Разработка технологии диагностики "пороговых знаний" обучаемых на основе квалиметрического подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Любимова, Ольга Вячеславовна

• Любимова, Ольга Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Любимова, Ольга Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КВАЛИТАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ ЗНАНИЙ ОБУЧАЕМЫХ.

1.1. Современные таксономические модели обучения в педагогике.

1.2. Качество, системность, структура знаний и умений обучаемых.

1.3. Квалитативные технологии в сфере повышения качества образования.

1.4. Педагогическая диагностика и инструментарий педагогического контроля.

1.5. Экспертиза педагогических контрольных материалов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ

ДИАГНОСТИКИ «ПОРОГОВЫХ ЗНАНИЙ».

2.1. Концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых.

2.2. Концептуальная модель технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых.

2.3. Математические модели для оценки «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых.

2.4. Педагогическая технология разработки измерителей пороговых знаний».

2.5. Результаты эксперимента по диагностике «пороговых знаний» обучаемых.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разработка технологии диагностики "пороговых знаний" обучаемых на основе квалиметрического подхода»

Федеральной программой развития образования определена стратегия развития системы российского образования и пути ее реализации. К основным направлениям модернизации образования относятся: существенное обновление общего среднего и высшего образования; разработка и внедрение Национальной системы оценки качества образования; совершенствование государственных образовательных стандартов (ГОС) и их внедрение в практику работы образовательных учреждений всех типов. Стоит задача ликвидации разрыва между старшей ступенью общеобразовательной школы и высшей профессиональной школой и введение системы единого государственного экзамена (ЕГЭ) в масштабах всей страны.

Решение указанных проблем потребует внедрения в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений новых педагогических технологий обучения, опирающихся на современные информационные и телекоммуникационные возможности, рейтинговых систем, концепции интеграции учебных дисциплин, методик диагностирования уровня знаний обучаемых на тестовой основе и других педагогических инноваций (здесь и в дальнейшем под «обучаемыми» понимаются как учащиеся образовательных учреждений, так и студенты различных типов профессиональных образовательных учреждений (вузов, средних и начальных профессиональных заведений)). Возникает потребность в создании системы показателей качества и эффективности образования, характеризующих уровень образованности и качество подготовки обучаемых. Требуется разработка объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, создание системы мониторинга качества образования, включающей разветвленную региональную сеть.

Проблему качества образования и его управления исследовали многие отечественные ученые: С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.И.Байденко,

В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.П.Мизинцев, Н.А.Селезнева, М.Н.Скаткин, В.М.Соколов, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина и др. [10, 11, 15, 16,52, 63,64, 109, 124, 125, 129, 133, 135, 137]. Идеи и результаты этих исследований служат теоретико-методологической и научно-методической базой для организации педагогического контроля в образовательных учреждениях, в том числе в школе и вузах.

Диагностика знаний все чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают разные ее аспекты. Вопросам диагностики знаний и умений обучаемых посвящены работы В.С.Аванесова, А.Анастази, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, З.Д.Жуковской, А.Н.Майорова, В.И.Михеева, Ю.М.Неймана, М.Б.Челышковой, В.А.Хлебникова, К.Ингенкампа, А.Бирнбаума, Б.Блума, Р.Гагна, Г.Раша и других исследователей.

Анализ работ указанных выше авторов позволил сделать вывод, что, учитывая всю сложность вопросов диагностики структуры знаний и умений обучаемых, возникает необходимость дальнейшего углубления исследований этой проблемы, в том числе и в системе «школа-вуз».

В настоящее время страны, ведущие в экономическом отношении, получают более детальные и специфические показатели о результатах обучения, как учащихся, так и студентов. Так, в США в последние десятилетия было введено тестирование, по результатам которого оцениваются учебные достижения (качество подготовки) всех учащихся страны. В нашей стране вопросы оценки качества подготовки учащихся и студентов находятся еще в начальной стадии. Можно назвать отдельные коллективы исследователей, продвинувшихся в разной степени к системному видению проблемы оценки качества подготовки обучаемых, к созданию самой системы оценки на научной основе. Это, прежде всего: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Министерства образования РФ на базе МИСиС, лаборатория аттестационных технологий при МИПКРО, Федеральный центр тестирования Министерства образования РФ. Путь к созданию системы оценки качества подготовки обучаемых многие исследователи видят в разработке теории научной организации педагогического контроля и использовании возможностей тестов, разработанных на основе методов IRT (теория моделирования и параметризации педагогических тестов ТМППТ) [1, 3, 4, И, 22, 36, 75, 97, 108, 112, 113, 1 И, 134, 147, 148, 165 и др.].

Проблемы измеримости образовательных стандартов и стандартизации в образовании, вопросы разработки и внедрения компонентов Национальной системы оценки и контроля качества образования рассматривались на ежегодных Всероссийских симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (1995 — 2002, г.Москва), организованных Исследовательским центром по проблемам качества подготовки специалистов. На ряде симпозиумов обсуждались вопросы, связанные с ее внедрением по уровням образовательных систем — федеральном, региональном и отраслевом (для профессиональных учебных заведений). Выделены три главных «объекта оценки» по отношению к качеству образовательных процессов: качество содержания образования; качество воспитания, качество обучения (качество обучаемости и обученности). На десятом симпозиуме по квалиметрии образования обозначены основные ориентиры модернизации систем контроля и оценки учебных достижений в системе внешнего и внутреннего контроля [55]. Вопросы развития тестовых технологий в образовании обсуждались на трех Всероссийских конференциях «Развитие системы тестирования в России» (1999 — 2001; г.Москва), а также на ряде региональных и вузовских конференций [36, 53,54, 55, 112, 113, 114, 115, 128].

