Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Калинина, Наталья Валентиновна

• Калинина, Наталья Валентиновна
• доктор психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор психологических наук Калинина, Наталья Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТГЮРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИН ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Социальная компетентность личности в контексте чадам современного образования

1.2. Методологические основы исследования развития социальной компетентности

1.3. Психологические подходы к раскрытию понятия социальной компетентности

1.4. Психологические факторы и условия развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении 89 Выводы по первой главе

Глава II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

2.1. Психологические составляющие и показатели социальной компетентности детей, подростков и старших школьников

2.2. Основные составляющие социальной комиегептносш и их сформированное! ь у сверстников в преде явлениях школьников

2.3. Психологические составляющие и внутриличностные детерминанты социальной компетентности младших школьников

2.4. Сформированное!ь психологических составляющих социальной компетентности и ее внутриличностные детерминанты у школьников подросткового возраста

2.5. Особенности формирования психологических составляющих социальной компетентности и ее внутриличпосшые детерминанты в старшем школьном возрасте

Выводы по второй главе

Глава III. КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАН {ИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЫ ЮМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1. Концептуальные основы и принципы психологическою сопровождения развития социальной компетентности школьников

3.2. Основные направления работы психологической службы по развитию социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении

3.3. Проектирование технологий психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников

3.4 Технологии психологического сопровождения в создании условий для развития социальной компетентное!и учащихся в школе 235 3.5. 11сихотехноло1 ии развития социальной комие1енпюсти школьников

Выводы по трепней главе

Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬ-11ИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

4.1. Диагностический и экспертный подходы к оценке результашвности деятельности по развитию социальной комплектности школьников

4.2. Методика экспертизы образовательной среды

4.3. Организация экспериментального исследования

4.4. Оценка результативности психологического сопровождения развития социальной комиегешносги школьников с позиций динамики характеристик обраюва1ельной среды

4.5. Оценка результативности психологического сопровождения развишя социальной компетентности школьников с позиций динамики ее психологических хараюерисгик

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников»

Радикальные социальные, полишческие и экономические перемены в с фане и мире меняют характер общественной жизни человека. Сегодня в общее I ве наметился переход от индустриально! о нуги развишя к постиндустриальному, ориентированному на человека, на раскрьпие ею социальной сущности, на решение глобальных социальных проблем. Эю повышает свободу и ответственность каждою человека в общее те, в рашпии жизни на Планете. Связанные с эшм преобразования и значительной степени опираются на использование образования как инструмента социализации личносш. Современная школа призвана не просто обеспечить учащимся качественное формирование предметных знаний и умений, но и стать фактором развишя социальной компе1енпюаи личносш, позволяющей жить в постиндустриальном обществе.

Вмес1е с [ем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ пракшки, в школе пока не уделяется должного внимания развитию социальной компетентности личности. Несмотря на реализацию 1ума-нисшческой парадигмы образования и ее культурологической соаав-ляющей, выпускники по-прежнему, являясь хорошо информированными, владея предметными умениями и навыками, в большинстве не владеюI умением жить в современном мире, самостоя 1ельно ориентирования в жизненных ситуациях и решать жизненные проблемы. Это во мноюм связано с тем, что в иракшке школьного образования нриоршет 01дас1ся обучению основам наук, в ю время как воспитанию опзодшея втро-степенная роль. Кроме того, в результате социальных изменений школе пришлось оказаться от привычных ориентиров и способов воситания, новые же ориеширы пока находятся в стадии становления. Как следе тис, учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об общее те, законах его функционирования, требованиях к ролевому репертуару поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию лих знаний в бысфо меняющемся мире, что выступает серьезным пре5

ИЯ1С1ВИСМ в социальной адашации. В этих условиях с1анови1ся очевидной необходимое и, ориентировать воспитание на оказание целенаправленной помощи школьникам в развитии их социальной компетентности.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема развития К0М11С1СНП10С1И вообще (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Псчров-ская, М.А.Холодная, М.А.Чошанов, Н.В.Яковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.Л.Бусыгина, А.А.Деркач, Т.В.Добудько Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Путач, В.А.Сластенин, O.M.II 1иян, А.И.Щербаков и др.) и социальной компетентности взрослого человека (М.Аргайл, Ю.М.Жуков, Д.Равен, К.Рубин, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницина, Ю.Мель и др.), как части ею профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.К.Маркова), - далеко не новая, то проблема развития социальной компетентности у школьников стала разрабатываться совсем недавно. Она носи г междисциплинарный характер и исследуется на философско-этическом, социалыю-психолотическом и психолого-педа1 огическом уровнях.

На философско-этическом уровне определяется статус понятия «социальная компетентность» в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующем в содержании социальной компетентности ценностное понимание социальной действительности, и праксеологическом, фиксирующем внимание на умении человека использовать различные социальные технологии. (Л.Ш Набату ра). Па социально-психологическом уровне раскрывается структура социальной компетентности, обосновываются психологические механизмы ее развития у человека. На нсихолою-педа1 огическом уровне выясняются условия, факторы и способы развития составляющих социальной компетентности личности в социально-значимой деятельности. При очевидном внимании науки к категории не выработано единой точки зрения относительно определения понятия «социальная компетентность», ее структуры, механизмов и условий развития. Ото существенно затрудняет исследования в юй области проблемы, коюрая на наш вз1ляд является наименее разрабо1анной, - при изучении социальной комне1ен1нос1и школьников.

