Психология мифа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.11, доктор психологических наук в форме науч. докл. Лобок, Александр Михайлович

• Лобок, Александр Михайлович
• доктор психологических наук в форме науч. докл.
• 1998

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология мифа»

Актуальность исследования.

Проблема мифа и мифологического сознания является одной из центральных проблем в культурологии XX века. Именно в двадцатом веке были созданы фундаментальные, прорывные направления в исследовании мифа в рамках психоанализа и структурализма. Само слово «миф» чрезвычайно активно используется в работах, посвященных различным феноменам культуры и общественной жизни - политике, науке, искусству, религии, философии и.т.д. В научном сознании все более вызревает представление о том, что именно миф является ключевым феноменом для понимания феномена человеческой личности, психологии творчества и психологии обыденной жизни. Вместе с тем, до сих пор остается непроясненным вопрос о природе мифологического сознания, об антропологическом и психологическом смысле мифа, о формировании мифологического сознания в процессе фило- и онтогенеза, о психологических механизмах трансформации мифа. Одновременно это вопрос о поиске новых методологических оснований анализа культуры и личности.

Цель, задачи, объект и предмет исследования.

Цель исследования - построение целостной концепции мифа как психологической реальности и демонстрация эвристических возможностей такого рода концепции для анализа ключевых проблем теории культуры и личности.

Задачи исследования: построить систему базовых концепций исследования и на их основе создать систему производных концепций, позволяющих реализовать цель исследования; • исследовать генезис и функционирование мифа в различных культурах под психологическим углом зрения; • исследовать динамику формирования и развития I личности в различных мифологических контекстах;

• построить психологическую модель культурных и цивилизационных скачков в процессе антропо- и культурогенеза и модель личности «образованного» типа

Объект исследования - миф и личность в их соотносительных культурно-исторических формах.

Предмет исследования: психологическое измерение мифа и мифологический контекст развития личности.

Научный контекст и научная новизна исследования.

Диссертация представляет собой междисциплинарное исследование, опирающееся на фундаментальные исследования в области истории, археологии, антропологии и этнографии (Бейлис В., Берндт К.Х., Берндт P.M., Вирц П., Гефтер М., Гуревич А., Зейберт И., Джохансон Д, Иди М., Кларк Дж., Кобзев А., Коллингвуд Дж., Леви-Брюль П., Леви-Стросс К., Малиновский Б., Малявин В.В., Мид М., Поршнев Б.Ф., Путилов Б.Н., Роуз Ф., Семенов Ю.И., Столяр А.Д., Тэрнер В., Файнберг Л., Фрезер Дж., Шнирельман В., Элиаде М., Званс-Причард Э.), исторической филологии (Аверинцев С.С., Антее Р., Афанасьева В., Грейве Р., Иванов В.В., Лосев А.Ф., Лотман Ю.М., Мелетинский Е.М., Пропп В.Я., Стеблин-Каменский М.И., Ткаченко Г., Топоров В.Н., Фрейденберг О.М.,) , этологии (Дерягина М.А., Бутовская М.Л., Лоренц К., Новоженов В.И., Тих А.Н., Хайнд Р.,), психологии (Выготский Л.С., Коул М., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Маслоу А., Пиаже Ж.П., Фрейд 3., Юнг К.Г.,) и философии (Библер B.C., Кассирер Э., Мамардашвили М.К., Фуко М., Хайдеггер М.) и позволяющее по-новому взглянуть на истоки и содержание человеческой культуры, на процесс формирования и развития человеческой личности в ее онтогенезе, на природу творческих способностей. Автор обосновывает концепцию мифа как психологического контекста существования человеческой личности в условиях всепредметного диалога с миром а саму культуру как мифосемантический феномен. Такой подход позволяет создать мифосемантическую концепцию человеческой сексуальности как основы для понимания биосоциального парадокса; оригинальную концепцию антропогенеза и онтогенеза ребенка, в основе которой лежит идея культурной метки; реконструировать ключевые процессы цивилизационного перехода и возникновения феномена образования, а так же разработать концепцию формирования образованной личности на трех типологических уровнях Историко-культурный анализ исследования постоянно проецируется на психолого-педагогические проблемы развития личности и предлагает новый взгляд на проблемы психологии раннего детства, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, позволяет по-новому понять психологическое содержание различных возрастных этапов развития личности и создать новую образовательную парадигму, представляющую образование не как обучение, а как необучающий вероятностный диалог.

Основная гипотеза исследования.

Основная гипотеза диссертационного исследования заключается в том, что миф - это базовая психологическая структура личности, которая обеспечивает встречу человека с всепредметным, всевозможностным миром и является одним из механизмов самореализации личности в культуре.

Положения, выносимые на защиту.

1. Миф является психологическим по своей природе феноменом, с помощью которого человек иерархизирует свои взаимоотношения со всевозможностным и всепредметным миром, осуществляет стратегии выбора, а также культурную самоидентификацию и культурно-личную демаркацию.

2. Язык по своей природе является прежде всего мифосемантическим феноменом - инструментом знаково-смыслового упорядочения реальности через механизмы поименования и ритуализации, и лишь на этой основе реализуется его сигнально-коммуникативная функция.

3. Первичное мифосемантическое пространство культуры формируется в точках фрустрационного психосексуального напряжения как начальных точках биосоциального перехода и генезиса пракультурных форм.

4. Первичная пракультурная деятельность представителей рода Homo носит не орудийно-утилитарный, а знаково-меточный характер; при этом коммуникационно-орудийные структуры имеют позднейшее происхождение.

5. Возможна интерпретация онтогенеза личности ребенка как проекция меточной концепции культурогенеза; в этом случае ребенок не просто социализуется и присваивает культуру, но рассматривается в качестве первосоздателя неких пракультурных форм, что является основой его последующего диалога с культурой.

6. Возникновение феномена «образованной личности» в истории культуры связано с фундаментальным изменением самой культурной реальности и связанного с этим формированием ряда новообразований личности, которые составляют психологический «каркас» личности образованного типа.

7. Возможно построение (и практическая реализация) новой парадигмы образования, основанной на представленной концепции личности и манифестирующей себя как необучающий вероятностный диалог.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Предложенный автором психологический анализ мифа открывает новые возможности в развитии широкого спектра гуманитарных исследований, посвященных различным аспектам функционирования человеческой культуры, и может быть использован в разработке конкретных культурных, политических и образовательных стратегий, а также в педагогической и психотерапевтической практике.

Особо следует обратить внимание на новые образовательные перспективы, формирующиеся в пространстве отстаиваемых автором идей. Философско-психологическое исследование проблемы детства в широком историко-культурном контексте позволяет по-новому взглянуть на многие проблемы современной педагогики и предложить новые решения для > самых глубоких проблем воспитания и образования, базируясь на понимании ребенка как своеобразного «феномена культуры». Все это вместе взятое позволяет изменить саму педагогическую парадигму, в рамках которой работает современная школа.

Практический эксперимент по формированию этой новой педагогической парадигмы как вероятностной модели образования проводится автором в течение последних восьми лет в ряде российских школ (в Москве, Екатеринбурге, Нижнем Новгороде и др.). Суть этой модели состоит в построении системы образования как микромодели культуры - как не поддающегося сколько-нибудь определенному прогнозу процесса, сплетенного из бытийных и со-бытийных (но ни в коем случае не урочно-плановых) процессов. Этот эксперимент, участниками которого стали несколько сотен детей дошкольного и младшего школьного возраста подробно описан автором в десятках статей на страницах общероссийских педагогических изданий и получил широкий резонанс в среде российского учительства.

Результаты теоретических исследований по психологии мифа были представлены в ряде спецкурсов и курсов лекций, прочитанных в Институте развития регионального образования (г. Екатеринбург) в 1989-1992 гг. и на факультете педагогики и психологии МП ГУ в 1996-1998 гг; докладывались на ряде научных конференций, в том числе на Международной конференции «Лев Семенович Выготский и современные науки о человеке» (Москва, 1994).

Общий объем научных публикаций, отражающих содержание доклада составляет 138 а.л.

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Психологическая концепция мифа

Парадокс мифа.

Прежде всего следует обратить внимание на парадокс семантической двойственности функционирования самого термина «миф» в пространстве языка, когда слово «миф» употребляется в качестве маркера как для обозначения всего того, что несет в себе абсолютную силу, так и для обозначения прямо противоположных феноменов. Причем анализ показывает, что абсолютная сила и абсолютная слабость мифа - это не просто прихоть существования термина в языке, а фундаментальная черта реального бытования мифа в культуре.

Другой несомненный парадокс мифа просматривается в его взаимоотношениях с идеей истины. Любой миф может быть интерпретирован как истина, а любая истина (в том числе научная) существует по законам мифа, причем именно миф санкционирует существование истины, а не наоборот.

Культурно-мифологическое самоопределение личности

Если обратиться к функционированию мифа в так называемых «примитивных» сообществах, можно сделать вывод, что миф -это особый язык, связывающий представителей одного и того же культурного сообщества. Но не язык примитивных сигналов, а язык тайных (культурно-эзотерических) смыслов, делающих человека - человеком, т.е. соучастником некоего культурного сообщества. С помощью мифа человек манифестирует свою надбиологическую сущность и идентифицирует своего соплеменника. И то же самое, в сущности, происходит на развитых ступенях культуры: приобщение к некоему коллективному мифу (или сумме мифов) означает идентификацию человеком себя в качестве человека.

Миф как культурно-психологический демаркатор.

Вместе с тем процесс культурно-коллективной самоидентификации человека с помощью мифа - это одновременно и процесс культурно-мифологического обособления человеческих сообществ, процесс культурной мультипликации, процесс возникновения мифологически замкнутых культурных образований, отделенных друг от друга жесткими линиями мифологической демаркации. Именно миф -ключ к феномену множественности культурных миров. А в результате мир той или иной локальной культуры (от абсолютно локализованных коллективно-этнографических культур до относительно локализованных индивидуально-психологических культур современного человека) оказывается в той или иной степени мифологически непроницаем для представителей иных культур. Диалог между культурами (в том числе - между индивидуально-личностными), разумеется, возможен, но диалог никогда не ведет к стиранию границ между культурами, не приводит к утрате культурой своей мифологической индивидуальности и независимости.

Миф как основа личности

И точно так же процесс личной самоидентификации человека можно интерпретировать как процесс построения собственного мифа, мифа собственного «Я» - совокупности неких личных иллюзий, обладающих воистину демиургической силой и в известном смысле «непроницаемых» для другого человека. Но именно эти личные иллюзии являются движущей силой развития личности и формирования ее уникального внутреннего мира. И чем более развито «индивидуально-мифологическое пространство личности» (чем в большей степени личность обладает индивидуальным мифом, отличающим ее от мифа коллективного), тем интенсивнее происходит ее развитие.

Таким образом, личный миф является основой и опорой своеобразного «психологического суверенитета» личности, и одновременно - источником известного психологического напряжения, связанного со сшибкой двух мифов - коллективного и индивидуального. Здесь - источник неизбежного драматизма личностного развития.

Психологическая природа мифа.

Почему миф так важен для человека? Потому что он дает ему ощущение смысла. И потому миф существует в человеке на уровне фундаментальной психологической потребности. Миф -это иллюзия, которая создает ощущение психологической защищенности. Защищенности перед чем?

Человек - это единственное живое существо, которое существует за пределами эволюционной «логики жизни», не знающей вопроса «зачем?». Человек - это существо, которое выходит за границы видовой (биологической) предопределенности, создавая прецедент универсально-предметного отношения к миру. А результатом этого оказывается психологическая ситуация культурного шока, связанная с тем, что у человека не существует биологически-априорного масштаба для осуществления многофакторного выбора в им же самим создаваемом мире культуры. И этим ситуация человека принципиально отличается от ситуации других живых видов, чьи избирательные отношения с окружающей средой могут базироваться на генетической программе. Избирательное отношение к миру культуры принципиально невозможно без особых точек смысловых опор, каковые и создает миф. Именно поэтому миф оказывается первичен по отношению к каким бы то ни было человеческим потребностям, и даже определяет меру того, насколько та или иная потребность может быть названа «человеческой». И тем самым миф спасает человека от потенциального сумасшествия перед лицом мира, который открывается ему как всевозможностный.