Авторы ряда работ по проблемам оценки качества образования качество подготовки учащихся предлагают трактовать как совокупность существенных характеристик знаний и умений, способствующих дифференциации обучаемых по их уровню обученности. Ряд исследователей предлагают роль нижнего предела обученности отвести обязательному уровню достижений, заданному в образовательных стандартах, тогда как уровень превышения обязательного нижнего предела предлагается расценивать как показатель более высокого качества подготовки обучаемых. Внедрение такого подхода требует дифференцировать требования ГОС по уровню их значимости с целью выделения наиболее важных, необходимых для оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. Как правило, основная часть обязательного минимума (70-80% требований ГОС) выполняется основной массой аттестуемых выпускников образовательных учреждений. Однако, важно знать какой уровень обученности можно считать достаточным по отношению к установленной норме (например, требованиям ГОС или ЕГЭ), то есть появляется необходимость в установлении, так называемого, «порогового уровня обученности» или выявлении у обучаемого «пороговых знаний». При этом, возникает необходимость в трактовке этих понятий и создании измерителей (например, тестов «минимальной компетенции»), разработанных в рамках критериально-ориентированного подхода, с целью выявления выпускников, достигших критериального (порогового) балла.

Под «пороговым уровнем обученности» в работе понимается уровень обученности, отделяющий общие представления, знание основных понятий и общих закономерностей изучаемого предмета от фактической «неграмотности» в данной образовательной области. При этом, «пороговый уровень обученности», как совокупность «пороговых» знаний и умений, должен диагностироваться при переходе с одного возрастного уровня на другой, с одного учебного звена на другое звено (начальная школа - средняя школа, средняя школа - абитуриент и т.д.). Однако, исследования по разработке технологии диагностики «пороговых знаний» пока немногочисленны [116].

Современную ситуацию в теории и практике диагностирования «пороговых знаний» обучаемых можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:

• необходимостью введения в научный оборот таких понятий как «пороговые знания» и «пороговые уровни обученности» и отсутствием их обоснования;

• потребностью педагогических работников в диагностике знаний обучаемых при переходе их с одного учебного «порогового» уровня на другой и недостаточной разработанностью технологии их диагностики в педагогической практике;

• необходимостью в объективной и качественной диагностике структуры знаний обучаемых и недостаточной разработанностью валидного педагогического инструментария для ее оценивания.

На основании анализа выделенных противоречий и психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретическом осмыслении понятий «пороговые знания» и «пороговый уровень обученности» и компонентов «пороговой» концепции; усовершенствовании технологии диагностики структуры знаний, позволяющей выявить «пороговые знания», и педагогических контрольных материалов, предназначенных для их диагностики по учебной дисциплине.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка на основе квалиметрического подхода педагогической технологии диагностики «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности», обеспечивающей качественную оценку образованности обучаемых в системе «школа-вуз».

Объектом исследования является педагогическая технология диагностики знаний обучаемых в разных типах образовательных учреждений.

Предмет исследования — педагогическая технология диагностики структуры «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода в системе «школа-вуз».

Гипотеза исследования заключается в том, что спроектированная технология позволит объективно и эффективно определять «пороговый уровень обученности» и «пороговые знания», если:

- ее методологическими основами являются принцип системности знаний обучаемых, тезаурусный и квалиметрический подходы;

- она в качестве основных компонентов включает разработку классификаторов, таксономической модели «пороговых знаний» и учебных тезаурусов;

- будут созданы пороговые оценочные средства, отвечающие принципам научности, системности, доступности, систематичности, и учитывающие нормативные требования, предъявляемые к определенной категории обучаемых.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Провести сравнительный теоретический анализ работ по проблемам структуры и качества знаний, вопросам диагностики обученности, включая тестовые технологии.

2. Обосновать концептуальную модель «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых.

3. Разработать и апробировать технологию тестовой диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического и тезаурусного подходов.

4. Разработать тесты для выявления «порогового уровня обученности» учащихся и абитуриентов в соответствии с требованиями ГОС и ЕГЭ (на примере школьного курса биологии).

5. Провести экспериментальную проверку разработанной технологии с использованием статистических методов обработки результатов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, моделирование); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический констатирующий эксперимент); математико-статистические методы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют теории и концепции:

• по изучению системности знаний обучаемых (П.Я.Гальперин, В.И.Гинецинский, А.А.Зиновьев, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Л.Т.Турбович, Б.Блум, Р.Гагн, Дж.Гилфорд);

• по разработке тестовых технологий в сфере образования (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, А.Н.Майоров, Л.В.Макарова, Ю.М.Нейман, А.О.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, Г.Раш, Ф.Лорд, А.Бирнбаум);

• в области педагогической квалиметрии (А.А.Макаров, А.А.Мирошниченко, В.И.Михеев, В.П.Мизинцев, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.С.Черепанов, Ю.К.Чернова и др.).

Этапы исследования.

Исследовательская работа осуществлялась в три этапа (1997 — 2002 гг.).

Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретико-поисковый, включал изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы, диссертационных работ по теме исследования, разработку программы исследования.