Между 1ем, анализ научной лшерагуры показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осущес1вшь 1еорегическое осмысление указанной проблемы:

- в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущносш социальной компетентности (А.Аргайл, П.Берельсоп,

A.Гольдштейн, Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.П.Куницыиа, Д.Равен);

- вырабо1аны концеигуальные основы развития социальной компс-1ентнос1и личности профессионала (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);

- накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характерисчик и психологических факторов, определяющих социальную компеюнтиосп, школьника: условий и факторов социализации (В.Г.Бочарова, А.Л.Вешср, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский) и социальной адаптации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Т.В.Снегирева); проблем личностною самоопределения, самопознания, самопос[роения; различных проявлений социальной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ю.А.Клейберг, В.А.Петровский, А.М.Прихожан, В.В.Сюлин, П.И.Толс1ых); раскрыты стадии, этапы, периоды социальною рашишя личности ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Вьиотский, В.В.Давыдов,

B.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); обоснованы и экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха (А.А.Бодалев, Н.С.Пряжников); предпринят попытка выявления психоло1ических условий развития социальной компетентности как личное гной характеристики в юношеском возрасте, в процессе профессионально-личностного самоопределения (Г.И.Мараоанов, П.А.Рототаева).

К ряду неразрешенных 01 носятся вопросы о психологических сос являющих социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте; требуют уючнения психологические основания социальной комне1ентности у становящейся личное I и на различных ступенях образования. Продолжают оставаться ак1уальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности в школьном возрасте, с моделированием и нроек-1ироваиием психологических условий в образова1ельном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь в развитии социальной ком-пегешности. Несмотря на ю, чю в последние десяшлешя в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концешуальные основы и вариа1ивные модели ее деятельности (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, А.А.Реан, Н.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), наработана меюдическая база исихоло1 и-ческой поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Г.Л.Бардиер, М.Р.Бишюва, И.А.Ьаева, Е.И.Казакова, АЛ 1.Тряницина и др.), помощь в ра*-ви1ии социальной компетентности остался недостаточно обеспеченной. Модель сопровождения развития социальной компетентности школьников практически не разработана, служба сопровождения не оснащена техноло1Иями по обогащению психологических ресурсов образовательной среды, помо-I ающих развитию социальной компетентности.

Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать нро1иво-речия между необходимостью развития социальной компетентности у будущих фаждан и не разработанностью концептуального и технологическою обеспечения этою процесса, между потребностью учеников в ешмемашче-ской психолого-недагогической помощи в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологически о оснащения сис1емы психологического сопровождения. Это диктует необходимость целостною научного анализа проблемы психологического сопровождения ра$-ви1ия социальной компетешносш школьников в образова1елыкщ учреждении. В теоретическом плане - это проблема определения георешко-меюдоло1 ических основ психологическою сопровождения разни шя социальной компетентности школьников как интегративной личностной харак1е-риаики; в пракшческом плане - определение и разработка 1ехноло1ий иси-холо1 ическою сопровождения ее развития в условиях 0б1це0браюва1елы10ю учреждения.

Объект исследования - социальная компетентность как ишеграшвпое личностное образование учащихся современного общеобразовательною учреждения.

Предмет - содержание и технологи ггсихологическою сопровождения рашшия социальной компетентности у учащихся на различных ступенях обще1 о среднего образования.

Цель исследования - разработка и георегико-меюдоло1 ическое обоснование иракшко-ориентированной концепции развития социальной комис-1ешности школьников как итеративного личностного образования средс1-вами психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Социальная компетентность как ишефативное личиосшое образование, существенно значимое для самореализации лично-С1 и в современном сверхсложном обществе, проявляется в готовности и способное! и достигать социально-значимых целей, эффекшвно взаимодейспю-вагь и разрешать жизненные проблемы; оно не сводится к знаниям и умениям, но имеет под собой мотивационно-личностные основания. В современном школьном образовании развитие социальной комне^чпносш не поет целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление социальной компешншости нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компешншости, а сами эти основания не получают должного развития.

Мы исходим из тою, что развитие социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении становится успешным тогда, когда:

- выявлены и ушены сущностные психологические хараюерисшки социальной KOMiieicHiности как ишегративного личносшою образования - ее образующие, нсих0л01ические детерминанты и особенности развишя в школьном возрасте;

- на каждом возрастном этапе развития личносш выделены и уч1епы специфические составляющие социальной компетенгносш и их психолот-ческие основания, связанные с психоло! ическими особеннос1ями возрасшо-ю развития и ведущей социально-значимой деятельноегыо, в коюрую включен ребенок;

- определены факторы развишя социальной KOMneieinnociH и на эюй основе в школе создана среда, содержащая условия для самореализации ребенка и возможности для обретения им социальной умелости;

- разработана модель психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников, включающая как дея тельное ib по созданию условий, внешне детерминирующих нот процесс, так и деятельной ь по непосредственному формированию конкретных составляющих социальной комитет ности;

- построена и реализуется система психологического сопровождения участников образовательной среды, основанною на технологиях активною социально-психологического обучения и направленною на обращение развивающих возможностей образовательной среды.

Задачи исследования:

1. Выявить основные научные подходы к развитию социальной компетентное ж личности.