1*1 4

Психология выбора

Реконструируя механизмы, с помощью которых миф реализует себя как психологическое основание культуры, автор выделяет и анализирует три основных вида искусственных ориентиров, представляющих собой предметно-психологический инструментарий культурного выбора: миф жребия, миф вкуса (в том числе - эстетического вкуса) и, наконец, миф смысла. Во всех трех случаях речь идет именно о мифе - о системе психологически властных условностей, обеспечивающих человеку возможность не невротического диалога с бесконечнофакторным миром культуры. И одновременно это три измерения, три составляющих любой человеческой личности, обеспечивающих ее целостность перед лицом бесконечного культурного разнообразия.

Мифология смысла

Наиболее сложный тип априорно-мифологической иерархизации мира - это его смысловая иерархизация, всегда предполагающая некоторую рационально-рефлексивную работу рассудка. Нагруженность мира смыслами - это то, что позволяет осуществлять так называемый «сознательный» выбор; вместе с тем, смыслы, которыми человек нагружает мир, всегда имеют субъективно-мифологический характер. Каждый предмет, каждое явление культуры несет в себе сложный смысловой миф или МИФОСЕМАНТИКУ, каковой является представленное в культуре ЗНАЧЕНИЕ и НА-ЗНАЧЕНИЕ этого предмета или явления. А иерархия смыслов, скрывающихся за теми или иными предметами и явлениями, является высшим типом мифологической иерархии, на которую опирается человек в своем культурном выборе.

Смысл жизни как психологический феномен.

Итак, все предметы и явления окружающего человека мира нагружены для него некоей смысловой мифологией («мифосемантикой») - условно-искусственными, внеприродными смыслами, оправдывающими существование этих предметов и явлений как КУЛЬТУРНЫХ. Но чтобы осуществить иерархизацию этих смыслов, т.е. создать систему культурных предпочтений, человек вынужден изобретать некие предельные смысловые точки отсчета, связанные с определением смысла всего сущего и своей собственной жизни. И в этом - руть любых религиозно-философских поисков на протяжении человеческой истории. Смысловой (мифосемантический) характер взаимоотношений человека с окружающим миром предопределяет потребность в поиске высших, предельных смыслов существования. Это высший уровень мифосемантики - мифосемантика самой жизни. А процесс выработки такого рода предельных смысловых структур происходит через чреду острых психологических кризисов - кризисов смыслоутраты, по-разному переживаемых человеком на разных этапах своей жизни.

Психология свободы.

Наличие развитой смысловой иерархии мира - критерий культурной развитости человека и подлинное основание его свободы. И снова роль мифа предельно двойственна. С одной стороны, миф - это ограничитель свободы: ведь человек видит мир только через окуляр мифа, через окуляр тех или иных мифологических смыслов. Но, с другой стороны, наличие мифа (в том числе, предельного мифа - мифа Рока, Бога, Исторической Необходимости и т.п.) - это ключевое условие для того, чтобы диалог с миром вообще оказался возможным, а, значит, ключевое условие самой человеческой свободы. Другими словами, человек ощущает себя свободным тогда, когда он психологически встроен в некую мифологическую ценностную иерархию (т.е. заведомо несвободен). И наоборот: любая попытка «абсолютной свободы», т.е. свободы за пределами какой бы то ни было ценностно-мифологической иерархии обрекает человека не на свободу, а на психологический срыв.

2. МИФОСЕМАНТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЯЗЫКА

Механизм наименования

В основе функционирования мифа как механизма культуры лежит процесс культурно-мифологического поименования мира, в ходе которого каждый поименованный предмет обретает некие надпредметные, избыточные по отношению к естественной природе этого предмета смыслы (назовем эти смыслы первично-мифологическими) - некую коллективную, внутрикультурную мифосемантику. Человек не просто именует мир сигнальным образом; а навязывает миру избыточные мифологические смыслы, помещая предметы в те или иные мифологические контексты. В этом - тайна языка.

Мифологическое начало познания.

И как раз наличие у того или иного предмета некоего мифологического имени и мифосемантического шлейфа становится источником культурно-познавательной значимости этого предмета и любых форм практической и познавательной активности человека по отношению к этому предмету. Таким образом, наличие у предмета избыточного, мифологического смысла дает первичный импульс к познавательному движению внутрь этого предмета, что становится принципиальной основой культуры как перманентного творчества, когда в основе так называемого «познания» предметной реальности всегда лежит ее мифологическое СОЧИНЕНИЕ. Человек вначале сочиняет МИФ о мире, в известном смысле не имеющий отношения к этому миру, и именно это обстоятельство становится основой того, что затем у него появляются вопросы к миру, насыщенному мифологическими смыслами. Таким образом, в мифе происходит подлинное зарождение культуры как реальности, которая строит себя ВПЕРВЫЕ и без предварительного проекта.

Однако миф - это не только импульс к рождению культуры и ее творческому самосозиданию, но и основа любых форм диалога с «расширяющейся Вселенной» культуры, находящейся в процессе непрерывного творческого саморазвития. Мир культуры настолько велик, многофакторен и многообразен, что любая попытка вступить с ним в диалог (а такую попытку диалога совершает любое человеческое существо, рождающееся в мир культуры и пытающееся так или иначе освоить этот мир культуры на протяжении своей жизни) требует каких-то искусственных ориентиров, позволяющих организовать ту или иную структуру культурных предпочтений. Эти системы искусственных ориентиров являются субъективно-мифологическими: ведь выбор с опорой на них является глубоко условным, в нем нет ни грана объективности. Но вне них диалог с культурой просто невозможен.

Мифосемантика предметной среды

Рассмотрим проблему мифосемантики в диалоге филогенетического и онтогенетического аспектов и поставим вопрос о психологии межъязыкового взаимодействия в контексте мифосемантической концепции языка.

Анализ первобытной мифологии позволяет сделать вывод, что так называемые мифологические «сюжеты» являются абсолютно алогичными и иррациональными именно потому, что они по сути своей - ПСЕВДОСЮЖЕТЫ, и вовсе не стремятся изложить или описать последовательность каких-то событий, а занимаются чем-то принципиально иным: представляют условную иерархию культурных смыслов, нагружая различные явления и вещи окружающего человека мира некоей искусственной мифосемантикой. Именно в этом автор усматривает основное значение архаической мифологии. Каждый предмет, каждое явление окружающего первобытного человека мира имеет для него некое надпрагматическое, мифологическое значение, поддерживаемое теми мифами, в которых эти предметы или явления выступают в качестве основных или второстепенных героев. Мифология нагружает предметы и явления теми смыслами, которые можно было бы назвать «культурными». Речь идет о некоей тайнописи культурных смыслов, недоступных простому наблюдателю, не посвященному в соответствующую систему мифов. А в результате и каждое слово языка может быть понято только в контексте многоуровневой мифосемантики, и характерно это не только для архаических языков, но и для развитых языковых реальностей.

Некоммуникативная природа языка

Сказанное позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о природе языка. Автор показывает, что любые попытки объяснить генезис языка как реализацию коммуникационной потребности несостоятельны в связи с феноменом удивительной коммуникативной избыточности слов человеческого языка, даже если речь идет о наиболее примитивных и архаичных языках. Любое слово человеческого языка - это целая Вселенная семантических оттенков, что создает известную проблему: любой перевод с одного языка на другой является в значительной мере условным переводом. И дело не только в языках культуры. Чем более богата та или иная личность, тем более богат ее индивидуальный язык, тем более богаты смысловые оттенки, которыми насыщено для нее каждое слово родного языка. Человеческий язык вообще не знает феномена однозначных слов - столь удобных для коммуникации слов-сигналов. И потому человеческий язык вообще не может быть понят как развитие коммуникационных систем, свойственных миру животных. Язык является человеческим в той мере, в какой он нагружает мир особыми мифологическими смыслами, создает некую надприродную Вселенную смыслов, дешифруемую в процессе обрядово-ритуапьной коммуникации, которая служит средством проникновения в сакральную сущность слова, и лишь на этой основе возникает надстройка коммуникативной функции языка. И это в равной степени относится к возникновению языка в филогенезе и к освоению языка в онтогенезе ребенка.

Психосемантика ритуала

Любой ритуал (в том числе, «ритуалы повседневности», характерные для человека развитых культур) несет в себе совокупность неких символических «зарубок», удерживающих мифосемантику слов и предметов. Вне ритуала ни один культурный предмет не способен явить ребенку (а ребенок не способен совершить соответствующую работу дешифровки) свою тайную мифологию, свою тайную семантическую суть, поскольку ритуал - это и есть исходная форма бытия предметного надутилитарного смысла, исходная форма бытия того, что автор называет мифосемантикой культуры. Причем слово человеческого языка как ИМЯ какого-то предмета рождается только тогда, когда некая звуковая оболочка начинает удерживать явленную в ритуале мифосемантику этого имени, и в этом случае сама звуковая оболочка начинает выполнять функцию зарубки или метки некоторого надпредметного смысла, дешифруемого в особой обрядово-ритуапьной деятельности по поводу данного предмета - деятельности в соответствии с культурным смыслом данного предмета. И потому предметы, имеющие имя - это предметы, имеющие миф.

ПРОИЗВОДНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ниже будут описаны результаты применения психологической концепции мифа и связанной с нею мифосемантической концепции языка к анализу ряда ключевых проблем человеческой культуры. Следует особо подчеркнуть, что мифосемантический анализ этих проблем открывает новые возможности в развитии психологической теории личности.

1. мифосемантика биосоциального парадокса.

Рассмотрим антропогенетический парадокс превращения биологического в социальное под углом зрения изложенной выше психологической концепции мифа. Анализ психологической семантики архаического мифа позволяет сделать вывод, что ключом к анализу этого процесса является культурная трансформация сексуальности.

Специфика человеческой сексуальности

Широко известен факт исключительной сексуально-фаллической насыщенности архаической мифологии. Распространенное представление, согласно которому сексуальные мотивы архаической мифологии связаны прежде всего с земледельческой идеей плодородия, не выдерживает критики. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что наиболее древние сексуально-мифологические мотивы - это вовсе не мотивы плодородия, а мотивы чувственного наслаждения как такового, мотивы оргазма.

Попытаемся разобраться в причинах, по которым эти мотивы оказываются в центре наиболее архаических мифологических слоев и обратим в этой связи внимание на то, что человеческая сексуальность по целому ряду параметров уже на чисто биологическом уровне радикально не совпадает со «стандартной» сексуальностью приматов. И, возможно, главная ее особенность состоит в удивительном феномене несовпадения мужской и женской сексуальности, в несовпадении биологических стратегий сексуального удовлетворения мужских и женских особей. Мужские особи достигают оргазма быстро и легко; женские - медленно и трудно. А в результате с чисто биологической точки зрения человек - это такой странный вид, который оказывается. обречен на сексуальный диссонанс. А поскольку сексуальная потребность является главной движущей силой эволюции, столь выраженный разлад сексуальных стратегий делает сам человеческий вид эволюционно несостоятельным видом.

Сексуальность на фундаменте мифа.

И, тем не менее, этот вид находит выход из тупика, и этот выход состоит в формировании того, что можно было бы назвать «культурой сексуальности». Человек изобретает разнообразные искусственные, надбиологические формы продления коитуса, поскольку это оказывается условием половой совместимости, и, следовательно, сохранения видовой целостности. В процессе антропогенеза происходят морфологические изменения, приводящие к., феномену тактильно-визуальной сексуальности (рука с чрезвычайно развитой тактильной чувствительностью, лишенное волос тело, сверхтонкое визуальное восприятие и т.п.) А в результате существо, самой биологией обреченное на сексуальную несовместимость и, следовательно, неминуемую видовую гибель, не только выживает, но и создает культуру сексуального гедонизма. Но сексуального гедонизма, который осуществляет свои права уже не по биологической, а по социально-культурной логике. Таким образом, культура рождается в форме. сексуальной культуры, и именно сексуальность оказывается той точкой биологического, через которую происходит переход в область социального. А в результате разрушается сама логика биологической эволюции, имеющая своим смыслом новое видообразование. Эволюционный процесс начинает строить странную линию антропогенеза, когда, подчиняя свою сексуальность некой надбиологической логике (логике культуры), человек выходит за пределы собственно эволюционного процесса.