Второй этап (1999-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, заключался в обосновании концепции и модели «пороговых знаний» обучаемых, разработке технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе методов квалиметрии с использованием экспертного метода и тезаурус-ного подхода. Разрабатывались тесты для выявления «порогового уровня обученности» учащихся и абитуриентов (на примере школьного курса биологии). На данном этапе был также проведен предварительный эксперимент, на основе которого дан анализ диагностической ценности, надежности и валид-ности тестовых заданий.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) — заключительно-обобщающий, заключался во внедрении педагогических тестов в учебный процесс, анализе и теоретическом обобщении данных опытно-экспериментальной работы с последующей корректировкой методики исследования, определении степени эффективности и объективности педагогического контроля знаний обучаемых по созданной технологии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- обоснована концепция «пороговых знаний» обучаемых, определяющая комплексный подход к диагностике знаний обучаемого, осуществлен квалиметрический подход к ее разработке, что позволяет полнее оценивать структуру знаний обучаемых;

- обосновано введение в научный оборот понятий «пороговые знания» и «пороговый уровень обученности» и установлены виды «пороговых знаний» по разным основаниям классификации;

- предложена фасетная модель «пороговых знаний», учитывающая классификатор знаний и способностей и таксономическую модель обучения;

- разработаны основы квалиметрической технологии диагностики «пороговых знаний» обучаемых с использованием тезаурусного подхода и тестовых материалов.

- предложен алгоритм технологии диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» на основе квалиметрического подхода;

- разработано научно-методическое обеспечение диагностики «пороговых знаний» обучаемых.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в следующем:

- разработанная технология диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых позволяет конструировать объективированные пороговые оценочные средства, получать качественные и количественные показатели структуры «пороговых знаний» и может быть использована в учебном процессе в различных типах образовательных учреждений;

- предложенные классификаторы «пороговых знаний» «дифференциального» и «интегрального» типов могут быть использованы для обоснования требований к обучаемым при диагностике их «пороговых знаний»;

- разработанные и апробированные учебно-методические материалы, рекомендации создают основу для широкого использования их в массовой педагогической практике;

- составлен понятийно-терминологический словарь по проблеме оценки структуры знаний обучаемых.

В результате исследования разработаны и внедрены в учебный процесс в системе «школа-вуз» учебные педагогические средства диагностики знаний и компьютерные программы, сопровождающие отдельные этапы технологии, адресованные преподавателям вузов и учителям, работающим в выпускных классах общеобразовательной школы и с абитуриентами, поступающими на биологические специальности в вузы.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных методологических и теоретических положений, получивших развитие и обоснование в работах по педагогике и методике, а также применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели, в том числе методов квали-метрии и тестологии; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики; обсуждением хода и результатов исследования на различных научно-методических конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Второй и Третьей Всероссийских конференциях «Развитие системы тестирования в России» (г.Москва; 2000, 2001 гг.); Всероссийском Десятом симпозиуме «Квалимет-рия в образовании: методология и практика» (г.Москва,2002); Пятой Российской университетско-академической научно-практической конференции (г.Ижевск, УдГУ, 2001); ряде региональных научно-практических конференциях (г.г.Ижевск, Глазов; 2000, 2001). Исследование входило в комплексную программу «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001 - 2005 гг. по линии Ижевского филиала Уральского отделения РАО.

Разработанные автором учебно-методические пособия внедрены в учебный процесс факультета довузовского образования Ижевской государственной сельскохозяйственной академии, переданы в другие вузы Удмуртской республики и Удмуртский ИУУ.

На защиту выносятся:

1. Концепция «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности» обучаемых, разработанная на основе тезаурусного и квалиметрического подходов, учитывающая цели и дидактические принципы образования, категорию и функциональные знания обучаемого, пороговые ступени обучения и соответствующие им требования по дисциплине, классификаторы знаний и уровни обученности. «Пороговая» концепция служит теоретической основой для разработки концептуальной модели технологии диагностики «пороговых знаний», позволяет реализовывать педагогическую технологию диагностики «пороговых знаний» на практике с применением тестовых измерителей.

2. Педагогическая технология диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического и тезаурусного подходов, выполнение алгоритма которой способствует эффективному проектированию и конструированию пороговых оценочных средств, их экспертизе и объективной оценке качества знаний обучаемых.

3. Методика выявления «порогового уровня обученности» и структуры знаний учащихся и абитуриентов по биологии на основе тестовых технологий с использованием специфичных тестов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Любимова, Ольга Вячеславовна

Выводы по второй главе.

1. Педагогическая технология диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» должна базироваться на соответствующей концепции, учитывающей не только известные общие дидактические требования, но и современные технологии обучения, основанные на таксономических когнитивных моделях, тезаурусном и квалиметрическом подходах, нормативных требованиях, как ГОС и ЕГЭ.

2. Относительная новизна понятий «пороговый уровень обученности» и «пороговые знания» требует их обоснования, создания соответствующей концепции, понятийно-терминологического аппарата, разработки концептуальной модели диагностики.

3. Квалитативная технология диагностики структуры знаний обучаемых, в том числе и «пороговых», должна включать в себя следующие процедуры (составляющие технологии):

1) Обоснование модели структуры знаний обучаемых, в том числе и «пороговых знаний».

2) Разработка тезауруса изучаемой дисциплины.

3) Проектирование пороговых оценочных средств.

4) Использование метода групповых экспертных оценок на всех этапах разработки технологии (при отборе и структурировании диагностируемого материала согласно выбранной таксономической модели обучения и классификатора знаний и способностей обучаемого; при проектировании и разработке пороговых оценочных средств и их экспертизе и т.д.).

5) Проведение «пилотажной» диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» в экспериментальной группе обучаемых с целью корректировки пороговых оценочных средств.

6) Апробирование технологии в репрезентативной выборке обучаемых, определение параметров качества пороговых оценочных средств.

7) Использование результатов диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» при педагогическом мониторинге.

8) Использование данных о «пороговом уровне обученности» в учебном процессе для повышения качества обучения.