2. Конкретизирован, научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности».

3. Выделить психологические составляющие социальной комиетешnocí и учащихся, выявить её внуфиличностные де1ерминашы и особенное i и развишя у младших школьников, подростков и счарших школьников.

4. Обосновать психологические факюры, влияющие на развшие социальной компе1ентнос1и школьников в условиях образова1елмюю учреждения^ со}да1Ь модель психологическою сопровождения развшия социальной компс1енгности учащихся.

5. Па основе выявления подходов к изучению образовательной среды школы разработав методику оценки ее возможностей в развитии социальной компеIентносIи школьников.

6. Выяви 1Ь и экспериментально проверить исихолого-педагогические условия развития социальной компетентности учащихся в общеобраюва-1елыюм учреждении и представить технологии его психологическою сопровождения.

Научная новизна исследования:

- в рамках концепции уровневой методологии науки выявлены подходы к развишю социальной компетентности личности (философский уровень ме-юдологии представлен антропологическим подходом, общенаучный уровень меюдологии - системным подходом, конкретно-научный уровень меюдоло-I ии - 1"умани1арно-кулыуроло1 ическим, 'жопсихологическим, личноешо-деятельносшым, субъектным, рефлексивным, диалоговым и возрасшым подходами);

- определены конкрешо-научные подходы к изучению социальной компетешносш (когнитивно-ориентированный, определяющий социальную компе 1ентпос1ь через совокупность социальных знаний; поведенчески-ориешированный, рассматривающий социальную компетентное 1ь на основе навыков социального взаимодействия и поведенческих сценариев; личное I-но-ориентированный, фиксирующий внимание на значимости мошвацион-ной составляющей и личностных качеств в социальной компеюнгноаи), послужившие основой для раскрытия содержания поняшя «социальная компе-1етиос1ь личности»;

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности» (интегративное личностное образование, нредаавляющее собой сис1ему знаний об общесше, умений, навыков поведения в общее 1ве, систему отношений, проявляемых через личное тыс качества человека, его мошвации, ценностные ориешации, позволяющих итерировать внешние и внутренние ресурсы для досшжения социально-значимых целей и решения жизненных проблем);

- выделены образующие содержания социальной комнетеш пост личное! и (сущносшыми образующими социальной компе1ен1нос1и личиосш являются когнитивно-поведенческая образующая, включающая знания человека об обществе и самом себе, социальные умения и навыки, обеспечивающие успешность в социально-значимой дея!ельности и взаимодействии; мо-гивационно-личностная образующая, отражающая отношение к обществу и включающая мотивацию самореализации и личноешые качесша, способе 1-вующие самореализации)*

- выделены психологические составляющие и внутриличностные де1ер-минашы социальной компетенгнос1И на трех возрастных этапах личносшою разви!ия ученика (Для младшего школьного возраста эю сформированноеи, мошвации Д0с1ижения в учебной деятельности и продуктивных приемов учебной работы; знание норм и правил поведения и особенностей собственной личности, способствующих успеху в деятельности; адекватная самооценка; социальная уверенность; навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Для подростка - 0тве1ствешюсть; эмоциональная усюйчивость, самоконтроль; владение продуктивными способами дея1ель-пос1и, взаимодействия и средсгвами самоорганизации своею поведения; аремление к проявлению себя в социально-значимой деятельности; адекваг-ная самооценка; мошвация достижения; умения конструктивного взаимодей-сIвия. Для старшего школьника - социальный интеллект; стремление к самореализации в обществе; осмысленность жизни, построение временной перепек швы, самоопределение, осознание жизненных целей и собспленных личное шых резервов социальной компетентности; рефлексия; самоуважение и эю-идентичность; реализация социально-значимых ценностей; общи ильное и,; ответственность);

- обоснованы психологические факторы, способствующие развишю социальной компетентности школьников в образовательном учреждении (создание условий для самореализации, заключающихся в установлении развивающею характера взаимодействия участников образовательною процесса, в ориетации на 1-уманистические ценности, в преобладании диалоговых и полило! овых стратегий, в предоставлении учащимся нрава выбора, в расширении взаимодействия с людьми, имеющими различный социальный опьи, в рефлексивном харак1ере учебною и внеучебною взаимодейавия; реализация программ развития социальной умелости в соответствии с образующими содержания социальной компетентности школьников конкретною возрасто-ю Э1апа развития);

- определены подходы к выявлению возможностей образовательною учреждения в развитии социальной компетентности школьников (диагностический, направленный на диагностику личностных характеристик социальной компетентности у школьников младшего, подростковою и старшею возрастов; экспертный подход, ориентированный на комплексную оценку развивающих возможностей образовательной среды); разработана экспертная методика оценки образовательной среды школы с позиций создания условий для развития социальной компетентности, базирующаяся на выявлении удовлетворенности субъектами эюй среды различными ее с тронами;

- обоснована концепция психологического решения проблемы создания условий для развития социальной компетентности учащихся в системе школьного образования, базирующаяся на идее психологического сопровождения. Не реализация предполагает: обогащение развивающет о ресурса образовательной среды в опоре на экопсихологический, гуманитарно-культоролошческий, личностно-деятельностный, рефлексивный, диалотиче-ский и возрастной подходы; содействие становлению социальной умелости па основе специальных психолого-иедаготических программ и основана на принципах опоры на развивающее образование, уче1а возрастых законо-мернос1ей личное 1ного развишя, акшвносш, формирования социально-психолошческой умелости, профессионального взаимодействия педаююв и психолоюв;