Процесс антропогенеза как процесс, в котором одной из ведущих линий оказывается формирование органов тактильно-визуальной сексуальности, сам оказывается фактором культурогенеза; и не удивительно, что формирование и освоение первичной культурно-предметной среды оказывается насыщено для первобытного человека сексуальными смыслами. Чем примитивнее культура, тем более отчетливо проступают в ней следы первоначальной, фаллической разметки природной среды. Именно фаллос осуществляет первичное культурное поименование предметного мира в наиболее архаических мифах. Реконструируя древнейшие мифологические слои, можно увидеть, что в них отчетливо заявлен механизм культурной сублимации сексуального.

При этом миф выступает в роли своего рода педагогического механизма, посредством которого происходит социализация и культурное возделывание биологического субстрата в процессе антропогенеза и онтогенеза личности.

Психология инициации.

Во множестве архаических сообществ основная культурно-психологическая драма разворачивается в процессе инициации -серии чудовищно жестоких испытаний, которым подвергаются все мальчики и девочки по мере достижения ими возраста пубертата - возраста полового созревания. И именно в процессе этих невероятно жестоких обрядов происходит то, что можно было бы назвать посвящением в культуру. А это дает ключ к глубинной тайне не только архаических, но и любых культур. Именно обряды инициации как обряды социально-культурного усмирения плоти являются своеобразным обрядовым центром любой культуры, и это именно та точка, которая позволяет понять тайну происхождения культуры вообще. Культура - это усмирение свободной сексуальности и преодоление свободной сексуальности во имя некоего высшего «закона племени». Культура - это выход человека за границы своего биологического «Я». А обряды инициации - это своего рода пропуск в мир культуры, в мир взрослого мифа. А психологическая драма, переживаемая ребенком в процессе этих обрядов - это своего рода плата за право принадлежать миру своей культуры, миру своего племени.

Первичный смысл появления столь абсурдно жестоких и странно-нелепых с чисто биологической точки зрения обрядов в процессе культурогенеза легко расшифровывается в свете описанного выше парадокса сексуальной несовместимости мужских и женских особей рода Homo. Видовой тупик, в который оказались загнаны предки человека этим странным эволюционным парадоксом, оказался преодолен беспрецедентным с точки зрения предшествующего развития способом. Были обнаружены ВНЕБИОЛОГИЧЕСКИЕ способы управления сексуальностью (а тем самым - преодоления парадокса сексуальной дисгармонии): через ее специальное ВОЗДЕЛЫВАНИЕ; это-то и становятся исходной точкой генезиса культуры. А в результате происходит усмирение «естественной сексуальности», на смену которой приходит сексуальность изощренная, культурно возделанная, «надбиологическая». Таким образом, культура пролонгированного коитуса, преодолевающего сексуальную дисгармонию мужских и женских особей, а значит и культура сексуального гедонизма, выводя человеческую сексуальность за пределы чисто биологической функции, оказывается своеобразным прологом к культуре вообще.

Психология наоборотной педагогики.

Другой психологический аспект инициационной драмы заключается в том, что здесь отчетливо оформляется фундаментальный для понимания социокультурного развития личности механизм «наоборотного» регулирования.

Обратим внимание: человек усмиряет свою естественную, биологическую сексуальность, но. при этом происходит вовсе не смерть сексуальности, а ее удивительное развитие (что и находит отражение в архаических культах обожествленной сексуальности), и это оказывается, если угодно, первичным феноменом культуры. И в этом процессе оказывается заложен фундаментальный психологический механизм, по которому вообще строятся взаимоотношения человека с культурой: механизм наоборотной педагогики.

Сама суть культуры заключается в том, что она никогда не является прямым руководством к действию, не является «диктатором», диктующим человеку марионеточную схему поведения. Уже в самих своих основаниях культура оказывается организована так, что человек оказывается как бы вытолкнут в ситуацию искусственной свободы и культурного творчества. Так, оказываясь перед лицом жесткого запрета на естественную сексуальность, человек оказывается просто вынужден ступить на зыбкую почву культурно-сексуального творчества. Й не случайно сама структура сексуального запрета строится через фантазийное конструирование некоей запретной реальности (мира Тотемов), в которой господствует (и ритуально проигрывается) сексуальная вседозволенность. Миф метит мир темными образами самой безудержной и и чудовищной сексуальной фантазии, осуществляя своего рода пансексуализацию мира, когда любой предмет, любое явление окружающего человека мира оказывается предметом мифологического сексуального отношения (подобно тому, как это происходит в девиантном речевом поведении подростков, которые точно так же готовы весь мир пометить сексуально-генитапьными маркерами). Простое и банальное биологическое совокупление, столь естественное для всего живого мира, мифологизируется и возводится в масштаб вселенски-демиургического действа. Тем самым в человеке блокируется естественная, биологическую сексуальность и пробуждается способность к сексуальности самого изощренного характера. И одновременно - способность к тому, что может быть названо культурой в самом широком смысле этого слова.

Таким образом, наоборотная реальность сексуальной мифологической фантазии - это реальность, которая несет в себе два диаметрально противоположных начала: она запрещает, и она же искушает. Тем самым она как бы обрекает человека на амбивалентное к себе отношение. И это еще одна ипостась мифа.

Психология сублимации.

Принцип наоборотной педагогики позволяет разобраться и в генезисе механизма культурной сублимации.

Создаваемый мифом запретный мир пансексуализированной природы, вытесняемый из обыденной жизни и одновременно искушающий эту жизнь, оказывается своего рода духовной оболочкой антропогенеза, в процессе которого человек выходит за пределы собственной сексуально-видовой ограниченности с помощью специфически-культурных средств. Но одновременно с этим пансексуализированная природа оказывается своего рода сжатой энергетической пружиной познавательного отношения к миру.

В самом деле, количество самой разнообразной и чрезвычайно изощренной информации складированной в архаической мифологии, потрясает воображение. А явная биологическая избыточность этой информации наводит на очевидный вопрос: что являлось той сверхсильной мотивационной структурой, которая заставляла первобытного человека собирать и мифологически упаковывать эту явно надпрагматмческую информацию? Гипотеза о пансексуальном характере первично-культурного отношения человека к миру природы позволяет ответить на этот вопрос. Культурные метки-имена, которые расставляет миф в своем иллюзорно-фантасмагорическом отображении природы - это метки сверхбиологической сексуальности. Но одновременно - это информационные метки природы. Так, сексуально-фантасмагорический миф при всей своей а-реальности составляет чрезвычайно подробную карту природных предметов и явлений. И оказывается в конечном счете хранителем всей культурной информации, коллективной культурной памятью рода. При этом мощная сексуальная подкладка мифа - это и есть та мотивационная пружина, которая раскручивает первоначальный познавательный интерес человека к миру: ведь биологически нейтральные предметы оказываются наделены благодаря мифу сверхъестественным сексуальным смыслом, и это создает их первичный мифосемантический слой, первичное измерение, которое можно назвать культурным (что вовсе не исключает в последующем множественных культурных наслоений совсем иного рода). Искусственно-сексуальная потребность в предмете оказывается, прообразом собственно познавательной потребности, и это позволяет объяснить филогенез странной над биологической познавательной активности вида Homo sapiens, совершенно бессмысленной с чисто прагматической точки зрения.

Мифосемантика творчества.

Миф как информационный склад культуры устроен более чем своеобразно. В нем нет даже намека на сознательную систематику, на сознательное упорядочение информационных завалов. И, вместе с тем, первобытный человек достаточно успешно распоряжается этой своем мифологической информационной памятью за счет особых процедур творческой активизации диалога между сознательным и бессознательным. Это те процедуры, которые традиционно описываются как «магические». Первобытная магия, настаивает автор, - это и есть механизм творческого проникновения в долговременную память мифа, когда с помощью особых, «ключевых» предметов (знаковых магических предметов типа амулетов, предметов шаманского культа и т.п.) а так же особых магических заклинаний активизирует скрытые информационно-культурные слои мифа. Это-то и является принципиальной причиной того, почему магия -при всей своей внешней нелепости и абсурдности - является чрезвычайно эффективным инструментом в жизни первобытного человека.

Все знания, которые существуют в культуре, существуют внутри этой культуры в форме мифа. Миф - оболочка знания. А это значит, что все, что человек знает относительно так называемой «объективной действительности - это то, что он ПРИДУМАЛ в отношении этой действительности с той или иной степенью убедительности и достоверности. С развитием культуры безусловно возрастает степень достоверности мифа, но не исчезает сама мифологическая оболочка знаний, не исчезает тот фундаментальный факт, что любое знание есть знание ПРИДУМАННОЕ. Насыщая мир мифологическими именами и смыслами, человек осуществляет абсолютную власть над миром, нимало не беспокоясь тем, что эта власть иллюзорна. Наличие этой иллюзорной власти позволяет человеку относиться к окружающей действительности с позиций «безумного демиурга»: мир есть то, что я про него придумал. И в этом состоит принципиальное отличие изобретаемой человеком стратегии выживания как стратегии культуры (с ее претензией на создание мира «второй природы») от всех предшествующих адаптивно-приспособительных стратегий. Изобретя культуру как способ коррекции своего сексуально-биологического несовершенства, человек постепенно захватывает в сферу культурного отношения весь природный мир, придавая ему иное, надприродное лицо, иной, надприродный способ существования. И именно мифологическое, «всевозможностное» творчество становится источником всего того, что отличает мир культуры от мира природы. Вместе с тем, наоборотный механизм функционирования мифа, о котором шла речь выше, позволяет ему не только фантазировать некий параллельный природному мир культуры, но и делать этот мир вполне реальным, предметно-овеществленным, а, стало быть, не просто преодолевающим природу, но и соразмерным этой природе.

Итак, всю архаическую мифологию можно представить как способ «приручения» биологической сексуальности (этой основы видообразования) и формирования механизма сублимации сексуальной энергии в культурное творчество. В этом случае становится прозрачным вопрос, почему культура возникает именно в мифологической форме. При этом миф раскрывается как своеобразная педагогическая реальность, благодаря которой в эволюции человека произошла фундаментальная смена биологических доминант на доминанты социально-культурные.

2. МИФОСЕМАНТИКА АНТРОПО- и КУЛЬТУРОГЕНЕЗА

• Ниже будет предложена модель реконструкции антропогенеза и культурогенеза с опорой на изложенную выше мифосемантическую концепцию культуры. При этом генезис древнейшего материального производства будет рассмотрен как генезис мифосемантического производства.

Опорой этой реконструкции будет анализ некоторых археологических парадоксов, свидетельствующих о несостоятельностии традиционных теоретических схем интерпретации антропогенеза - схем, исходящих из представления о принципиальной утилитарности и прагматичности артефактов материальной культуры, созданных ранними представителями рода Homo.

Важнейший археологический парадокс древнейшего материального производства заключается в невероятной избыточности этого производства по отношению к любым практическим потребностям: археологи обнаруживают гигантские залежи искусственно обработанных камней, многократно превышающие по своему объему любые мыслимые потребности и не имеющие следов практического использования, И уже один только этот факт ставит под сомнение традиционную уверенность в том, что это - орудия труда. Но если не орудия труда, то что же? Мифосемантический подход позволяет выдвинуть предположение, что все те искусственно обработанные камни, которые археологическое сознание по инерции называет орудиями труда, вовсе не являются утилитарными орудиями труда по своему исходному предназначению. Это - «предметы мифа» или «предметы культуры», вовсе не несущие в себе в свернутом виде сознательно заложенной в них утилитарности, хотя культурная утилитарность и становится в конце концов одним из аспектов бытия этих предметов.