4. Эффективность предлагаемой технологии диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» зависит от полноты реализации алгоритма ее разработки, включения в нее всех процедур, перечисленных выше.

5. Для оценки качества пороговых оценочных средств возможно использование математического аппарата классической тестологии и теории параметризации и моделирования контрольно-измерительных педагогических тестов (теория Item Response Theory [97]), адаптированного с учетом целей диагностики «порогового у ровня обученности» и «пороговых знаний».

6. Предложенные в исследовании математические модели для оценки «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» обучаемых позволяют оценивать их объем, полноту и прочность.

7. Результаты эксперимента по диагностике «пороговых знаний» (на примере школьного курса биологии) показали: эффективность диагностики «порогового уровня обученности» на основе тестовых технологий; возможность выявления «порогового уровня обученности» с помощью специально сконструированных пороговых оценочных средств, включающих разнообразные формы тестовых заданий различной степени трудности (согласно таксономической модели обучения) и предназначенных для диагностики различных типов знаний (на основе классификаторов знаний и способностей «дифференциального» и «интегрального» типа).

8. Результаты экспертизы пороговых оценочных средств позволили оценить их валидность и надежность и наметить пути повышения их качества.

9. Комплекс Приложений позволит реализовать разработанную технологию диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» в различных типах образовательных учреждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация Федеральной программы развития российского образования, разработка и внедрение в се рамках Национальной системы оценки качества образования требует создания новых технологий обучения и контроля знаний обучаемых. Внедрение Государственных образовательных стандартов и введение с 2003 года Единого Государственного Экзамена вызывают необходимость разработки квалитативных технологий диагностирования структуры знаний обучаемых на таких важных этапах (ступенях) обучения как переход с одного учебного звена на другой (через своеобразный учебный «порог», например, из школы в вуз). При этом появляется необходимость в установлении, так называемого, «порогового уровня обученности» и в оценке «пороговых знаний».

Проведенный в первой главе анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы показал, что квалитативные технологии диагностики знаний обучаемых должны базироваться на современных таксономических моделях обучения, системном, тезаурусном и квалиметрических подходах. Системный подход позволяет педагогическую диагностику сделать составной частью учебно-воспитательного процесса и аккумулировать в себе все современные технологии обучения и контроля. Тезаурусный подход позволяет произвести структурирование учебного материала в рамках информационно-семантической модели обучения и обосновать как структуру учебных модулей, так и таксономические модели обучения и диагностики. Квалиметрический подход с использованием метода групповых экспертных оценок позволяет привлечь к разработке технологий обучения и диагностики опытных преподавателей, методистов, учителей, ученых, то есть использовать и обобщить их опыт, что повышает валидность и надежность инструментария педагогических исследований, особенно при разработке контрольных измерительных материалов для ГОС, ЕГЭ, приемных комиссий вузов и т.д.

Не многочисленность отечественных исследований по диагностике структуры знаний обучаемых и фактически отсутствие их по «пороговым знаниям» обуславливает необходимость введения в научный оборот ряда понятий и обоснования их содержания. Под «пороговым уровнем обученности» предлагается понимать совокупность знаний, умений и навыков, необходимых обучаемому для достижения заданного уровня обученности в рамках определенной таксономической модели учебных целей. О «пороговом уровне обученности» и «пороговых знаниях» в рамках нормативных требований можно говорить как о минимальных «нормативных» уровнях обученности и минимальных «нормативных знаниях», иногда понимая под ними такой уровень обученности, который отличает знания обучаемого от фактической его неграмотности в определенной образовательной области. Предполагается, что «пороговый уровень обученности» (и «пороговые знания») должны определяться по ряду образовательных областей (предметных линий) и, прежде всего, по тем, которые входят в ГОС, ЕГЭ, в программы для поступающих в вузы и т.п. «Пороговый уровень обученности» предполагается диагностировать в так называемых, «переходных точках» (поступление в школу, школа — вуз, школа - ССУЗ и т.п.). При этом для каждого образовательного «порога» должна определяться своя возрастная группы обучаемых (ученик, абитуриент, студент и др.).

Учитывая, что понятие «пороговый уровень обученности» базируется на понятии «пороговые знания» и что эти понятия еще не являются общепризнанными в педагогической теории и практике, предложено несколько вариантов понятия «пороговые знания». Так, например, под «пороговыми знаниями» предлагается понимать те знания, которыми обладает обучаемый, находясь на определенном «пороговом уровне обученности», и позволяющие ему успешно закончить обучение в определенной «переходной точке» и перейти на следующую ступень обучения.

Под «пороговыми знаниями» можно понимать часть структуры знаний обучаемого, соотнесенной с нормативными требованиями (например, с ГОС, с программой вступительных экзаменов по определенному предмету в конкретном вузе, с требованиями ЕГЭ и др.).

В контексте «функциональной грамотности» под «пороговыми знаниями» следует понимать знания обучаемого на уровне общих представлений об изучаемом предмете, знание основных понятий и общих закономерностей и отличающиеся от фактической «неграмотности» в данной образовательной области.

В контексте «образовательной безопасности» под «пороговыми знаниями» можно понимать те минимальные знания, которые необходимы для обеспечения уровня «образовательной безопасности» как для отдельного обучаемого (типа требований в курсе Основы безопасности жизнедеятельности), так и для социума в целом.

В рамках информационно-семантической модели обучения «пороговые знания» можно определить как множество дескрипторов понятийно-психологического тезауруса индивидуума, входящих в общую структуру его знаний, хранящихся в его долговременной памяти, и необходимых для достижения установленных (ГОС, ЕГЭ и т.п.) норм по уровням обученности. Все перечисленные выше определения «пороговых знаний» в разной степени использовались в данном исследовании как равнозначные.