- рафабогана технологическая модель психолси ического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в школе, представляющая единство развивающей стратегии (создание за счет повышения психоло-Iо-иедагогической компетентности педагоюв и родителей условий, стимулирующих сфемление ученика к самореализации, овладение им социальными знаниями, умениями, аановление его личносшых качеств, обеспечивающих самореализацию) и формирующей стратегии (проектирование и реализация психолого-педагогических про1рамм развития базовых составляющих социальной компетентности школьников в учебной и внеучебной деятельности);

- представлено технологическое обеспечение концепции исихолсмического сопровождения развития социальной компетентности школьников (технологии работы психолога с педагогами, родителями, школьниками, основанные на методах активною социально-психологическою обучения (деловые ифы, дискуссионный клуб, фепиши социальной умелосш), проецирования развивающих психолого-педагогических про1рамм).

Теорешческая значимость исследования заключается в юм, чю ею результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. Выделение психологических составляющих социальной компетешно-сти позволяет па теоретической основе определить критерии и показатели ее сформированное!и в школьном возрасте. Определение психологических де-¡ерминаит социальной компетентности учащихся на различных ступенях образования служит базой для выявления содержания, форм, меюдов развивающей работы со школьниками, профилак1ики и коррекции их дезадашив-ною поведения; будет способствовать выявлению закономерностей аапов-ления социально компетентной личности. Установление факюров и определение условий, влияющих на развитие социальной компе1етнос1и, сосшви! основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образова1ельиой среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и iex-нологий психоло1 ического сопровождения развития социальной компегеш-иосги учащихся расширит представления о деятельности tichxojioiической службы в образовании. Определение подходов к выявлению возможное i ей образова1ельной среды но развишю социальной компекчппосш соаавш основу для разработки методов и методик оценки эффекшвносш деягельно-с i и образовательною учреждения, деятельное i и психологической службы в системе образования. Созданные экспершо-диагностическая и развивающие методики обогащают методический аппарат психологической науки.

Прак1ическая значимость исследования состоит в том, чю его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности и деятельности психологической службы школы в aciieKie развития социальной комнегеншости школьников. Результаты исследования способствую« решению проблем модернизации образования в аспекте реализации компе-ich тоетою подхода; повышению результативности образовательною процесса в аспеюе социальной адаптации личности; позволяют 0601 aiHib содержание нсихолого-педагогического образования в педа1 огических учебных заведениях, системе переподготовки и повышения квалификации педаюгов и психологов, способствуют совершенствованию консультационной рабош психолога с де[ьми и подростками с проблемами социальной дезадашации. Построенная система психологического сопровождения учащихся в процессе разви1ия социальной компетентности составляет научную базу для организации деягельносш hchxojioi ической службы в образовательных учреждениях. Прошедшие опытпо-экснерименгальную проверку технологии развшия составляющих социальной компетентности школьников различных возрасюв, меюдика экспертизы образовательной среды предназначены для использования в педагогической практике.

Резулыаш исследования послужили научно-методической основой для разрабоши учебных курсов в системе повышения квалификации и перепод-юювки работников образования (повышения квалификации учителей и пе-даююв - психологов ОУ, переподготвки слуншелей по специальноеIи «Псих0л01ия»), что способствовало повышению георешческою уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Изданные по материалам исследования учебно-меюдические пособия рекомендованы ГУО администрации Ульяновской обласш к использованию в образовательных учреждения области, в иракжке повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Мсюдологическую основу исследования составляюI общемегодоло-1ические принципы детерминизма, развития и 1-уманизма; общемеюдоло1 и-ческие подходы - антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.И.Блоиский, Н.И.Пирогов, В.А.Иефовский, К.Роджерс, В.А.Сухомлин-ский, В.И.Слободчиков) и системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабапский, В.П.Бесиалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Повикова, Н.В.Шорохова, Г.ПЛЦедровицкий). В основе исследования лежат фундаментальные принципы психологической науки (единства сознания и дея!ельно-сш, единства внешнего и внутреннего); концепции социальной обусловленное! и развития личности, деятельностный и субъектный подходы к развишю личноеIи (Л.С.Выпмский, А.П.Леонгьев, С.Л.Рубиншгейн); баювые принципы и подходы недаюгики: 1умани гарно-культурологический (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков), во фас I пой (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), личноешо-дея гельностный (С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская,

A.И.Леонтьев), субъектный (А.В.Брушлинский, В.И.Зинченко,

B.И.Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер) и рефлексивный

Б.З.Вульфов, Т.М.Давыденко, Б.П.Ковалев, Ю.Н.Кулюгкин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская).

Теоретические источники исследования преде¡авлеиы несколькими фуппами.

Первая группа включает в себя теоретические рабош, раскрывающие суть компсченшосгного подхода в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Н.Шишов и др.).

