратегических решений Текст./ B.C. Лазарев. -М., 1994.- 189с.

109. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. Текст./ В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. -224с.

110. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1977. - 304с.

111. Леонтьев, А. И. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.

112. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Текст./ А. Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972. - 568с.

113. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -306с.

114. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы Текст./ Д. А. Леонтьев. М., 1996. - 128с.

115. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования Текст./ И. Я. Лернер. -М.: 1973. С. 6-12.

116. Лихолетов, В. В. Свернутая модель законов развития систем Текст./ В. В. Лихолетов // Педагогика. 2002. - №6. - С. 35-40.

117. Лихолетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании Текст./ В. В. Лихолетов. Челябинск, 2001. - 344с.

118. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях Текст./ А. К. Лукина // Педагогика.- 2002. №1. -С. 23-27.

119. Маврина, И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования Текст./ И. А. Маврина // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

120. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования Текст./ А. Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. -352с.

121. Макарова, Н.И. Особенности современного образовательного пространства / Н.И. Макарова Текст. // Философия образования. 2008. -№3(24).-С. 67-73.

122. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст./ А. К. Маркова. М.: Просвещение, i999 - 244с.

123. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. — 192с.

124. Маслоу, А. Мотивизация и личность Текст./ А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.- Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999.- С. 85-105.

125. Маслоу, А. Психология бытия Текст./ А. Маслоу. «Рефл.-бук, Ваклер», 1997. - 146с.

126. Маслоу, А. Самоактуализация Текст./ А. Маслоу // Психология личности. М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.

127. Махмутов, М. И. Проблемное обучения Текст./ М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

128. Махмутов, М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся Текст./ М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

129. Майор, Б.О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б.О. Майор Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). - С. 4-17.

130. Мельников, С.И. Образование как целенаправленный процесс формирования личности / С.И. Мельников Текст.// Инновации в образовании. 2007. - №10. - С. 4-30.

131. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст./ Л. М. Митина // Вопросы психологии. М., 2007 - № 4. - с. 28-38.

132. Митина. Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст./ Л. М. Митина М.: Флинта, 1998. - 287с.

133. Москвина, Н. Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов Текст./ И. Б. Москвина // Педагогическое образование и наука. 2004. -№4.-С. 32-37.

134. Моторин, А. В. Духовно-нравственные основы художественного творчества Текст./ А. В. Моторин // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. - С. 63-67.

135. Мудрик, A.B. Социальная педагогика Текст. / A.B. Мудрик. М., 2002.-234с.

136. Мухаметзянова, Ф. 111. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры Текст./ Ф. Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. Казань: ИСПО РАО, 1999.- С. 36-49.

137. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие Текст./ Э. М. Никитин. М.: РИПКРО, 1995.- 191с.

138. Новиков, А. М. Дискуссия Текст./ А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1 .-С.103-108.

139. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе Текст./ А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

140. Новикова, Л. И. Воспитание как педагогическая категория Текст./ Л. И. Новикова // Педагогика. 2000. -№6. - С. 28-35.

141. Новикова, Е.А. Инновации в учебном проектировании / Е.А. Новикова Текст.// Инновации в образовании 2007. - №4. - С. 23-29.

142. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании Текст.// Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

143. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Прадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 245с.

144. Орлов, В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды Текст.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. -С. 20-26.

145. Орлова, Э.А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры и человек в современном обществе Текст./ Э. А. Орлова. М., 1987.- 197с.

146. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. . к.пс.наук Текст. / A.B.Осницкий. СПб. Изд-во Питер. - 1999. - 19с.

147. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М., 1999. - 423с.

148. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации Текст./ Т. С. Панина. Кемерево, 1999. — 258с.

149. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст./ В. А. Сластенин, Vi. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст./ отв. ред. П. И. Пидкасистый. М.: Росс. пед. агенство, 1996. - 602 с.t

151. Педагогический мониторинг качества образования Текст./ отв. ред. В. И.

152. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 176с.1

153. Пенкин, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст./ С. А. Пенкин. М.: Академия, 2000 - 512с.

154. Перелыгина, Е.Б. Психологи^ имиджа: Учеб. пособие. Текст. /Е.Б. Перелыгина М., 2002.

155. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования Текст. / Ю. С. Песоцкий // Педагогика. — 2002. №5. С. 26-35.

156. Петровский, А. В., Ярошевский М. Г. Психология Текст./ А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2000. — 512с.

157. Петровский, В. А. Личность в психологии Текст./ В. А. Петровский.h

158. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 234с.

159. Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительскихIотношений Текст. / В. А.Петровский // Вопросы психологии. 2001. -№ 1, с. 19-26.

160. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст./ А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 -47. î

161. Подласый, И. П. Педагогика. НЬвый курс: учебник для студ. пед. вузов: В2 кн. Текст./ И. П. Подласый. М.: Влада, 2000.

162. Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования Текст./ Р. Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. 2003. - №1. - С.29-31.

163. Поташник, M. М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопросах и ответах) Текст./ M. M Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 352с.

164. Поташник, М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне Текст. / M. M Поташник // Народное образование. — 2000. № 8. -С.56-59.

165. Прикот, О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию Текст. / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35 - 41.

166. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга Текст. / А. С. Прутченков. М.: 1993. - 48 с.

167. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н. С. Пряжников. М. - Воронеж, 1996. - 326с.

168. Равкин, 3. И. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект Текст. / 3. И. Равкин. М.: ИТПИО РАО, 1995. - 144с.

169. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 236с.

170. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека Текст./ К. Роджерс.-М.: Прогресс, 1994. 480с.

171. Роджерс, К. Несколько важных открытий Текст./ К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 5865.

172. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124 - 138.

173. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.- 416с.

174. Рузавин, Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития Текст./ Г. И. Рузавин // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

175. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст./ М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20- 23.

176. Саркисян, С. А. Прогнозирование развития больших систем Текст./ С. А. Саркисян, Л. В. Голованов. — М.: Педагогика, 1975. — 234с.

177. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования Текст. / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. -2001.-№3.-С. 17-23.

178. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике Текст. / В. В. Сафонова В.: Истоки, 1992. - 126с.

179. Самойлов, В.А. Предпосылки и особенности развития инновационного управления образованием / В.А. Самойлов Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №10. - С. 62-74.

180. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: автореф. дис. . докт. пед. наук Текст./ Л. Н. Седова: М.: Изд-во Моск. Ун-та. 2000. - 39 с.

181. Селевко, Г. К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по преподаванию курса Текст./ Г. К. Селевко // Школьные технологии. -М.: Народное образование, 1999. № 6. - С. 27 - 77.

182. Селецкая, О. В. К проблеме нравственного развития личности Текст. / О. В. Селецкая // Наука и школа.- 1999,- № 4.- С. 30-34.

183. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве Текст./ Н. Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - №6.- С. 35-38.

184. Семин, Ю. Н. Интеграция профессионального образования Текст./ Ю. Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20 - 25.

185. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст./ В. В. Сериков. Волгоград. 1994.-243с.

186. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст./ В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272с.

187. Симонов, П. В. Мотивированный мозг Текст./11.В. Симонов. — М: Наука. 1987. - 269с.

188. Сироткин, Л. Ю. Интегративная модель формирования личности в условиях трансформируемого общества Текст./ Л. Ю. Сироткин //

189. Актуальные проблемы методологии современного образования: сб. науч. тр. Казань, в надзаг.: Академия педагогических и социальных наук. Татарское отделение академии, 1999.- С. 54-58.

190. Сироткин, JI. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости Текст./ Л. Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

191. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст./ В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997.-222с.

192. Сластенин, В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога Текст./ В. А.Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237с.

193. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры Текст./ В. А. Сластенин // Педагогическая наука и образование.-2004.-№ 5. С. 4-15.

194. Сластенин, В. А., Лепин, П. В., Беловолов, В. А., Беловолова, С. П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании Текст./ В.

195. A. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 28-32.

196. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Педагогика Текст./ В.А Сластенин И.Ф., Исаев , E.H. Шиянов. М., 2000. - 387с.

197. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования Текст./ В. И. Слободчиков // Вопросы философии. 2003. - №8. С. 30-32.

198. Слободчиков, В.И. Духовные проблемы человека в современном мире /

199. B.И. Слободчиков Текст. // Педагогика. 2008. - №9. - С. 33-39.

200. Слепынина, И.И. Вопросы оптимальности в современном образовании/ И.И. Слепынина Текст. // Философия образования. 2008. - №3(24). - С. 31-34.

201. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст./ М. И. Станкин. М.: Смекта, 1998. - 368с.

202. Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения Текст. / Е. Н. Степанов // Педагогика. -2001.-№4.-С. 14-19.

203. Степанов, С. Ю., Семенов, И. П. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. № 3. - С. 29-36.

204. Столин, В. В. Самосознание личности Текст./ В. В. Столин. М.: МГУ, 1983.-196с.

205. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Текст./ Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 736с.

206. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. . докт. пед. наук Текст./ А. П. Стуканов; Академия повышения квалификации и переподготовки МО РФ: Москва, 2003. - 35с.