Разработанные во второй главе научные основы технологии диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» позволили создать алгоритмизированную педагогическую технологию. Предложенная концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» базируется не только на таких общеизвестных компонентах, как «Цели образования», «Дидактические принципы обучения», «Модели обучения», но и включает в себя такие компоненты как «Нормативы обучения», «Пороговые образовательные ступени», «Функциональные знания обучаемого», «Классификаторы знаний и способностей обучаемого».

Сформулированы основные дидактические принципы конструирования и использования пороговых оценочных средств для диагностики «пороговых знаний». Среди них: целевая определенность понятия «пороговые знания»; цели создания пороговых оценочных средств; принцип измеримости «пороговых знаний» или «порогового уровня обученности»; принцип целостности «пороговых знаний»; принцип непрерывности «порогового уровня обученности»; учет возрастных особенностей обучаемых в переходных точках («пороговых ступеней»); принцип соответствия формы педагогических контрольных материалов типу и виду "пороговых знаний».

В разработанном классификаторе «пороговых знаний» представлены их виды по разным основаниям. По содержанию «пороговые знания» подразделены на: «псевдотестовые», например, «житейские»; научные, в том числе мировоззренческие, внутри и межпредметные, в том числе интегральные. По назначению среди «пороговых знаний» выделяются аттестационные, тарификационные, переводные, государственные (требования ЕГЭ, ГОС и т.п.), экзаменационные (например, при поступлении в вуз). По субъекту обучения «пороговые знания» могут быть «школьными», «абитуриентскими», «студенческими» и т.д. По интерпретации результатов диагностики «пороговые знания» могут быть «критериальными» (соотносятся с требованиями ГОС и ЕГЭ, вуза и т.д.) и «нормативными» (соотносятся в выборке обучаемых, например, при определении их рейтинга).

Концепция «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» базируется также на классификаторах знаний и способностей обучаемого. На основе известных классификаторов Б.Блума — Р.Гагна — В.С.Аванесова разработаны классификаторы «пороговых знаний» дифференциального и интегрального типов. Так, в первый из них входят такие знания как «фактуаль-ные», «сравнительные», «причинно-следственные», «классификационные», «ассоциативные», «алгоритмические», «системные», «метрологические» (в том числе и математические), «методологические» (процессуальные). Среди «пороговых знаний» интегрального типа — «мировоззренческие», «технологические» (знание основных технологий), «кибернетические» (знание основ информатики и управления), «квалитативные» (знание основ квалитологии как науки о качестве любых объектов и процессов).

На основе концепции «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» разработана концептуальная модель технологии их диагностики, которая включает в себя 9 блоков, в том числе, такие как «Классификатор «пороговых знаний», «Пороговые оценочные средства», «Учебный тезаурус», «Нормативные требования» (ГОС, ЕГЭ, программы для поступающих в вузы и т.п.), «Педагогический мониторинг».

Предложенная таксономическая модель «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности» включает в себя такие «пороговые» уровни обученности как «минимальный» («ученический»), «достаточный» (средний; включает в себя в основном алгоритмические знания) и «максимальный» (высокий, творческого уровня).

Для оценки «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» разработан ряд математических моделей. Так, для их характеристики введены такие параметры как объем, полнота и прочность «пороговых знаний». Приведенные формулы позволяют определить рейтинг «пороговых знаний» обучаемого, который можно использовать при проведении мониторинговых исследований в образовательном учреждении.

Необходимым условием реализации технологии диагностики «порогового уровня обученности» и «пороговых знаний» является алгоритмизация. В предложенной технологии выделено 10 этапов, среди которых — подготовительный, конструирования «Пороговых оценочных средств» и их экспертизы, «Пилотажная» диагностика «пороговых знаний» и корректировка пороговых оценочных средств.

Показано, что наиболее объективными при оценке «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности» являются пороговые оценочные средства, разработанные на основе тестовых технологий с использованием метода групповых экспертных оценок и тезаурусного подхода. Предложенные автором данного исследования пороговые оценочные средства для диагностики «пороговых знаний» по школьному курсу биологии включают в себя разнообразные виды тестовых заданий, позволяющие оценить не только «фактуальные» знания, но и умение сравнивать, классифицировать, систематизировать, анализировать, выявлять причины явлений, решать задачи по заданному алгоритму и др. Результаты комплексного исследования по диагностике «пороговых знаний», проведенного на факультете довузовского образования ИжГСХА, показали, что большинство обучаемых достигли заданного (критерием являлись требования ГОС, ЕГЭ и программы для поступающих в вуз) порогового уровня обученности. Кроме того, предложенная автором тестовая методика позволила выявить у учащихся разную степень сформированности структуры их знаний. Большинство учащихся достигли минимального и достаточного критериального порогового балла, часть учащихся показали максимальные знания и лишь небольшой процент учащихся не выполнил тест, так называемой, «минимальной компетенции». Таким образом, результаты эксперимента показали достаточную эффективность использования в педагогической практике разработанной технологии диагностики «пороговых знаний» и «порогового уровня обученности».

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих решения. Среди них главной является проблема соотнесения «пороговой» концепции с моделью многоступенчатой системы обучения и парадигмой непрерывного образования. Необходимо также разрабатывать компьютерную технологию конструирования контрольных измерительных материалов, адаптированных к различным «порогам» (ступеням) обучения ряда категорий обучаемых, с последующей апробацией в широких масштабах и сопоставлением результатов эксперимента с данными ЕГЭ по отдельным предметам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Любимова, Ольга Вячеславовна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. - М.: Изд-во МИСиС, 1989.-166с.

2. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-26с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Монография. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-135с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. — СПб: СПбГУ,1994.-32с.

5. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-95с.

6. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. 2-е изд.- М.: Адепт,1998.-217с.

7. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии).- М.: Экономика, 1982.-256с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-ТЛ.- 613с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 1.-Казань: Изд-во КазГУ, 1996.-567с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.:Высшая школа, 1980.-368с.

11. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса // Новые методы и средства обучения-М.: Знание, 1989.- №3 (7).-120с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1978.-175с.

13. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах).- Киев: Рад. школа, 1983.-287с.

14. Батурина Г.И., Байер У. Структура целей обучения // Новые исследования в педагогических науках.,1973.-№7.-С.17

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние.- М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-249с.

16. БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии.-М. :Педагогика, 1989.-192с.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.:Высш. шк.,1970.-300с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.:Изд-во ин-та профессионального образования Министерства образования России, 1995.-336с.

19. Биология. Тесты для 11 класса. Варианты и ответы государственного тестирования. М.:Прометей,1998, 2000, 2001.

20. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75с.

21. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся: Дисс.канд. пед. наук. — Ижевск: ИУУ,2000.-146с.

22. Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся /Под ред. И.И.Кулибабы. М.,1975.

23. Воробьев Г.Г. Кибернетика стучится в школу. М.:Молодая гвардия, 1986.-206с.

24. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука// Избр. психологические труды/Под ред. А.И.Подольского. М - Воронеж, 1998.

25. Георгиева П., Папай М. Новый подход к информационному анализу учебного материала // Современная высшая школа.-1980.-№4

26. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.:Прогресс,1976.- 495с.

27. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика.-1993.-№3.

28. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1989.-144с.

29. Гилязова О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской мало комплектной школе: Дисс. канд. пед. наук. -Киров: ВГПУ,2000.-177с.

30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М. :Педагоги ка, 1977.-13 5 с.

31. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999, №6;2000.-№3.

32. Единый государственный экзамен. Материалы Центра тестирования Минобразования России на конкурс контрольных измерительных материалов и технологий по проведению эксперимента в 2001 году.- М.: Век книги 3, 2001.-510с.

33. Жаринова И.А. Диагностика сформированности конструкторско-технологических знаний и умений у будущего учителя технологии: Дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГППУ, 2001.-221 с.

34. Жуковская З.Д. Методические основания и технология разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дисс.д-ра пед. наук: СПб: СПбГУ, 1994.

35. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика.-1991.-№8.

36. Зверев И.Д. Систематизация знаний учащихся по курсу анатомии и физиологии человека. М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-239с.

37. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.'.Педагогика, 1981.-160с.

38. Зорина Л.Я. Системность — качество знаний. М.: Педагогика, 1976.

39. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.:Педагогика, 1978.- 128с.

40. Игнатьева Е.Ю. К вал и метрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Великий Новгород, 1999.- 22с.

41. Измерения в педагогике: Сб. науч. труд./ Под ред. В.С.Черепанова -Ижевск: Изд-во ИУУ,1997.-116с.

42. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.:3нание,1972. -Вып.1-71с.

43. Ильюшин П.С. Система образования в Великобритании / Инновационные процессы в образовании. // Образование за рубежом: Сб.ст. СПб.: РПГУ им. А.И.Герцена,1997.-С.38-73.

44. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.:Педагогика, 1991.240с.

45. Казаринов А.С. Технология педагогического эксперимента.- Глазов: Изд-во ГГПИ, 1999.-192с.

46. Казаринов А.С., Култышева А.Ю., Мирошниченко А.А. Технология адаптационной валидности тестовых заданий: Учеб. пособ. Глазов: ГГПИ, 1999.-62с.

47. Казаринов А.С., Мирошниченко А.А., Култышева А.Ю. Адаптационная валидация педагогических тестов: Монография. Глазов: Изд-во ГГПИ, 2001.-124с.

48. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999.-86C.

49. Карпенко Д.С., Карпенко О.М., Шлихунова Е.Н. Автоматизированная система мониторинга эффективности усвоения знаний и качества тестовых заданий. // Инновации в образовании.- М.,2001. -№ 2.-142с.

50. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского.-М.:Педагогика, 1978.-208с.

51. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Теория и практика квалиметрического мониторинга образования в России: Материалы 8-го Всероссийского Симпозиума.- М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ,1999.-4.1-3

52. Квалиметрия в образовании: методология и практика. Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт: Материалы 10-го Всероссийского Симпозиума.- М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ,2002.-Книга 3.- 299с.

53. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки М.: Знание, 1975.- 64с.

54. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.:Арена,1994.-222с.

55. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука Л 997.-223.

56. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. — Киев: Наукова думка, 1974.

57. Кулемин Н.А. Введение в квалиметрию общеобразовательной школы: Монография. Ижевск: Изд-во «Алфавит», 1998.- 166с.

58. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности: Дисс.канд. пед. наук. — Ижевск: ИжГТУ,1998.-151с.

59. Лебедева Е.Н. Методические рекомендации по сертификации дидактических тестов для диагностики уровня обученности студентов. -Ижевск: ИжГСХА,1998.-37с.

60. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблема структуры. М.:Педагогика, 1980.-264с.

61. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Педагогика, 1978.

62. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. :Педагогика, 1981.-185с.

63. Любимова О.В. Квал и метрический мониторинг структуры знаний учащихся / Мониторинг в образовании: Сб. науч.- метод, материалов. -Ижевск: Изд-во ИУУ,2000.-С.50-53.