Вюрую фуппу составляют исследования, посвященные социальной к()мпе1енпюсги личности. Среди них-труды о философских основах проявлений социальной компетентности человека (Л.П.Шабатура); психолсм иче-ские рабош по ишеллекгуальной компе1енпюс1И, социальному мышлению и социальному интеллекту (К.А.Абульханова-Славская, Дж.Гилфорд, Ю.П.Нмельянов, Н.Кэнтор, Б.Салливен, Р.Стенберг, Э.'Горндайк и др.); исследования моделей социального поведения (А.Аргайл, П.Берельсон, А.ГолЕ>днпейн и др.), по социально-психологической и коммуникашвной компе1е1пносги (Ю.М.Жуков, Е.В.Кобляиская, В.П.Куницына, Л.А.Пефовская и др.), по изучению поведения личноеIи в трудных жизненных ситуациях (Л.Р.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Н.Н.Данилова, Н.Ю.Коржова, М.С.Роклщвейг, Х.Томэ| П.'Г.'Гарабрииа, М.Тышкова и др.), исследования в обласш ¡уманистической теории самореализации личное I и в общее 1ве (А.Маслоу, К.Роджерс); акмеологические исследования социальной компе-1ешности как составляющей профессионализма (К.А.Аблульханова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.Мель, В.А.Слааенин и др.); пе-даюгические исследования по проблемам социализации личности школьников (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик) и развития различных сторон социальной компетентности школьников (Н.И.Белоцерковец, В.А.Караковский, Г.И.Марасанов, Л.И.Новикова, Н.А.Рототаева, А.А.Реан, А.И.Савенков, П.Л.Селиванова).

К 1рсгьей фунпе относятся исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасте. Здесь предешвлены мегодоло1 ическая концепция социальной обусловленности развития личное i и (Л.С.Выклский,

A.П.Леонтьев, С.Л.Рубинппейн, Д.Б.Эльконин), исследования влияния социальной сигуации (О.А.Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А.А.Бодалёв, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.), эконсихоло1 ичс-ский подход к изучению образовательной среды (Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов,

B.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин, Р.Сиф, ДЛИ юколе и др.), работы но проблеме межличносшого взаимодействия в школе (В.А.Кап-Калик, Г.А.Ковалёв, А.А.Леон 1ьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик), но проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А.Баева, К.Роджерс), создания развивающей (Ш.А.Амонашвили, В.В.Рубцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Лебедева А.А.Леон 1ьев, В.А.Орлов, В.И.Паиов, Д.Б.Эльконин, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.Шамова, Т.М.Давыдспко, И.С.Якиманская, Е.Ямбург и др.) образовательной среды.

Четвёртую группу исследований составляют работы но методологическим теоретическим и методическим проблемам организации деятельное i и службы практической психологии в образовании (И.В.Дубровина, А.А.Реан, П.И.Рогов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожап, Л.М.Фридман и др.), психоло1 иче-ckoio сопровождения школьников в образовательной среде (Г.Л.Бардиер, И.А.Баева, М.Р.Бишюва), профессионального взаимодействия психолога и иедатга (В.А.Маликова). Важное значение для диссертционною исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Г.А.Абрамова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) и меюдоло-шческие подходы к диагностике личности, экспертизе образоваюльной среды и построению диа1 ностических методик (А.Г.Асмолов, С.Л.Бра1чснко, В.А. Бухвалов, С.Г.Вершловский, С.Д.Дерябо, Г.А.Мкртчян, Л.Т.Плинер, В.В.Рубцов, А.Т.Шмелёв, В.А.Ясвин и др.).

Меюды исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, pei-роспекшвный, моделирование), анкетирование школьников, наблюдение, обобщение независимых харак1ерис1ик, опрос педагогов, меюд экснершых оценок педагогами уровня социальной компетентности школьников, контент-анализ описаний школьников, а также комплекс психодиатосшческих методов. В состав психодиа1 постического комплекса входили: IссI трсвож-пос1и Филипса; 16-1и-факториый опросник личностных чер1 Ксмелла; IееI-опросник коммуникативных умеиий Ю.З.Гильбуха, опросник «Мошвация успеха - боязнь неудач». А.А.Реана; тест измерения самооценки С.Дембо-Рубинштсйн; фрустрационный тест С.Розенцвейта; тест социальною ишел-лек!а /1,ж.Гилфорда и М.Салливена; тест СЖО Д.А.Леонтьева; 1есI ценпоа-ных ориентаций М.Рокича.

Для изучения возможностей образовательною учреждения по развитию социальной компе1еншос1и автором разработана меюдика экспершзы образовательной среды на основе изучения удовлетворенности образова1елыюй средой со стороны её участников.

В ходе формирующего этна исследования использовались ав юрские развивающие методики: тренинги, семинар, дискуссионный клуб.

На обобщающем этапе использовались методы статической обрабо1ки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия счашческой значимости различий (критерий Сгыодента) и непараметрического критерия угловою преобразования Фишера.

Исследование проводилось на базе Ульяновского института повышение квалификации и переподготовки работников образования (факультеты повышения квалификации и переподготовки), Московского государа вешки о педаго1Ическою университета (факультет педагогики и психологии), Ульяновского педагогического колледжа № 4, служб практической психологии отделов образования Железнодорожного и Ленинского районов г. Ульяновска, общеобразовательных учреждений: гимназий № 33,79, с. ш. № 4, 6, 21, 47, 57, г. Ульяновска, Октябрьского сельского лицея, Кузоватовской ср. шк. 1, ОУ «начальная школа - детский сад», НОУ «Творчество» г. Самары, цешра образования № 1601 г. Москвы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999 гг.) было проведено эмпирическое изучение ашикризисного поведения детей, подростков и молодежи сначала в рамках плановой ПИР, за1ем при поддержке гранта РГПФ. Резулыаты, полученные на данном этапе исследования, привели автора к пониманию значимости раз-вишя социальной компетентности школьников для обеспечения их социальной адаптации, к выделению противоречий педа1 огической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулировав цели, задачи и основные направления исследования.