Психологические границы орудийной деятельности.

Традиционное представление об орудийноутилитарной сущности древнейшего каменного производства вызывает ряд серьезных вопросов. И прежде всего это касается феномена так называемой «галечной культуры» - древнейшей из известных каменных культур, созданной представителями вида Homo habilis более двух с половиной миллионов лет назад. Именно в этой точке археологи обнаруживают начальную точку антропогенеза, поворотный пункт от мира животных к миру человека, и оттого интерпретация этой древнейшей из известных археологических культур имеет решающее значение для понимания сущности того феномена, который представляет из себя человек.

Первый парадокс вида Homo habilis связан с тем, что создатель древнейшей культуры и, следовательно, родоначальник человечества по своим ключевым с точки зрения классической антропологии морфологическим особенностям (уровень развития мозга, руки, прямохождения) является. типичной австралопитековой обезьяной, т.е. вообще не может быть по большому счету отнесен к роду Homo. И только безусловное наличие феномена материальной культуры заставляет археологов относить это существо не к роду австрапопитековых обезьян, а к человеческому роду. А из этого с очевидностью следует вывод, что момент начала культурогенеза вовсе не был связан с возникновением каких-то особых антропометрических предпосылок.

Сказанное, в свою очередь, означает, что созданное «хабилисом» материальное производство не было связано с решением сколько-нибудь сложных интеллектуальных и практических задач, превышающих возможности высших обезьян. Но тем самым обнаруживает свою несостоятельность традиционная концепция орудийной природы предметов, составляющих галечную культуру. Ведь создание любого, даже самого элементарного орудия труда предполагает наличие у его создателя целенаправленной деятельности со сложным сознательным опосредованием этой деятельности. А это та деятельность, которая, как показывают многочисленные исследования, заведомо недоступна существам с интеллектом обезьяны, и уже в самых простых своих формах требует некоторого культурного (и, в частности, утилитарно-целевого) опосредования. Потому-то создание орудий труда представляет собой непреодолимый барьер в обучении любых приматов, являясь сверхсложной в чисто психологическом отношении деятельностью.

Резонно предположить, что любые формы утилитарно-целевого материального производства могут возникать лишь на позднейших ступенях антропогенеза, когда под воздействием созданного «хабилисом» нового эволюционного фактора (фактора культуры) происходит эволюционная трансформация биологического субстрата Homo в сторону существенного увеличения объема мозга и появления морфофизиологических основ собственно человеческого интеллекта. Но о такой морфофизиологической трансформации можно было бы говорить только с появлением вида Homo erectus (около миллиона лет назад). Однако до того, как это произошло, культура материального производства - в форме «галечной культуры» - существовала не менее полутора миллионов лет, и была эта культура создана существами с обезьяньим интеллектом. Чем же в таком случае являлась эта культура (а то, что она была, и была создана именно «хабилисами» -несомненно), если она не могла являться утилитарно-прагматической культурой каменных орудий? Для ответа на этот вопрос требуется более внимательный взгляд на саму «галечную культуру».

Гз незис мифосемантической метки.

Галечная культура представляет из себя такой феномен, который практически невозможно объяснить с опорой на традиционную орудийную парадигму. Эта культура существует в течение полутора миллионов лет, представляя из себя множество галечных камней, оббитых с одного конца одним или несколькими грубыми сколами. Однако анализ этих камней показывает, что с точки зрения орудийной утилитарности они не обладают ровным счетом никаким преимуществом перед тем множеством естественным путем образованных каменных осколков, которые в изобилии встречаются на любых каменных разломах в природе. Наоборот, в чисто орудийном отношении олдувайские каменные гальки выглядят гораздо менее эффективными. И тем более они не идут ни в какое сравнение с острыми обломками костей животных (а гигантские естественные кладбища диких животных способны предоставить кости и их обломки на любой вкус). Но в таком случае полуторамиллионолетняя традиция обработки каменных галек с целью их последующего орудийного использования выглядит по меньшей мере бессмысленно. В чем же в таком случае состоял смысл этой обработки? И почему в качестве предмета для искусственной обработки «хабилис» использовал исключительно гальки - камни с гладкой поверхностью?

Важнейшая особенность галечного камня заключается в том, что на его поверхности каждый скол отчетливо виден. И потому галька с искусственным сколом как бы обладает своим индивидуальным лицом: такой камень не составляет труда визуально отличить от сотен других, «естественных» камней. И это обстоятельство дает ключ к загадке: а не являлись ли олдувайские камни особого рода метками жизненного пространства, изобретенными «хабилисами»? Ведь меточная деятельность как таковая не представляет из себя ровным счетом ничего необычного в мире высших животных: все млекопитающие, ив том числе приматы так или иначе метят свою территорию. Правда, специфика традиционных для мира млекопитающих меток заключается в том, что они делаются преимущественно мочой и спермой, а распознавание меток осуществляется преимущественно с помощью обоняния. Что касается австралопитековых обезьян, то их морфофизиологические особенности вполне позволяли изобрести совершенно новый тип меточной деятельности, ориентированной на возможности относительно развитых рук и визуальное восприятие. Тем более, если это была деятельность, связанная с сублимационным преодолением сексуального напряжения в условиях описанного выше сексуального диссонанса между мужскими и женскими особями. И если эта гипотеза верна, можно говорить о доугилитарном, доорудийном этапе культуры - о пракультуре каменных меток, возникающей сублимационным образом и не знающей еще механизмов культурной трансляции.

Психология меток.

Если традиционное для млекопитающих мечение территории призвано просто очертить и разметить пространство обитания данного животного, то сублимационные каменные метки, о которых идет речь, не просто метят территорию, а фиксируют некие эмоционально-значимые моменты прошлого - например, моменты, связанные с неразрешенным и сублимированным сексуальным напряжением. Так возникает первичная, «авторская» мифосемантика сколотых камней, их первичное культурно-знаковое измерение. Но самое главное заключается в том, что такой знаковый камень может стать основой последующей коммуникации между особями - ведь он оказывается овеществленной памятью некой фрустрационной ситуации, а, значит, и своего рода магическим средством для преодоления аналогичных фрустрационных ситуаций в будущем, В этой связи неизбежно возникает ценность хранения такого рода мифосемантических галек, ценность их узнавания, а затем и потребность в сознательном скалывании галек в тех или иных экстремальных ситуациях. Таким образом, культура возникает как знаковый выход из неких психологически экстремальных ситуаций.

Генезис утилитарности.

И лишь на следующей ступени меточные камни, несущие на себе первичную мифосемантическую информацию (информацию, связанную с тем или иным субъективным фрустрационным переживанием), обретают утилитарное измерение: они начинают использоваться орудийным образом. При этом обнаружение орудийных возможностей мифосемантических камней происходит не целевым, а случайным образом. И это добавляет священным камням новые семантические слои, новые смысловые краски - происходит расширение их семантических полей. Таким образом, только камни, уже имеющие свой персональный миф (т.е. субъективно сверхзначимые камни), обретают возможность играть роль орудий. Но собственно орудийная индустрия возникает только с возникновением ашельской культуры, когда впервые возникает феномен орудийного инварианта, транслируемого как ценность из поколения в поколение. К этому времени уже совершается антропологический скачок к новому биологическому виду, получившему название Homo erectus или питекантроп, и этот вид, судя по всему, уже способен интеллектуально удерживать целевое утилитарное производство, а потому является подлинно человеческим видом.

Докоммуникационная форма слова.

Сколотая галька, метящая некое сверхсильное эмоциональное переживание и несущая в себе тем самым сверх-естественный, сверх-предметный смысл, является подлинным прообразом слова, поскольку она несет в себе значение, не совпадающее со знаковой формой. Таким образом, праспово человеческого языка рождается не в форме звука, а в форме камня. И лишь когда этот камень обретает звуковое имя, его мифосемантика обретает звуковую оболочку, т.е. рождается слово как таковое. И это слово с самого начала несет в себе мифосемантическую тайну каменного скола. Сказанное позволяет понять загадку человеческого языка, который не поддается анализу как развитие систем звукосигнальной коммуникации, присущих миру приматов. Слово как элементарная структура языка вовсе не является в своих генетически исходных формах средством коммуникации. Скорее, наоборот: оно - тайна, оно требует долгого всматривания внутрь себя, чтобы произошло открытие его глубинной мифосемантики. А это значит, что первоначальный человеческий язык вовсе не является средством коммуникации. Он представляет собой мир каменных и звукоименных меток, поддерживающих индивидуальную мифосемантическую память:' ведь особое смысловое значение (первичная мифосемантика) меточного камня и его имени первоначально явлено только самому автору и недоступно кому бы то ни было еще.

Мифосемантика человеческой коммуникации.

Собственно человеческая коммуникация - это вовсе не сигнальная коммуникация по поводу тех или иных биологических потребностей. Собственно человеческая (=культурная) коммуникация возникает как раз по поводу тайной мифосемантики тех или иных значимых предметов-имен: когда один человек пытается передать другому явную для него, но скрытую для другого значимую семантику того или иного предмета-имени. Такой первичной формой собственно человеческой коммуникации оказывается, судя по всему, обрядово-ритуальная деятельность, с помощью которой и происходит дешифровка тех или иных значимых имен. Обряд, ритуал - это то, что позволяет с помощью особого игрового действа помочь ДРУГОМУ проникнуть в тайну метки, в тайну имени, в тайну слова. И лишь после того как первоначально внекоммуникативные слова оснащаются обрядово-ритуальной оснасткой, позволяющей открыть тайную мифосемантику того или иного слова-имени-метки каждому соплеменнику, возникает феномен языка как коммуникации, а первичные слова-имена культуры обретают коллективную мифосемантическую жизнь. И только с этого момента культура обретает очертания СТАВШЕЙ культуры, имеющей социальные очертания и возникает возможность и необходимость ТРАНСЛЯЦИИ тех или иных культурных образцов из поколения в поколение. А механизмом такой трансляции становится обрядово-ритуапьный КУЛЬТ -культ предметов и их имен, означающий их культурную значимость. Такого рода культово-культурная деятельность отчетливо заявляет о себе только в эпоху питекантропа, когда впервые возникает индустрия каменных ОБРАЗЦОВ и технологических СХЕМ, транслируемых из поколения в поколение и претерпевающих в процессе этой трансляции некоторую эволюцию. Культура, созданная руками Homo habilis, являлась по сути своей предкультурой, поскольку не имела механизмов коллективной трансляции и саморазвития. Но она стала ключевым антропогенетическим фактором, приведшим к появлению Homo erectus, руками которого была создана культура как таковая и изобретен принцип практической утилитарности:

Психология культурной вариативности.

Вместе с тем, культура, изобретенная питекантропом - это монокультура. Количество базовых культурных образцов и схем, на которых построена эта культура, чрезвычайно ограничено, а их эволюционное изменение имеет случайный и бессознательный характер, и потому происходит чрезвычайно медленно. И потребовался новый антропологический вид -сначала Homo sapiens neanderthalensis, а затем и Homo sapiens sapiens, чтобы вырваться за границы этого медленного эволюционного процесса.

Именно неандертальцы являют собой первый человеческий вид, представители которого берут на себя риск широкого утилитарного экспериментирования ¿ базовыми культурным образцами, риск сознательного культурного изобретательства, в результате чего происходит своеобразный культурно-инновационный взрыв и за исторически сжатый отрезок времени создается фантастически разнообразная (по сравнению с предшествующей ашельсксй культурой питекантропа) культура эпохи мустье. Однако инновационно-технологический прорыв неандертальца оказался, судя по всему, слишком мощным по отношению к наличному уровню социальнбй стабильности и взаимодействия и привел к расшатыванию социальных структур, не готовых к столь бурным инновациям. Это и послужило, судя по всему, причиной глубокого кризиса культуры мустье и постепенному вымиранию неандертальцев.