64. Любимова О.В. О структуре тестов для оценки «пороговых» знаний/ Развитие системы тестирования в Удмуртской республике: Материалы регион, науч. практ. конф. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ,2001 .-С.50-52.

65. Любимова О.В. Составление тестовых заданий на основе тезаурус-ного подхода // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Второй Всерос. конф. М.: Прометей,2000.-4.3.-C.13-14.

66. Любимова О.В. Тестовая технология диагностики мировоззренческих и системных знаний абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Тез.докл. Третьей Всерос. конф. М.: Прометей, 2001.- С.111-112.

67. Любимова О.В. О валидизации «пороговых» оценочных средств // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тез.докл.регион.науч. -практ.конф."Четвертые Есиповские чтения". Глазов: ГГПИ.-2001.-С.64-65.

68. Любимова О.В. К вопросу о параметризации "пороговых" оценочных средств: Тез.докл V Российской университетско-академической научн.-практ. конф Ижевск: УдГУ, 2001. -С.30-31.

69. Люсин Д.В. Критериально-ориентированные педагогические тесты: сущность и методы конструирования: Авторсф. дисс.канд. пед. наук. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-28с.

70. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дисс.д-ра техн. наук. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-36с.

71. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация./ Под ред.В.Л.Балакина. М., 1992.-148с.

72. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения.- М.: Просвещение, 1984.- 143с.

73. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика,1975.-368с.

74. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб. гюсоб.-2-е изд., перераб. и доп. Киров: Изд-во ВГПУ,1997.-160с.

75. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд.2-е. СПб.: Образование и культура, 1997.-304с.

76. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.:Народное образование,2000.-352с.

77. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании СПб: Изд-во Образование-Культура, 1998.-320с.

78. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства, 1992.

79. Методические указания по объективному контролю качества знаний студентов (учащихся) и оценке эффективности урока/ Сост.В.П.Беспалько, В.А. Булавнн. М.,1987.-Ч.2.-46с.

80. Методические рекомендации по разработке средств диагностики соответствия уровня подготовки выпускника требованиям госудаственного образовательного стандарта. М.: Изд-во МГТА, 1995.-39с.

81. Методические указания по применению экспертных оценок при проверке качества преподавания в вузе / Сост. В.С.Черепанов, А.С.Казаринов -Глазов: ГГПИ, 1989.-20с.

82. Мизинцев В.П., Кочергин А.В. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе: Учеб. пособ. /Отв. ред.С.И. Архангельский. Куйбышев: Изд-во КГПИ, 1986.-132с.

83. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала (на примере школьного курса физики): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 1995.-22с.

84. Мирошниченко А.А. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов: Монография. Глазов: Изд-во ГГПИ, 1999.-68с.

85. Мирошниченко А.А. Предметная область экспертной когнитивно-педагогической системы. Глазов: ГГПИ,1997.-86с.

86. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. -М.:Высш. шк.,1987.-198с.

87. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. М.: Изд-во УДН, 1986.-84с.

88. Михалычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дисс.д-ра пед. наук. М.,1991.

89. Мониторинг в образовании: Сб. науч.- метод, материалов. Ижевск: Изд-во ИУУ,2000.- 188с.

90. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования. Монография. -М.: Прометей, 2000.-148с.

91. Нейман Ю.М.,Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.:Прометей,2000.-168с.

92. Овчинников В.Г. Тезаурус и некоторые методы его построения// Научно-техническая информация. М.,1996.-№ 8,9

93. Огорелков В.И. Основные направления исследования проблем измерения качества знаний учащихся // Проблемы педагогогической квалиметрии. М.:Изд-во МПГИ,1974. Вып.1 С.4-27;1975.Вып.2 С.33-81.

94. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии / Сост.В.С.Кучменко.-2-е изд., испр.-М.:Дрофа,2000.-96с.

95. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогичесих систем внутри школьного управления качеством образовательного процесса. -СПб.-М.,1997.-297с.

96. Педагогика. Учеб. Пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995. - 634с.

97. ЮЗ.Педагогический мониторинг качества образования/Под ред.В.И,Андреева. Казань: Изд-во КГУ,1999.-266с.

98. Пехлецкий И.Д.,Лебедева И.П. Вариант системной трактовки понятия «обучаемость» //Образование и наука,2001 №1 (7)-Екатеринбург,2001.-С.54-68.

99. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. пособие. -М.:Изд-во МИФИ,1995.-78с.

100. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-632с.

101. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.96с.

102. Полуаршинова Е.Г. Тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управления образованием региона (на примере общего образования г. Москвы): Автореф. дисс.канд. тех. наук. М.,1998.-20с.

103. Проблемы качества образования, его нормирования и управления. Сб. науч.ст. /Под общей ред. Н.А.Селезневой и В.Г.Казановича. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-192с.

104. Пушкарев А.Э. Тесты по физике как одно из средств управления познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 1999.- 18с.

105. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы:Пер. с англ. 2-е изд., испр.- М.: Когито-Центр, 2001.-142с.

106. Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. I Всеросс. конф. (Москва, ноябрь 1999г.). М.:Прометей,1999.-Ч.1- 99с.,Ч.2-120с.,Ч.З-70с.

107. Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. II Всеросс. конф. (Москва, ноябрь 2000г.). М.:Прометей,2000.-Ч.1- 78с., 4.2- 79с., Ч.З-100с., 4.4-108 е., Ч.5-57с.

108. Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всеросс. конф. (Москва, ноябрь 2001г.). М.:Прометей,2001.- 254с.