Па вюром Э1апе (1999-2001 гг.) осуществлена поисково-аналитическая дся1сльность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обобщен П0ПЯ1ИЙНЫЙ аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях и внутриличностных де1ерминангах развития различных составляющих социальной компетентности детей, подрос I-ков и молодежи.

Па [рсчьем эшпе (2001-2004 гг.) разработаны концепция психоло1иче-скою сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении и технологии её реализации, проведена их апробация в рамках формирующего эксперимента.

Че1вер1ый этап (2004-2006 п\) представлял собой обобщение и система-шзацию резулыагов исследования и их оформление.

Досмоверность и надежность полученных резулмаюв обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической обоснованностью эмпирических данных их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению падежное I и резулыатов способствовали большой объем и разнородное 1ь выборки (различных I ииов образовательных учреждений: гимназий, массовых юродских и сельских школ, ОУ «начальная школа - детский сад», колледжей, университетов), большой объем и разнообразие используемых диагностических ме-юдик.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли свое отражение в 59 публикациях, в том числе в 4-х монографиях, в 8 учебному одических пособиях, учебных иро1раммах и нрофаммах спецкурсов и научных С1а1ьях.

Теорешко-методоло1ические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных кошрессов (Москва. 2001; Санк1-Пе1ербург, 2006), всероссийских (Ульяновск, 1998, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 1998; Набережные Челны, 2000; Ижевск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Чебоксары, 2005г.).

Теорешческие и практические результаты исследования использованы для построения образовательных и учебных программ дополнительною профессиональною образования педагогов и психологов в преподавании курсов «Организация школьной психологической службы», «Возрастная психоло-1ия», «11едат огическая психология», спецкурсов «Формирование социальной компетентности школьников», «Практикум по развитию жизненной стойкости личноеIи» слушателям факультетов повышения квалификации и переподготовки УИПКПРО, студентам факулыета иедаготики и психолотии МИГУ (филиал в г. Ульяновске), УлГУ. Основные результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, г. Москвы и г. Самары.

Основные положения, выносимые на защигу:

1. Ведущей тенденцией развшия современною образования являемся реализация компетеш ноет ною подхода, призванного обеспечить развшие социальной компетешности личности не только за счет формирования знаний и умений, но и за счет развития психологических способноеIей и новообразований, составляющих психологическую основу этой компетеш пост. Одним из способов реализации компетеш нос того подхода должна С1ап> специальная работа по организации психологической иомощи в развитии социальной компетентности обучающегося, обеспечивающая едииспзо приобретаемых им социальных знаний и умений с их могивационпо-личносгными основаниями и ешмулирующая развшие Э1их оснований.

2. Положение о необходимости развития социальной компетеш ности не може1 быть лишь дополнено 1езисом о несводимосш социальной комие-1ешнос1и к знаниям и умениям. В современных условиях требуется выработать соответствующий подход к проблеме ортанизации развивающей деятельности в образовательном учреждении. Нго обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов компетентности. Специфика подхода заключается в сопряжении внешнего воздействия на развитие социальной компетентности и стимулирования процесса ее внутреннего саморазвития, активизации впутриличпостных детерминаш ее становления. Такое единство внутреннего и внешнего может быть обеспечено за счет интеграции деятельности педагогов и исихолога в решении развивающих задач на основе психологическо1 о сопровождения.

3. Социальная компетентность личности является ингеграшвиым личностным образованием, составляющими которого являются: а) когншишто-новеденческая, имеющая отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки социальною взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; б) мошвационноличное Iпая, сражающая отношение к обществу, выраженное в мошвации, цениоаях и качествах личпосш, включающая в себя мотивы саморазвития и досшжения, ценность «Я» и ценность «Другого», социальную 01ветс1веп-носа, осмысленное 1Ь жизни, как ведущую мошвационную ¡енденцию личпосш. Психоло1ические составляющие социальной комне1сн1ности дс1ер-минируюгея задачами возрастного развития и ведущей для каждого возраст социально-значимой деятельностью, развиваются в соответствии с возрас-шыми закономерностями стновления личности на каждом возрастном этпе и офажаю1ся в комплексе интегративных личное 1но-иоведенческих новообразований каждою возраста. Для младшего школьного возраста наиболее значимыми психологическими составляющими социальной компетентности являются: сформированноегь мотивации достижения в учебной дея1ельно-сш, продук1ивных приемов учебной работы; высокая самооценка и само-приняше, усвоение навыков конструктивного взаимодейепшя со сверстниками и взрослыми и навыков конструктивного поведения в грудных жизненных ситуациях. В социальной компетешносги подростков ведущую роль и1-ракм о1вегс1венность, эмоциональная саморегуляция, навыки коне трубив-ною взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребное 1ЫО в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудное¡ях. В старшем школьном возраст принципиальное значение для социальной компетентности имеют социальный ишеллек1, осмысленность жизни, простроение временной перспективы, сформированное 1ь мошвации достижения успеха, рефлексивноспэ, высокий уровень самоуважения и эго идентичность, социально значимые ценностные ориентации, 01-ве тс I венное 1Ь.