И только особый подвид человека разумного - Homo sapiens sapiens, возникающий на излете эпохи неандертальца около сорока тысяч лет назад, решает задачу соединения культурной вариативности и социальной стабильности. И, похоже, главное изобретение, сделанное человеком «дважды разумным» -изобретение, которое обеспечило безудержное развитие материальной вариативности при сохранении и развитии социальной стабильности - явилось изобретение совершенно особого производства, имя которому - ДУХОВНОЕ ПРОИЗВОДСТВО. Именно особое духовное производство как производство идей и мифовоззренческих схем (и, в частности, базовая для раннего мифологического сознания идея всеобщей одухотворенности) позволило создать особые, иллюзорные скрепы для мира, который открылся сознанию «сапиенса» как бесконечно вариативный. И именно это духовное производство стало условием спасения и выживания «дважды сапиенпа» перед лицом создаваемой его же руками «взрывающейся Вселенной» культуры.

3, мифосемантика развития личности в онтогенезе.

Предложенная выше мифосемантическая концепция культурогенеза прямо коррелирует с мифосемантической концепцией развития личности в онтогенезе. Рассмотрим психологические механизмы формирования и функционирования мифа в процессе культурного онтогенеза ребенка.

Мифология детского «Я».

В период раннего и дошкольного детства миф в его разных культурных формах выполняет роль своеобразной «школы», возделывающей человеческую личность и формирующей определенный порядок ценностного восприятия окружающего ее мира, определенные границы этого восприятия. И вместе с тем -способность к практически бесконечному диалогу с миром в границах этого мифологического восприятия.

Примечательно, что практически все ключевые характеристики того, как устроено пространство архаического мифа, совпадают с тем, как устроено и работает мышление маленького ребенка. Подчеркнутая субъективность восприятия, мистичность, иррациональность, лоскугность, алогичность, а-реальность и т.п. - все это в равной степени является описанием архаического мифа и допонятийного детского мышления (или «мышления в комплексах», как его называл Выготский). Анализ показывает, что главным достоинством такого рода мышления является то, что именно в нем находятся основания того, что можно было бы назвать творческим отношением к миру. Сама специфика культурного онтогенеза ребенка заключается в том, что он осваивает мир в форме творчества. Он мифологически созидает мир впервые - и лишь за счет этого происходит освоение этого мира. И в этом - ключ к пониманию культурного генезиса ребенка в дошкольный период. И только в школе ребенок сталкивается с принципиально иными стратегиями освоения культуры - стратегиями, основанными не на творчестве, а на «усвоении». Язык мифологической субъективности сменяется языком объективистски-понятийных структур, и в этом обнаруживается ключ к пониманию культурно-исторического перехода от эпохи первобытности к эпохе цивилизации, коррелирующего в онтогенезе с переходом от дошкольного развития к развитию в условиях школы.

Авторский миф ребенка.

Какова природа мифологической субъективности мировосприятия в раннем детстве? Почему человеческое сознание в своейг онтогенезе рождается именно в форме мифа? Миф - это та единственно возможная оболочка, которая позволяет ребенку вступить в диалог с первоначально зашифрованным для него миром культуры, в который он рождается. Ребенок в процессе своего онтогенеза вынужден вести диалог с фантастически многослойной семантикой окружающей его культуры культуры, и вынужден расшифровывать эту семантику сам, на свой страх и риск. И чтобы это было возможно, он вынужден творить миф окружающего мира. В частности, он вынужден создавать свою, индивидуальную мифосемантическую оболочку каждому предмету окружающего мира.

Тотальность мифологического восприятия в период раннего детства заявлена прежде всего в механизмах формирования речи. Автор показывает, что в самой основе детской речи лежит особое, субъективно-индивидуальное поименование мира, осуществляемое ребенком с помощью своих собственных смысловых меток. Прилагая к тем или иным предметам общекультурные имена, ребенок метит эти предметы своими собственными смыслами, и нагружает этим субъективно-авторскими смыслами сами имена. Тем самым происходит онтогенез его речи как принципиально субъективной и уникальной.

Предметный мир в зеркале мифа.

Но самое удивительное в этом процессе культурного онтогенеза речи оказывается то, что первичной для ребенка оказывается вовсе не утилитарная потребность в том или ином культурном предмете как таковом, а потребность в дешифровке взрослой речи, и лишь в этой связи - потребность в предмете. Пытаясь расшифровать поток сверхзначимой для него взрослой речи, ребенок вынужден использовать для этого реальный предметный мир. Но при этом он нагружает каждый предмет и каждое слово своей индивидуальной мифосемантикой: он метит предмет меткой своего индивидуального смысла, и уже с опорой на эту метку совершает реконструкцию общекультурного смысла этого предмета (реконструкцию общекультурной мифосемантики). А тем самым для ребенка происходит смысловое наполнение общеупотребительного имени данного предмета. Ребенок конструирует собственную семантику предметов, а затем примеряет эту семантику к различным контекстам взрослой речи и осуществляет ее непрерывную коррекцию. А в результате у каждого предмета и явления, а следовательно и у каждого слова появляется многоуровневая мифосемантическая оболочка, представляющая собой сложное переплетение индивидуальных, авторских смыслов ребенка и каких-то общекультурных смыслов, открытых ребенком в предмете и соответствующем слове на свой страх и риск. Таким образом, взаимодействие ребенка с миром взрослой культуры и взрослой речи с самого начала осуществляется вовсе не в режиме «усвоения», а в режиме ДИАЛОГА, а оболочкой этого диалога как раз и является миф.

Меточный» возраст ребенка.

Если попробовать спроецировать описанный выше процесс культурогенеза на онтогенез ребенка, можно по-новому увидеть многие психологические закономерности становления личности ребенка в период раннего и дошкольного детства. При этом известные в психологии периоды развития ребенка зачастую наполняются новым содержанием.

Прежде всего можно выделить доутилитарный этап в развитии ребенка - этап, когда взаимодействие ребенка с окружающей средой заведомо не имеет целевого опосредования. Однако традиционное для возрастной психологии вычленение единого психологического этапа младенчества, захватывающего весь первый год жизни ребенка, является несколько грубым и неточным, будучи ориентировано, скорее, на календарное, нежели на психологическое время. А ведь хорошо известно, что существенный психологический перелом в жизни младенца происходит на границе семи-восьмимесячного возраста,

В каком-то смысле семи и девятимесячного ребенка разделяет психологическая эпоха: если раньше для ребенка было значимо только то, что было явлено «на кончике чувств», то теперь он начинает удерживать в своем сознании независимое, автономное бытие окружающих его предметов: ищет исчезнувший предмет, узнает предмет в незнакомом контексте и т.п. Иначе говоря, у него возникает феномен предметной памяти. А вместе с тем - и возможность МЕТОЧНОЙ памяти -возможность персонифицированного узнавания тех или иных вещей за счет случайных царапин, помятостей и зазубрин, которые оставляет сам ребенок в процессе активного манипулирования с этими предметами. При этом начинает формироваться персональная мифосемантика тех предметов, с которыми манипулирует ребенок: в той мер, в какой та или иная царапина, тот или иной скол оказываются эмоционально значимы для ребенка. Таким образом, начиная с девятимесячного возраста ребенок не просто манипулирует с предметами, а бессознательно оставляет на предметах. мифосемантические следы, т.е. у него начинается формирование эмоционально-знаковой памяти как пракультурного феномена. И хотя в этой бессознательно-меточной деятельности нет еще ни грана утилитарности, эта деятельность уже представляет собою культурный феномен. Между прочим, откровенно коррелирующий с «меточным» этапом культурогенеза человечества (этап Homo habilis), о котором шла речь в предшествующих главах. Царапая и обгрызая предметы, ребенок оставляет на этих предметах не просто физические, но и особые, мифосемантические следы, открытые только ему самому. И потому, узнавая любимую игрушку, он эмоционально вспоминает СЕБЯ в зеркале этой игрушки, и, в первую очередь, свои переживания, «зацепившиеся» за царапины и трещины этой игрушки.

Представленная концепция начала культурогенеза ребенка выглядит парадоксально. Ребенок здесь не рассматривается как производное от «большого» культурного мира, не является существом, которое просто присваивает культуру, а в каком-то смысле является первосоздателем культуры (или пракультуры) -своей, тайной, меточной. В возрасте девяти-двенадцати месяцев ребенок осуществляет такое взаимодействие с окружающим миром, которое можно назвать «культуропорождающим», и только на этой, предельно субъективной (и в чем-то докультурной) основе оказывается возможен его диалог с миром культуры как таксвой - диалог, в процессе которого ребенок расшифровывает культурный схематизм предметов, овладевает языком и становится существом социально вменяемым. Но это уже следующий возрастной этап.

Возраст «магической утилитарности».

Итак, к концу периода младенчества ребенок уже обладает каким-то своим (естественно, пока достаточно плоским и ограниченным, но своим!) мифосемантическим миром. Однако общекультурные шифры предметов находятся пока за границами его понимания и интересов. И только после года начинается этап, когда ребенок начинает работу по расшифровке объективных семантических шифров тех или иных предметов, а, вместе с тем, и работу по расшифровке культурных имен этих предметов. Только теперь он начинает осваивать предметы и имена в соответствии с теми их смыслами, которые заявлены в данной культуре (в филогенезе этот этап соответствует виду Homo erectus). И важнейшей особенностью этого процесса является то, что ребенок не просто осваивает те или иные культурные схемы, а осваивает культурные схемы тех предметов, которые имеют для него личный мифосемантический смысл. Иначе говоря, в процессе онтогенеза ребенка освоение культурной утилитарности происходит на фундаменте той особой меточной культуры, которая начинает формироваться примерно на границе девятимесячного возраста. И это - ключ к пониманию культурогенеза ребенка. Наличие у предмета персональной, «авторской» мифосемантики - основа познавательной потребности ребенка, основа потребности в освоении его культурно-семантических шифров. И именно по этой причине освоение мира культуры (и в том числе - мира языка) ребенком идет не в режиме дрессуры, а в режиме внутренней потребности. И одновременно это ответ на вопрос, почему даже самые изощренные попытки «окультуривания» высших обезьян в режиме дрессуры всякий раз терпели фиаско.

Тем не менее, деятельность ребенка на ступени «эректуса» по-прежнему не является утилитарно-целевой. При всем при том, что она безусловно имеет утилитарный эффект. Однако этот эффект заявляет о себе как бы магическим образом: ребенок просто следует сверхценному культурному образцу; а то, что при этом происходит некий утилитарный эффект, не имеет самостоятельного значения. Сверхценно само «магическое» действие, воспроизводящее схему действий взрослых, а вовсе не получающийся при этом результат.

Возраст культурной вариативности.

Но вот на третьем году ребенок совершает великое открытие, которое филогенетически коррелирует с вариативным прорывом неандертальца: он обнаруживает, что можно идти ПОПЕРЕК нормы. Происходит знаменитый кризис третьего года жизни, когда ребенок открывает для себя вкус творческой вариативности. Продолжая диалог с нормой, он уже не просто усваивает ее, а дразнит ее, провоцирует ее на новые формы существования, держит ее на известном расстоянии, примериваясь к йей с разных концов и производя свои собственные, авторские варианты нормы (что особенно ярко проявляется в его взаимоотношениях с языком). Однако в изобилии производя варианты, он пока не способен к самостоятельному отбору вариантов, не способен к самоцензуре: его творческий потенциал и его мышление не имеет ШКОЛЫ. А школа в широком смысле слова - это процесс, в рамках которого человек обретает зеркало (или систему зеркал) самого себя, и благодаря этому - обретает возможность самоцензуры и, тем самым, возможность РАЗВИТИЯ в культуре.

Однако прежде чем ответить на вопрос, как возникает (и как должен возникать) феномен школы з ЖИЗНИ р@б@нкз, знсвь обратимся к историко-культурному анализу и попробуем очертить контуры той психологической трансформации, которую переживает человек в процессе исторического перехода к эпохе цивилизации - того самого перехода, в процессе которого как раз и возникает сам феномен школы.

4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности.