207. Сыромятников, И.В. О месте и роли субъектности в профессионально-личностном развитии выпускника вуза / И.В. Сыромятников Текст. // Инновации в образовании. 2007. - №11. - С. 83-95.

208. Тецлов, В. М. Избранные труды: в 2-х т. Текст./ В. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

209. Тонконогая, Е. П. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ в системе повышения квалификации Текст./ Е.П. Тонконогая. М.: Педагогика, 1990. - 102с.

210. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст./ П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. -288с.

211. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности Текст./ В. П. Трусов. Л.: Знание, 1990. - 223с.

212. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности Текст. /В.П.Трусов. Л.: Знание, 1990. - 223с.

213. Уман, А.И. Формирование содержания образования и педагогическая реальность/ А.И. Уман Текст. // Инновации в образовании. 2007. -№11. -С. 4-13.

214. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст./ Под рук. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. -464с.

215. Федотова, Г. А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации Текст./ Г. А. Федотова // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. - С. 71-73.

216. Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований Текст./ Г. Н. Филонов // Педагогика. 2000. -№9. - С. 1114.

217. Фокина, В.Н. Факторы реализации креативного управления в рыночных условиях / В.Н. Фокина Текст.// Инновации в образовании. 2008. - №8. -С. 75-98.

218. Фрумин, И. Д., Эльконин, Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития Текст. / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 36-44.

219. Харисов, Т. Б. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников в системе внутришкольного управления: Монография Текст. / Т.Б. Харисов. Казань: КГУ, 2003. -256с.

220. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие Текст./ М. А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1966, - 96 с.

221. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст./ В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994,- 169с.

222. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Текст. /И.К.Шалаев М., 1987.-234с.

223. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст./ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. -М.: Центр Педагогический поиск, 2001 .-384с.

224. Шамова, Т. И., Третьяков П.И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведения Текст./ Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Владос, 2002. - 320с.

225. Шамова, Т.И., Шарай, H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе Текст.//3авуч. 2002. - № 8. - С.92-95.

226. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст./ С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 2. - С. 27 - 30.

227. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст./ Е. Н. Шияпов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288с.

228. Шмелев, А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики Текст./ А. Г. Шмелев. М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544с.

229. Шорохова, Т.И. Сущность, структура и компоненты информационной культуры личности обучающегося в условиях дистанционного обучения / Т.И. Шорохова Текст.// Инновации в образовании. 2008. - №9. - С. 3743.

230. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории Текст./ В. С. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60 - 65.

231. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества Текст./ А. Т. Шумилин. — М.: Наука, 1989.-299с.

232. Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема Текст./ С. П. Щавелев // Философские науки.-1990.-№ 3 O.C.I 17-122.

233. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований Текст./ Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. 1993. - С. 126 - 148.

234. Щепанская, Т. Б. Антропология профессий Текст./ Т. Б. Щепанская // Журнал социологии и социальной антропологии 2003. — T. VI. - № 1 (21), с. 139-161.

235. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст./ Д. Б. Эльконин. //М.: Педагогика, 1989. 560с.

236. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст./ В. А. Ядов. М.: Наука, 1975. - 240с.

237. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст./ И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. -С. 64-77.

238. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты Текст./ В.А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1998. - 160 с.

239. Ямбург, Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики Текст./ Е. А. Ямбург // Педагогика. 2001. - №1. - С.3-10.

240. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст./ В. А. Ясвин. М. Педагогика, 1997.- 126с.

241. Cohen M. (1986). Designing state education assessment systems. Paper for science group NASA. (1989). Effective Schools Accumulating Research Findings. American Education 1.

242. Coleman J.B., a. o.(1996). Equality of educational opportunity. Washington, U. S. Government Print Office.

243. Etzoni A. (1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations.

244. Fitz ~ Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

245. Gaziel H, (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives. International review of education. Vol. 42. - N. 5.

246. Hoy W., Miskel C. (1982). Educational Organizations: Theoiy, research and practice, 2 nd ed., N.Y.

247. Mortimore P., Summons P. (1994). School effectiveness and value added .measures. Assessment in education: Principles, Policy & Practice. Vol. 1. -Issue 3.

248. Nutall D. (1991). An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. Nuttall D.(1992). Add value to league tables, The ISIS Magazine. No. 4, Spring.

249. Parsons T. (1960) Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press.

250. Strange J.H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation. Vol. 21. - P. 131-151.

251. Stufflebeam D.L. (1994) Recommendations for improving evaluation in U. public schools. Studies in educational evaluation, 20(1). P. 3-23.