109. Развитие системы тестирования в Удмуртской Республике: Тез. докл. регион, науч. практ. конф. (Ижевск, февраль 2001г.). - Ижевск: Изд-во ИжГТУ,2001.-188с.

110. Родионов Б.У.,Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.:Изд-во МИФИ,1995.-48с.

111. Родыгина Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (на примере курса электротехники): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 1996.-23с.

112. Сакаева С.Р. Тестирование как способ повышения эффективности и объективизации педагогического контроля знаний (на примере школьного курса физики): Автореф. дисс .канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 1997.

113. Серебрякова JI.А. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной системе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород: НГУ,2000.-21с.

114. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Киров: ВГПУ,2001 .-43с.

115. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2001. 350с.

116. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум : измерение, достоверность, надежность // Педагогика.-1994.-№ 4.-С.30

117. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика, 1980.-96С.

118. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего образования. -М.: Педагогика, 1981.-96с.

119. Снигирева Т.А. Методические рекомендации по организации диагностики структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квали-метрического подходов / Под ред.В.С.Черепанова. Ижевск: Экспертиза, 2000.-34с.

120. Снигирева Т.А. Диагностика структуры знаний обучающихся на основе тезаурусного и квалиметрического подходов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ, 2001.-23с.

121. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов : Тез. докл. участников конф.- семинара. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-144С.

122. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.- 86с.

123. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала.-М. :Педагогика, 1974.-192с.

124. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 79с.

125. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб-М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-220с.

126. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание,1983.-96с.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ,1984.-345с.

128. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования школьников: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Нижний Новород: НГПУ,2000.-24с.

129. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.В.В.Краевского и И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1983.

130. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ/Под ред.А.А.Кузнецова. М.:Педагогика, 1987.-176с.

131. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1970.-177с.

132. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.-176с.

133. Мельникова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Учеб. пособ. М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ГКВО РФ, 1995.-32с.

134. Мельникова М.Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. -М.,1995.-77с.

135. Мельникова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособ.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 410с.

136. Мельникова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,2001.-165с.

137. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособ.-Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988.-84с.

138. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.:Педагогика,1989.-152с.

139. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы : Дисс.д-ра пед. наук. М.: АПН СССР, 1991 .-351с.

140. Черепанов B.C., Любимова О.В. Квалитативная технология диагностики структуры «пороговых» знаний // Образование и наука, № 6 (12), 2001.-С.68-72.

141. Черепанов B.C., Любимова О.В. Пороговые знания в структуре обученности // Проблемы теории и методики обучения. №6.-2001. С. 19-23.

142. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.-149с.

143. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дисс.д-ра пед. наук. Казань, 1998.-364с.

144. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Казань, 1996.

145. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.-160с.

146. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США.//Педагогика, №4,2000.С.86-91.

147. Шевчук Л.И. Диагностика уровней усвоения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1973.-25с.

148. Шихова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагностичности образовательного стандарта: Дисс.канд. пед. наук. -Ижевск: ИжГТУ,1997.-171с.

149. Шрейдер Ю.А. Об одной модели семантической теории информации // Проблемы кибернетики. Вып.№13,1965.

150. Шехтман Н.А. Тезаурус форма представления семантической информации // Науч. - техн. информация Серия 2.- 1973.-№ 2

151. Фридман JI.M. Знания и их формирование //Проблемы теории и методики обучения. М.:РУДН,2000,№5.-С.Ю

152. Экспертные методы оценки качества промышленной продукции. Основные положения. ГОСТ 23554.0-79. Организация и проведение экспертной оценки качества продукции. ГОСТ 23554.1-79., 23554.2-81. М.: Изд-во стандартов, 1979.

153. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

154. Anderton В.Н. The Systems Approach. "Visual Education", Janyary, 1970, p.16

155. Birnbaum A. Some Latent Trait Models and Their Use in Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, Mass.: Addison Wesly, 1968.

156. Bloom B.S. Taxonomy of Educatonal Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook J. Cognitive Domain. N.Y., David McKey Co, 1956

157. Bloom B.S., Hastings S.T., Madaus G.F. Handbook on formative and summative evalution of student learning. N.Y.I 971.

158. Ingenkamp K. Padagogische Diagnostic. Ein Forschungsbericht oder Schulerbereiteilung inEuropa. Weinheim: Belz, 1975.

159. Gagne R.M. The Implications of Instructional Objectives for Learning // Defining Educational Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press, 1964.

160. Gagne R.M. The Conditions of Learning. -3 ed, Holt, Rinehart and Winston, N.Y., 1977.

161. Gerlach V., Sullivan A. Constructing Statements of Outcomes. Inglewood, С A: Southwest Regional Laboratory for Educational Research and Development, 1967.

162. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.: David McKey Co, 1967.

163. Rasch G. Probalistic Models for Some Intelligence and Afteword by B.D.Wright. The Univ. of Chicago Press. Chicago &London,1980.

164. Lord F.M., Novick M. Statistical Thtorits of Mental Test Scores. Addison-Wtsley Publ. Co. Reading, Mass., 1968.

165. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdabe N-J. Lawrence Erlbaum Ass.,Publ.l980.

166. Madaus G.F., Woods E.N., Nuttal R.L. A Causal Model Analysis of Blooms Taxonomy // American Educational Research Journal. 1973. №10

167. Merrill M.D. Necessary Psychological Conditions for Defining Instructional Outcomts // Instructional Design: Readings. Inglewood Cliffs. N.J., Prentice-Hall, 1971.

168. Keeves, J.P. Educational Reseach Methodology and Measurement: An International Handbook. Perg.Press, 1988.