Важно подчеркнуть, что сама по себе трансляция знаний и культурного опыта ни в коей мере не создает феномена образования. Феномен трансляции знаний и культурного опыта существовал во все культурные эпохи; что же касается феномена образования, то это - специфически цивилизационный феномен, связанный с возникновением особого института школы и существующий относительно непродолжительное время. Что же делает образование образованием - в отличие от тех структур трансляции знаний и культурного опыта, которые свойственны доцивилизационным обществам или развитию ребенка в дошкольный период? На наш взгляд можно говорить об институте образования лишь в той мере, в какой трансляция знания и культурного опыта оказывается сопряжена с формированием неких существенно новых психологических новообразований личности. Чтобы ответить на вопрос о природе этих новообразований, вновь обратимся к историко-культурному анализу. На этот раз - к анализу феномена цивилизационного перехода (перехода от доцивилизованных форм существования человечества к цивилизованным).

Исследуя историко-культурный генезис «образованной личности», мы можем выделить уровни личности, коррелирующие с формами существования мифа, и те ключевые психологические новообразования, обслуживанием которых занимается институт школы на протяжении нескольких тысяч лет своего существования. Такой подход позволит ответить на вопрос о том, с какой эффективностью институт современной школы справляется с возложенной на него культурно-исторической миссией.

Мифосемантический уровень личности.

Традиционное представление о мифе заключается в том, что миф - это особый тип сознания и восприятия мира, характерный в первую очередь для примитивных человеческих сообществ и запечатленный в так называемых исторических мифологиях -сводах фантастических рассказов и историй, представляющих нечто крайне существенное для представителей древних и примитивных культур. Однако выше было показано, что о мифе можно говорить отнюдь не только в связи с мифологическими повествованиями, и что в самих основаниях человеческой культуры, языка, мышления и психологии есть некие фундаментальные структуры, которые можно назвать мифосемантическими. Они еще не выведены на уровень «логоса», словесного повествования, и потому не могут называться мифологическими, однако уже в своих доповествовательных формах они создают первичную реальность культурно-мифологических смыслов. Эти структуры сплетают, если угодно, «бытийное» пространство мифа и дают ключ к пониманию того, как устроена и функционирует человеческая культура в самых глубоких своих основаниях. Что же касается повествовательных форм мифа, то они сами имеют историческое происхождение и в каком-то смысле могут быть названы сферой инобытия мифа.

Мифосемантический уровень личности - это дословесный и дорефлексивный уровень предельных образов и интуиций, нагружающих мир палитрой определенных ощущений и смыслов и определяющих первичную эмоциональную индивидуальность личностного мировосприятия. Это тот уровень личности, который начинает формироваться в описанном выше «меточном» возрасте ребенка и продолжает формироваться на протяжении всей человеческой жизни, размечая и углубляя предельно субъективную, эмоционально-смысловую, мифосемантическую карту реальности, имеющуюся у каждого человека. Формируясь еще в период младенчества, мифосемантическая доминанта в значительной степени определяет развитие ребенка и в период раннего детства; в последующем же она обретает более скрытые и даже подавленные формы, вытесняясь многочисленными культурными образцами и штампами, обеспечивающими психологическую встроенность индивида в социум. Вместе с тем, следует имеет в виду, что творческий потенциал личности в значительной степени связан с тем, в какой степени она открыта собственной мифосемантике - миру дословесных образов, ощущений и интуиций. Важно подчеркнуть, что обычно этот уровень личности формируется не в результате какого-то специального обучения, а стихийно-естественным образом, в процессе ее, так сказать, «бытийного» существования. Чем богаче «бытийное» существование личности (т.е. ее существование в самой жизни, а не в искусственных образовательных моделях), тем более богато оказывается ее индивидуальное мифосемантическое пространство. Что же касается существующей планово-учебной практики образования, то она менее всего ориентирована на развитие такого рода бытийных, мифосемантических структур личности.

Мифопоэтический уровень личности.

Мифопоэтический уровень личности - это уровень, на котором личность создает свою индивидуально-словесную оболочку. Это тот ее уровень, который как бы надстраивается над мифосемантическим уровнем и на котором создается своего рода «поэтический тезаурус» личности (у каждой - свой) и индивидуальная поэтика ее речи. Эта индивидуально-неповторимая поэтика с той или иной степенью развитости представлена в речи каждого без исключения ребенка в возрасте «от двух до пяти» и представляет собой глубоко мифологическое пространство, в котором каждое слово живет по законам мифа. Развитость мифопоэтического уровня личности - это развитость ее индивидуальной, незаемной (т.е. создаваемой самим ребенком, а не усваиваемой извне) лексики и индивидуальной речевой пластики, развитость индивидуальной поэтики живой речи. Детская речь рождается и развивается в период раннего и дошкольного детства в значительной мере как мифопоэтическая: это значит, что, с одной стороны, она вся субъективно-мифологична, а, с другой, обладает выраженной стилистической поэтикой.

В этой связи следует обратить внимание на то, как в истории культуры дословесные формы бытия мифа обретают словесную форму и к каким цивилизационно-психологическим последствиям приводит эта трансформация.

Древнейшие обрядово-ритуапьные действа как пластически развернутая форма трансляции сверхзначимой мифосемантики тех или иных предметов являются, как уже было сказано, первичной коммуникативной формой бытия мифа и одновременно - первичной формой коммуникативного бытия слова. Однако само слово здесь пока еще не есть средство коммуникации, а является смысловым центром обряда, представляя собой сверхсложную мифосемантическую реальность, разворачивающуюся исключительно в контексте обрядово-ритуального действа. Но это означает, что живое слово человеческого языка возникает в известном смысле как поэтическое слово. Ведь поэтическое слово - это как раз то слово, которое менее всего является средством коммуникации или средством наррации (изложения чего-либо), а является в известном смысле самозначимой реальностью. Не случайно мышление первобытного человека принято называть «мифопоэтическим»: оно явно тяготеет на к простым коммуникативным формулам, а к изощренным мифосемантическим построениям, в которых каждое слово - это, скорее, священно-загадочная реальность, чем способ объяснения чего бы то ни было. Многократное повторение на все лады одного или нескольких сакральных слов в процессе того или иного священного обряда - это и есть первоначальная форма бытия поэзии, первоначальная форма бытия устного слова. При этом слово (или сочетания слов) выполняет роль психосемантической зарубки, вызывая к жизни сложные ассоциативные ряды.

Но, таким образом, мифопоэтический уровень личности может быть определен как такой уровень, на котором основным меточным инструментом, с помощью которого фиксируются те или иные состояния, настроения и переживания, становится слово и сочетания слов. Ребенок изобретает слова и сочетания слов, создавая не знакомую ни себе, ни окружающим языковую реальность, которая в контексте тех или иных интонаций, мимики, жестов и взглядов порождает новый мифосемантический шифр. При этом ребенок вовсе не стремится разъяснить этот шифр кому бы то ни было. Он просто рассматривает слова в разных смысловых контекстах. Заявляя себя мифопоэтическим образом, ребенок предъявляет миру слово или сочетание слов, которое в какой-то мере является загадкой для него самого. Ребенок играет словом и рождает новые смысловые контексты. При этом слово не является для него средством, а является в известной степени самозначимой и самоценной реальностью. Таким образом, можно было бы утверждать, что ребенок осваивает язык в известном смысле мифопоэтически.

Мифопоэтический уровень личности явно доминирует в период так называемого «дошкольного детства», когда слово раскрывается ребенку как самозначимая реальность; однако следует заметить, что в последующем, при переходе к школьному образованию мифопоэтическая составляющая детской личности (равно как и ее мифосемантическая составляющая) оказывается практически невостребовна и оказывается обречена на своеобразное отмирание в условиях школьного обучения у абсолютного большинства школьников.

Мифонарративный уровень личности.

Мифонарративный уровень личности - это тот уровень, на котором личность эксплицирует свой миф в виде нарратива, повествования. Чтобы понять суть этого уровня, обратимся к историческому генезису повествовательных форм мифа, связанных с тем, что текст и человек осваивает искусство ПОВЕСТВОВАТЬ о тайном мифосемантическом содержании того или иного слова или группы слов. Причем не только кому-то другому, но и самому себе. Человек уже не просто чувствует и не просто метит свои чувства словами, но и научается говорить о содержании своих чувств - правда, пока в форме мифологической наррации. Это попытка развернуть мифологический смысл в рассказ, но рассказ фантастически-мифологический. Тайное мифосемантическое содержание сакральных слов (а на ранней ступени языка все слова сакральны) становится предметом специальной экспликации -так возникает феномен мифа в форме словесного повествования.

В любом случае сознательная экспликация, разворачивание тайных мифосемантических смыслов в форме повествовательной фантасмагории означает настоящую психологическую революцию: ведь тем самым человек заявляет о своей способности не просто метить словами мифообразы своего сознания, но и ОПИСЫВАТЬ содержание своего естественно-мифологического сознания с помощью слов. И это, между прочим, та точка, в которой появляется возможность рефлексии, и одновременно - возможность свободы по отношению к собственному мифу. Если раньше человек был абсолютно слеплен со своим мифом, то отныне у него появляется возможность рассмотреть свой собственный миф как бы со стороны и возможность выйти за пределы собственного мифа.

Только относясь к мифу как к отчужденно-повествовательной реальности, человек может осуществить упорядочение собственной мифологии, вытаскивая мифологическое содержание своего сознания в виде тех или иных мифологических последовательностей. Но отчуждение собственного мифа, превращение его в «параллельную» повествовательную реальность чревато потерей личностной самоидентичности, и это приводит к возникновению ранней религии и жречества, предлагающих специальные средства, которые обеспечивают веру человека в отчужденный миф. Повествовательный миф сакрализуется, превращаясь в священный текстовый канон, который требует незыблемой трансляции из поколения в поколение. В этой связи возникает письменная речь, которая на первых порах обслуживает исключительно потребность трансляции священного канона. И в этой же связи возникает общественный институт школы, обеспечивающий воспроизведение и функционирование священных канонических текстов в новых поколениях.

Итак, мифонарративный уровень личности - это тот уровень личности, на котором происходит «отчужденное возделывание» ею собственной мифологии (путем овеществления этой мифологии в неких «рассказах о.»). В онтогенезе ребенка мифонарративный уровень возникает как надстройка над мифопоэтикой. Если на мифопоэтическом уровне ребенок сращен со словом, не отделяет себя от слова, и потому рождающаяся поэтика его речи захлебывается в собственном разнообразии, то повествовательное инобытие мифа является попыткой структурирования первоначальной поэтики, попыткой ее своеобразного «приручения». Любые эпические своды мифов - это и есть не что иное, как попытка такого рода повествовательного приручения мифопоэтики.

В этой связи возникает вопрос о функциях современной начальной школы, которая как раз и могла бы осуществлять такого рода «приручение» детской мифопоэтики. Увы, реальная школьная практика предпочитает навязывать ребенку чужие слова (слова учебника и учителя), а не возделывать собственный миф и собственное слово ребенка - за исключением практики «Школы Диалога культур» (С.Ю. Курганов) или создаваемой автором настоящего исследования практики необучающего вероятностного диалога. И хотя коммуникативный нарратив безусловно доминирует в сознании обычного школьника, он имеет весьма неразвитый характер, поскольку ребенку дают формулы чужой наррации, а не работают с нарративным возделыванием его собственной мифологии.

Впрочем, и мифосемантический, и мифопоэтический, и мифонарративный уровни личности формируются уже в дообразовательную эпоху и не составляют специфику «образованной» личности. Что же составляет эту специфику?

Цивилизационно-демиургическое » измерение личности.

Процесс трансформации архаического мифа-образа в миф-слово и миф-наррацию и сопровождающее этот процесс отчуждение мифологических смыслов от человека происходит на фоне неолитической революции, одним из результатов которой становится по нашему мнению возникновение личности особого, «цивилизационно-демиургического» типа.