4. Комплексы показателей социальной компетентности личпосш школьников и их системные взаимосвязи, специфические для каждою возраст, составляют основу для выделения уровней ее развишя - начальною, неустойчивою и устойчивого, каждый из которых характеризуется качеа-венпым своеобразием и целостностью конституирующих ею компонешов. В качес1ве критерия для выделения показателей выступает степень выраженное! и важнейших личностных новообразований, ошосимых к нозрасшым сос1авляющим социальной компе1ептности и связанных с адашацией и социальной си1уации разви1ия. Уровни, выделяемые для каждою возрасш, характеризуются специальной системой показателей и не являкмея рядоноло-женпыми.

5. Социальная компетентность в школьном возрасте зависш 01 совокупности условий, среди которых среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. Сущностными психоло1иче-скими характеристиками образовательной среды с ючки зрения развития социальной компетентности выступают: условия для самореализации личноеIи школьника, направленность на формирование социальной умелоеIи. Проек-¡ировагь образовательную среду, развивающую социальную компетентноеп>, целесообразно на основе положений экопсихологического, гуманитарно-культурологическою, личностно-деятельностною, рефлексивного, диало1и-ческото подходов, указывающих на условия для самореализации школьников и формирование их социальной умелости.

6. Процесс развития социальной компетентности школьников иредпола-IаеI реализацию модели психоло1 ического сопровождения учащихся, направленную на оптимизацию развивающих ресурсов образова1ельной среды. Ошимизирующим механизмом выступает система психологического сопровождения, строящаяся на основе развития профессиональною взаимодействия психолога и иедагоюв и представляющая собой ишегративное единство целей, задач, принципов, сфуктурно-содержательных компонентов, психо-лою-педаюгических условий, технологий, алгоритмических этапов, иоказа-1елей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательною процесса: учеников, их родителей, педа1 огов. Психологическое сопровождение развития социальной комиченгносги включает в себя обогащение развивающей образовательной среды возможностями для самореализации школьников и развитие различных составляющих социальной компеюпносги с учетом возрастных характеристик через повышение психолою-педагогической компетентности педагогов и родителей, построение сис1емы развивающего взаимодейспзия педагогов, родиIелей, учащихся, а 1акже формирование социальной умелости школьников за сче1 обращения их личностных ресурсов и поведенческих страютий в процессе активною социально-психологического обучения. Осуществлять развитие социальной компе-1ешиос1и целесообразно базируясь на принципах: опоры на развивающее образование; учета возрастных закономерностей личиостиою развития; ак-Iивпосш; формирования социально-исихолошческой умелости; профессиональною взаимодейспзия недаююв и психолога.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Калинина, Наталья Валентиновна

Результаты исследования позволяют сделать обобщающие выводы:

1. На современном этапе развития образования С1ра1е1 ическим курсом в ею обновлении становится компетентностный подход, ориентирующий образование на развитие у школьников ключевых компетентностей, важнейшее месю среди которых занимает компетентность социальная, обеспечивающая личпос1 и возможности научиться взаимодействовать с друтими людьми, познавать и действовать в обществе, достигать успеха в социально-значимой деятельности, преодолевать жизненные трудности и жип> в ладу с самим собой.

2. Исследование подтвердило правильность 1еоре1ико-меюдологичсского обоснования проблемы развития социальной компетентности школьников, которое понимается не как нросю приобретение знаний об общее те и умений действовать в обществе, но как целостное развито личности, предполагающее становление системы знаний, поведения и отношений в обществе, детерминированное как объективными факторами - социальной ситуацией развития и изменением ведущей социально-значимой деятельности, в которую включается школьник, 1ак и субъективными факюрами-ею мотивациями иличносшыми качествами.

3. В процессе георетико-меюдолотического обоснования развития социальной компеген1Нос1и уточнены ее сущностью характеристики. Установлено, чю социальная компетентность является интетративным личноентым образованием, объединяющем когнитивно-поведенческую образующую, включающую знания об обществе, самом себе в обществе и навыки социальною поведения, обеспечивающею успех в социально - значимой деятельности; мо1ивационно-личносгную образующую, закрепленную в мотивах и ценностях самореализации личносги в обществе и личностных свойствах, обеспечивающих самореализацию.

4. В исследовании выявлено, чю содержанием социальной компетентности школьника в каждом конкрешом возрасте являются личностью и поведенческие характеристики и их внутриличносгные детерминанты, базирующиеся на основных потребностях, задачах, ценностях и особенностях каждою возрастною этапа и детерминируются ведущей социально-значимой деятельностью. В результате опытпо-поисковою исследования определены личностные характеристики учащихся, имеющие ведущее значение для социальной компетентности на каждой ступени обучения. Наиболее значимыми характеристиками для младшего школьника являются принятие норм и правил поведения в школе, мотивация достижения в учебной деятельности, владение продуктивными приемами учебной деятельности, высокая самооценка и самоконтроль, конструктивность в трудных ситуациях; для подростка - стремление к проявлению себя в социально-одобряемой деятельности, владение продуктивными способами взаимодействия и деятельности, отваавеппоаь, адеквашая самооценка, согласованная с уровнем прятаний,ценное шое отошепие к себе и другой личности, эмпашя, конструктивность и рефлексивность в общении; для стршею школьника - стремление к самореализации в социально-значимой деятельности, ишернальпоаь, осознание собственных личностных резервов для достижения успеха в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни, осознанность целепола1 а-ния, жизненная стойкость.