Как известно, в центре неолитической революции находился процесс возникновения экономики, основанной на производстве продуктов питания - земледельческой экономики. Вместе с тем следует имеет в виду, что это отнюдь не чисто технологический переход: он невозможен без радикального изменения мировоззренческой схемы, лежащей в основе мышления и деятельности первобытного человека. Ведь как было установлено выше, самом основании палеолитического каменного производства - производства культурно-культовых предметов - лежит не утилитарно-прагматическая, а мифологическая детерминация, и потому производство здесь существует как магическое производство. Что касается земледелия, то здесь впервые в центре производства оказывается сугубо утилитарная идея - производство продуктов питания. И потому именно возникновение земледелия становится объективной основой для выхода сознания первобытного человека за пределы собственной мифологической оболочки и создает возможность религиозно-философского диалога этого человека со своим собственным, но отчужденным мифологическим сознанием.

Впрочем, само по себе возникновение целевой производительной деятельности земледельческого типа выглядит весьма загадочно. Ведь по сравнению с традиционными охотой и собирательством земледельческий труд чрезвычайно тяжел и совершенно лишен элемента азартной игры; с другой стороны, его эффективность на первых порах является заведомо низкой и несопоставимой с традиционными, нетрудовыми (основанными на игре и азарте) способами добывания пищи. И в первую очередь это относится к злаковому земледелию - а именно злаковое земледелие становится основой возникновения всех крупных цивилизаций древности. Что же в таком случае детерминировало переход человечества к земледелию? По нашему мнению в основе этого переворота лежала не прагматическая, а мировоззренческая потребность, оформленная как религиозный культ принципиально новой деятельностной схемы - демиургической схемы «творения из праха», представленной прежде всего в процедуре вылепливания хлебной лепешки из предварительно раздробленного в муку зерна. И это именно тот мировоззренческий барьер, преодолевая который, человечество выходит в пространство цивилизации. И одновременно создает фундаментальную предпосылку идеи человеческой индивидуальности, человеческой личности, которая является не просто проекцией родового, коллективного культурного опыта, а микрокосмом, который всякий раз творится впервые, как реальность, которой не было прежде.

Таким образом, фундаментальной особенностью личности «цивилизованного» типа является ее способность сознательного творения мира впервые, демиургического творения мира «из ничего» (в отличие от традиционного каменного производства, которое лишь извлекает из камня якобы спрятанные там сущности). И не удивительно, что в том же контексте появляется феномен керамического производства (демиургическое творение мира из глиняного праха) и феномен металлургического производства (огненное творение из крошева железной руды предметов, способных к бесконечным огненным реинкарнациям) - у всех этих процессов одна и та же, демиургическая мифологическая оснастка. Ну и, наконец, сам феномен городского поселения и городского строительства так же может быть интерпретирован как демиургический феномен . Таким образом, ключевой характеристикой личности цивилизованного типа в момент ее возникновения оказывается мировоззрение, которое можно назвать «демиургическим». И именно по этой причине личность «цивилизованного» типа испытывает острую потребность в создании религиозно-космогонических концепций и начинает переживать мир как исторический, нанизанный на вектор «прошлое-будущее». Собственная демиургическая деятельность личности оказывается возможной лишь в той мере, в какой она встроена в условно-мифологический (теогонический) контекст. При этом общество создает особый социальный институт (школу) - первоначальный смысл которой как раз и можно интерпретировать как возделывание человеческой демиургичности в религиозно-теогоническом контексте.

Любопытно, что современный школьник весьма своеобразно отвечает на этот «цивилизационный запрос». Он безусловно сталкивается с ситуацией возникновения «чего-то из ничего», но не в смысле собственного демиургического акта, а в том смысле, что ему навязывается некая искусственная последовательность знаний, которая воистину не имеет происхождения в его глазах (возникает «из ничего»), и которая воспринимается им (особенно на первых порах, в начальной школе) как религиозно-божественная последовательность священной теогонии. Что же касается психологической потребности и готовности ребенка начального школьного возраста самому быть первосоздателем культурного мира, то она практически никак не учитывается в теории и практике современной школы - за исключением, пожалуй, теоретических разработок школы «Диалога культур» под руководством В.С.Библера. Но ведь если в цивилизационном генезисе демиургическая составляющая личности оказывается сверхзначима, то это значит, что и в онтогенезе ребенка она должна иметь ключевое значение, и, в частности, институт школы должен располагать средствами развития этой составляющей. Но это требует не просто внесения частных методических корректив в практику школьного образования, а изменения ценностных оснований современной школы, формирования новой онтологии школы, новых парадигмальных установок.

Историческое измерение личности.

Другое фундаментальное измерение личности, возникающее на переломе к эпохе цивилизации, может быть описано через категорию историчности. Речь идет о способности личности самоопределяться в пространстве вектора «прошлое-будущее».

Важно подчеркнуть, что появление историчности как фундаментальной структуры личности носит первоначально подчеркнуто мифологический характер. Человеку неоткуда почерпнуть сведения о некоей объективной истории - в нем еще не сформированы психологические структуры исторической размерности времени, они еще только должны возникнуть. И они возникают в сугубо мифологической, подчеркнуто-субъективистской форме.

Сама суть земледелия (и коррелирующего с ним школьного обучения) предполагает, что производительная деятельность человека отныне подчинена жесткому темпоральному ритму. Однако, чтобы это произошло, необходимо, чтобы человек открыл саму идею времени: у него должен возникнуть образ прошлого, которое принципиально отличается от настоящего. Но первоначально-мифологический горизонт сознания совершенно не предполагает этой идеи: в мифе нет прошлого и нет будущего; в нем все события как бы психологически одновременны, происходят «здесь и теперь». Возникновение идеи времени может быть связано только с глубоким мировоззренческим переворотом в самих основаниях мифологического мышления.

Именно такой мировоззренческий переворот и происходит в процессе неолитической революции, в ходе которой изобретаются три фундаментальные технологии, имеющие общее мировоззренческое основание: творение хлеба из предварительно раздробленного зерна, творение керамики из предварительно размятой глины и творение металла из предварительно раздробленного и расплавленного камня. А вслед за этим появляется гипотеза времени, означающая принципиально новый тип структурами мира, который можно было бы назвать «космогоническим» или «космологическим». Космогонический миф - это миф неолитического и постнеолитического человека: он дает ему чувство психологической опоры через изобретение некоей абсолютной точки начала, абсолютной точки творения, и одновременно -точки «начального Бога». Так рождается идея истории как эпоса, т.е. в подчеркнуто мифологической оболочке. История рождается из фантасмагории. И похожие процессы мы обнаруживаем в онтогенезе ребенка, когда интенция выстраивания некоторой событийно-временной оси возникает как откровенно мифологическая интенция. Рождается феномен того, что автор называет «детским эпосом», и который представляет собой не что иное как мифологию просыпающегося самосознания ребенка, попытку систематизации собственного мифовосприятия с помощью условно-субъективной категории времени. Таким образом, упорядочение собственного мифа по некоей условно-субъективной временной оси выступает основанием для возникновения рефлексии как в филогенезе культуры, так и в онтогенезе ребенка.

И снова, если мы обращаемся к практике реальной школы, мы обнаруживаем весьма своеобразную интерпретацию и реализацию этого принципа. Школьнику безусловно предлагается возможность встроиться в некую «историю», размеченную маркерами прошлого и будущего; однако это вовсе не личная, живая и непредсказуемая история, создаваемая самим ребенком, а некая искусственная временная сетка школьного обучения, в которой «прошлое» и «будущее» определяется учебными программами и характером осваиваемых школьных дисциплин, а собственное участие ребенка в этой истории может сводиться только к тому, насколько успешно он проходит те или иные этапы этого псевдоисторического и даже антиисторичного расписания. Что же касается историчности как особой размерности собственного субъективного мира каждого ребенка, то такая историчность ни в малой степени не интересует сегодняшнюю школу.

Альтернатива псевдоистории школьного расписания - в создании школы, ориентированной на развитие субъективно-исторического времени ребенка; школа, предметом и содержанием которой становится история личной субъективности ребенка. И снова такая постановка вопрос выводит на изменение самой системы ценностных оснований современной школы.

Философское измерение личности. : >

И еще одно фундаментальное измерение личности, возникает в условиях перехода к эпохе цивилизации - измерение, связанное с возникновением философско-рефлексивной способности - способности истолкования человеком собственного мифа.

Ниже будет предъявлена концепция генезиса первичных структур истолкования мифа, выступающих как начало феномена философской рефлексии в истории культуры. В то же время это точка начала индивидуального самосознания, призванная стать поворотным пунктом в развитии личности ребенка в процессе онтогенеза. Эта точка коррелирует с началом школьного возраста, однако современные периодизации детского развития, будучи ориентировань! на реальную педагогическую практику, скорее склонны связывать феномен школьного возраста с идеей «учебной деятельности», а не с возникновением у ребенка мифофилософского самосознания. Анализ возникновения философского самосознания в истории культуры позволяет принципиально по-новому поставить вопрос о смысле и задачах вхождения ребенка в ситуацию школьного возраста, вопрос о смысле и задачах начальной школы.

Миф древних теогоний менее всего являет собой попытку аллегорического истолкования природы и природных явлений. Скоре, наоборот: он представляет собой самозначимую семантическую реальность, которая на каком-то этапе становления первичной рефлексивности сама становится предметом истолкования и понимания. Сами ранние боги есть по сути соей не персонификации каких-то природных сил, а особые мифосемантические комплексы, возникшие в результате синтеза древнейших мифов, отнюдь не имевших объяснительного статуса. А мышление в мифосемантических комплексах является по сути своей прообразом, праформой мышления в категориях. Однако собственно категориальное мышление возникает лишь тогда, когда сами мифосемантические комплексы подвергаются рефлексивному осмыслению и аллегорическому истолкованию с помощью тех или иных природных реалий. Первоначально для человека вообще не существует МИРА как реальности, а существует исключительно МИФ как особая смысловая реальность, поддерживаемая предметными зарубками окружающей среды. И лишь попытка истолкования того или иного мифосемантического комплекса рождает образ предмета. И это совершенно соответствует описанным в первой части настоящей книги процессам становления ребенка. Мышление теогонического типа, мышление в мифосемантических комплексах - это мышление, которое уже упорядочивает мифологический мир, но является пока пракатегориальным мышлением, соответствуя в онтогенезе возрасту от шести до одиннадцати лет.

Но если миф не может быть понят как аллегорическое истолкование природы, то это вовсе не значит, что невозможно аллегорическое истолкование (с помощью природы!) самого мифа. Во всяком случае, именно в этом аллегорическом толковании мифов состоит, судя по всему, содержание всей первоначальной философии, которая превращает мифовоззрение в мировоззрение, а боги начинают толковаться как природные силы. И только на этой ступени - ступени философского переосмысления и переконструирования мифа -мышление в мифологических комплексах полностью уступает свое место мышлению в категориях, а древнейшие теогонии, излагающие происхождение богов, заменяются космогониями, представляющими ту или иную модель происхождения мира. Но при этом знаменитые «натурфилософы» древности вовсе не природу пытаются постичь, а пытаются с помощью природы как средства проникнуть в тайну божественного мифа. И именно по этой причине философия становится в конечном счете источником научного отношения к миру - того отношения, которое возникает значительно позднее, и которое пытается поставить в центр своего внимания природу как таковую - природу вне всяких мифологических оболочек.

Понятно, что в реальной школьной практике сегодняшнего дня искать специально организованную деятельность по философскому истолкованию детьми собственной мифологии бессмысленно. Тем не менее, философский модус личности так же формируется в практике современной школы. Причем в двух формах. С одной стороны, детям учебным образом навязывается та или иная мировоззренческая модель как модель религиозной веры (в том числе это относится и к так называемой «естественнонаучной модели»), а, с другой стороны, ребенок, находящийся под прессом школьной идеологии, вынужден-таки каким-то образом истолковывать и трансформировать свой собственный, «личный» миф и вырабатывать образы своего личного мировоззрения, не совпадающего с тем, которое навязывается школой. Но в любом случае этот процесс осуществляется как психологически травматичный. Альтернатива этому процессу - школа, сознательно ориентированная на формирование у ребенка способности повествовательной экспликации и толкования собственной мифологии, и это снова школа, ориентированная на новую парадигму образования.

5. Новая парадигма образования.

Школа насилия.

Сама суть феномена школы как особого социального института может быть представлена как система культурно-информационного насилия над «естественной» мифологией детского сознания и обеспечивающего переход от пракатегориального мышления (мышления в мифологических комплексах) к собственно категориальному, понятийному мышлению. Происходит определенная демифологизация сознания; однако цена этой демифологизации оказывается слишком серьезной. Образованный человек всех доныне существовавших обществ - это человек, несущий в себе глубокую психологическую «травму образованием»; а если он и имеет возможность выстрадать и построить свою творческую самость, то делает это вопреки образовательному насилию с неизбежными психотравматическими последствиями (подробный анализ этого механизма развернут в книге «Подсознательный Маркс»). А с развитием цивилизации общество образованных невротиков становится все более опасным для самого себя, и потому возникает необходимость в формировании образов совершенно иного образования - образования, построенном не на идее обучающего насилия над личностью, а на образовании без обучения, образовании-диалоге.

От образования-обучения к образованию-диалогу.

Само слово «образование», имеющее своим корневым основанием слово «раз» (как единицу целостности) означает не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. ЦЕЛОСТНОСТИ учащегося, позволяющей охарактеризовать его как «образованного человека» в соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) ОБРАЗЕЦ того, что есть «образованный человек»; причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ образованного человека.

На протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся в той или иной форме «обученности» -разница заключалась в том, чему должны были быть обучены дети - т.е. в предметной направленности обучения. Изменение же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения. Сама европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения. И до сих пор борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно учить детей.

Однако сегодня все более остро стоит вопрос о смене самой школьной онтологии - о возможности такого образования, которое вообще не является «обучением». Ведь обучение - это по сути своей процесс трансляции тех или иных ценностей культуры. Но возможна ли образованная личность, чья образованность не является результатом «обучения», а является результатом некоторого совершенно особого процесса самореализации личности в процессе ее напряженного диалога с культурой? Т.е. возможно ли образование, связанное с выходом человека за границы того, что является образцами принятой в данной культуре образованности и с формированием позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам, а творящего свои собственные образцы культуры?

Образование, которое не является обучением, а осуществляется как самореализация личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. Участники диалога ни в коем случае не «обучают» друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит взаимообразование и взаиморазвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога пережодит в позицию «учителя», диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге возможна только как аутокоррекция, самокоррекция. Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там нет ОБУЧЕНИЯ, нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение. Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний и умений, которые должен освоить «ученик». Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается.

Таким образом, вопрос радикальной смены школьной онтологии - это и есть вопрос перехода от культуры образования, ориентированной на тип «обученного человека», т.е. человека, способного успешно следовать той или иной чужой позиции, к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию, не воспринятую им откуда-то извне, а являющейся его подлинно авторской позицией. И это есть по большому счету позиция «человека культуры».

Формирование человека такого типа связано с развитием и специальным возделыванием мифосемантического, мифопоэтического и мифонарративного уровней личности и с ориентацией на личностную модель, представленную в трех описанных выше измерениях: цивилизационно-демиургическом, историческом и философском. Именно эти уровни и измерения находятся в центре экспериментальной модели диалогического образования нового типа, разрабатываемая и осуществляемая автором, начиная с 1991 года на базе Экспериментальной лаборатории вероятностного образования при Октябрьском РОНО г. Екатеринбурга. Это образование, осуществляемое через моделирование мощной культурно-образовательной среды, лишенной обучающих «образцов» и «программных ориентиров» '(в виде учебников, учебного расписания и т.п.). При этом основным содержанием образования на его начальном этапе становится работа каждого ребенка со своим внутренним миром в контексте тех или иных психодраматических бытийных и событийных ситуаций. И как раз в процессе такого образования происходит возделывание детской субъективности на мифосемантическом, мифопоэтическом и мифонарративном уровнях и формирование у ребенка способности к «цивилизационно-демиургической», «исторической» и «философской» самореализации в пространстве культуры.

ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Миф является особым психологическим механизмом, который позволяет человеку осуществлять культурно-эвристический диалог с всепредметным и всевозможностным миром, а так же описан технологический инструментарий этого диалога.

2. Язык является надкоммуникативным по своему происхождению феноменом, осуществляющим свою коммуникационную функцию лишь на основе мифосемантического упорядочения искусственно поименованной реальности.

3. Анализ парадокса человеческой сексуальности и фрустрационного психосексуального механизма как точки «запуска» процесса антропо- и культурогенеза позволяет объяснить парадокс биосоциального перехода и генезис пракультурных форм.

4. Первичная пракультурная деятельность антропоидов может быть объяснена как меточная, мифосемантическая деятельность, тогда как коммуникационно-орудийная, утилитарная деятельность возникает как своего рода «надстройка» над первичной некоммуникативной мифосемантикой.

5. Важнейшей предпосылкой и условием культурного онтогенеза личности ребенка является его меточная мифосемантическая деятельность, в результате чего ребенок не просто социапизуется и присваивает те или иные схемы культурных действий, а выступает в качестве первосоздателя неких «авторских» пракультурных форм, которые и становятся основой последующего диалога ребенка с миром «большой» культуры.

6. Феномен «образованной личности» в историко-генетической перспективе связан с возникновением ряда структурных новообразований, составляющих своего рода интеллектуально-психологический каркас этой личности -«цивилизационно-демиургическое», «историческое» и «философское» измерения.

7. Анализ феномена образованной личности и образования как феномена культуры позволяет ответить на вопрос о природе кризиса современной системы образования и поставить вопрос о возможности и необходимости образования необучающего типа, построенного на принципах вероятностного диалога.

Таким образом, было продемонстрировано, что заявленный автором подход к мифу как к психологическому феномену является высокопродуктивным в теоретическом отношении подходом и потому требует дальнейшего углубления и развития.

Основные публикации по теме диссертации

1. Монографии и научные брошюры

1. Роль философии в жизни общества. - Свердловск, 1986, 48 с. - 2,5 п.л.

2. Стратегия НТП и проблемы активизации творческого потенциала личности. - Свердловск, 1989,24 с. -1,2 п.л.

3. Преодоление морали, или Парадоксы нравственного искусства. М., Знание, 1990,64 с. - 3,5 п.л. (в соавт.)

4. То же, 2-е изд., М., Знание, 1991,64 с. - 3,5 п.л.

5. Подсознательный Маркс, или Евангелие, которое не состоялось. -Екатеринбург, 1993,288 с. -15,8 п.л.

6. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997, 688 с. - 48 п.л.

7. Другая математика. Опыт формирования математических способностей у детей 6-10 лет. - 35 п.л. (в печати)

2. Научные статьи и публикации по теории и практике образования как вероятностного диалога.

8. Рождение речи. - Наука Урала, 1993, N17.-1 п.л.

9. Рождение речи. - Сборник, посвященный 75-летию со дня рождения М.Я. Гефтера, М., 1994. -1 п.л.

10. Вероятностный тип образования. Психомотивационные технологии. Свободная письменная речь. - В сб.: Начальное образование в России: инновации и практика. Москва, 1994 » 0,7 п.л.

11. Вероятностный мир. - «Начальная школа», 1994, N 17. -3,5 п.л.

12. Испытание школой. - «Первое сентября», 1994, NN 115, 117, 119, 121,124,127.-1,5 п.л.

13. Писать раньше, чем читать. - «Первое сентября», 1995, 2 февраля. -1,8 п.л.

14. Делить раньше, чем складывать. - «Первое сентября», 1995, 20 февраля. -1 п.л.

15. Детская жизнь в стихотворном размере. - «Первое сентября», 1995, 25 мая. -1 п.л.

16. Предчувствие свободы. - В сб.: Иное образование: региональный опыт, проблемы, перспективы. Екатеринбург, 1996. -0,5 п.л.

17. Человек пишущий. - Там же. - 0,5 п.л.

18. Зачем нужно иное образование, если образование - это и есть «иное»? - Там же. -1,2 п.л.

19. Концепция целостного обучающего комплекса на вероятностной основе. - Там же. -1,9 п.л.

20. Поэма одного дня. К психологии поэтического письма в младшем школьном возрасте. - 0,8 п.л.

21. Онегиниана. Как третьеклассники читают «Евгения Онегина». -«Первое сентября», 1996,13 апреля. - 0,5 п.л.

22. Тринадцать черных дроздов - «Первое сентября», 1996, 13 ноября. -1,8 п. л.

23. Учитель из иного мира. - «Первое сентября», 1996, 19 декабря. - 0,6 п.л.

24. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант. «Школьные технологии», 1996, N3. - 0,5 п.л.

25. Ответ г-ну Ле Боэку. К психологии детской письменной речи. -«Школьные технологии», 1996, N3. -1,5 п.л.

26. Диалог с Выготским по поводу письменной речи. - «Вопросы психологии», 1996, N6-1,3 п.л.

27. Вероятностное образование. - «Народное образование», 1995, N10, 1996, N2,3-2, п.л.

28. Диалог с Выготским по поводу письменной речи. - «Управление школой», 1997, NN 2-3 - 2 п.л.

29.3x0 «черных дроздов». - «Первое сентября, 1997, 26 апреля. - 0,8 п.л.

30. Миф знаний. - «Первое сентября», 1977,30 августа. - 0,4 п.л.

31. Когда опустеют классы, в которые шли за знаниями. - «Первое сентября», 1998,18 апреля. - 0,6 п.л.

32. Миф как основание детского мышления. - «Мир психологии», 1998, N3. -1 п.л. (в печати).

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

Актуальность исследования. Цель, задачи, объект и предмет исследования. Научный контекст и научная новизна исследования. Основная гипотеза исследования. Положения, выносимые на защиту. Теоретическая и практическая значимость исследования.

БАЗОВЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Психологическая концепция мифа 1

Парадокс мифа. Культурно—мифологическое самоопределение личности. Миф как культурно — психологический демаркатор. Миф как основа личности Психологическая природа мифа. Психология выбора Мифология смысла Смысл жизни как психологический феномен. Психология свободы.

2. МИФОСЕМАНТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЯЗЫКА 11

Механизм поименования. Мифологическое начало познания. Мифосемантика предметной среды. Некоммуникативная природа языка. Психосемантика ритуала

ПРОИЗВОДНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ 14

1. Мифосемантика биосоциального парадокса. 15

Специфика человеческой сексуальности. Сексуальность на фундаменте мифа. Психология инициации. Психология наоборотной педагогики. Психология сублимации. Мифосемантика творчества.

2. Мифосемантика антропо- и кулыурогенеза 22 Психологические границы орудийной деятельности.

Генезис мифосемантической метки. Психология меток. Генезис утилитарности. Докоммуникационная форма слова. Мифосемантика человеческой коммуникации. Психология культурной вариативности.

3. МИФОСЕМАНГИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ. 29 Мифология детского «Я». Авторский миф ребенка.

Предметный мир в зеркале мифа. «Меточный» возраст ребенка. Возраст «магической утилитарности». Возраст культурной вариативности.

4. Историко-культурный генезис и мифосемашическая

СТРУКТУРА «ОБРАЗОВАННОЙ» ЛИЧНОСТИ. ' 35

Мифосемаятазеский уровень личности. Мифопоэтическим уровень личности. Мифонарративный уровень личности. «Цивилизационно — демиургическое» измерение личности. Историческое измерение личности. Философское измерение личности.

5. Новая парадигма образования. 47 Школа насилия. От образования—обучения к образованию — диалогу.

50 52

Выводы исследования.

Основные публикации по теме диссертации

Издательство Екатеринбургской ассоциации малого бизнеса (Лицензия Комитета РФ по печати n 071403 от 18.02.97) Подписано в печать 16.05.97 г. Формат 60x841\16 пл. Заказ 212. Тираж 200 экз.