5. Установлено, что источником развития социальной компетентности личности в школьном возрасте выступает образовательная среда школы как социальною института, моделирующею общественные отношения, представляющая собой психолого-педаюгическую реальность, содержащую специально ор1 анизованные условия для формирования личности, а 1акже возможности для развития, включенные в социальное окружение.

6. Выявлено, что ведущими факторами, определяющими развитие социальной компетентности в образовательной среде, являются условия, созданные для самореализации школьника, характер взаимодействия субъекюв образовательной среды, а также возможности, представленные для обретения школьником социальной умелости.

7. Разработана концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в образовательной среде школы, содержащая следующие основные положения: а) методологические положения (о необходимости создавать особую образовательную среду в образовательном учреждении, ориентированную па развитие социальной компетентности учащихся, обогащать ее развивающий потенциал возможностями для самореализации учащихся и условиями для формировании их социальной умелости на основе построения системы психологического сопровождения всех участников образовательной среды); б) теоретические положения о целях, принципах, содержании, направлениях психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в общеобразовательном учреждении); в) ме1 одические положения (о проектировании развивающих протрамм, гехнологиях, методах и приемах развивающей деятельности).

8. Спроецирована модель развигия социальной компегеншосги учащихся в образовательной среде школы, основанная на идеоло1ии психологическою сопровождения, и экспериментально доказана ее эффективность. Выделено два стратегических направления деятельности психолотической службы: развивающее направление, предполагающее выстраивание развивающею взаимодействия участников образовательной среды и формирующее направление, включающее в себя реализацию специальных психолого-педаюгических профамм развития конкретных составляющих социальной компетентности на каждой ступени образования с учетом их возрасгной специфики. Выявлены условия, обеспечивающие эффективность развивающей деятельности: а) организационно-психологические условия:

- обогащение развивающих ресурсов образовательной среды на основе идей I умани г арио-кулыурологическог о, личное г но-дея г ельпос I ног о, рефлексивног о, диалог ическог о подходов,

- усиление внимания к сущесгву психологическою факюра и построение системы психологического сопровождения, реализующею технологии профессиональною гуманизма;

- включение в сисгему психологического сопровождения всех участников образовательной среды: учеников, педагогов, родигелей;

- целенаправленное и систематическое осуществление сопровождения в соответствии с алюритмом, отражающим цикл развития социальной компетентности по каждому возрасшому периоду; б) психолот о-иеда1 ог ические условия:

- учет общего могивациоиного комплекса, на основе которою у школьников формируется могивационно-ценностное отношение к школе как социальному институту, а через нею к обществу, к учебной деятельпо-С1И, а через нее к социально-значимой дея тельноеIи, взаимодействию;

- развивающий характер взаимодействия участников образовательной среды, основанный на о I крьпоа и, акшвноаи, интенсивности, безопасности и диалотичноаи; ориешация на 1-умапиаичеекис ценное I и;

- формирование социальной умелоеIи на основе развития социалыто-зиачимых личностных качеспз (стремления к самореализации в обществе, рефлексивности, эмнаши, ценноеIи «я» и ценноеIи друюю «я», самокон троля, о т ве т с I венности);

- учет возрастных особенностей развития и наиболее значимых составляющих социальной компетентности личноаи на каждой аупени образования.

9. Определено, что конструирование гехноло1ий развития социальной компаетпноаи должно основываться на принципах активною взаимодействия, аимуляции саморазвития и создания комфорт пых условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему дейавий, основанную на меюдах активного социальпо-психоло1ическою обучения, направленную на создание условий и возможностей образовательной среды но развитию социальной компетеншоаи и охватывают всех участников: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса являются: построение развивающею взаимодейавия родителей и педаююв с учащимися, проектирование и реализация психолого-педаю1 ических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во внеучебной деятельности, проведение фенишов жизненной стойкости учащихся всех возрастных групп и ортапи-зация общего итоговою мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности.

Таким образом, в исследовании разработана концепция iichxojioi иче-скот сопровождения развития социальной компетентности школьников в обра зова i ел ытом учреждении с учеюм как специфики среды, 1ак и возрас-iпых закономерноеiей развишя личности детей, подростков и юношей, ко-юрая оснащена 1ехноло1иями его реализации, выделена совокупное]ь пси-холою-иедаюгических условий, определяющих эффективность. Концепция высiynaei основанием для проектирования и моделирования условий развивающею обучения и восиитния, решающею в рамках KOMiieiemnociHoi о подхода задачи социальной адашации детей, подростков и молодежи. Одновременно создана и методически оснащена одна из моделей дея1ельиос]и организуемой в образовательных учреждениях службы iichxojioi ическо1 о сопровождения школьников в образовательном процессе, при званной обеспечить эффективное решение поставленных концепцией модернизации российскою образования задач по обеспечению его нового качества, связанною с повышением социальной адаптивности личносш.

В целом, теоретико-методологические выводы и практические результаты свиде1ельспзую1 о перспективности данною направления исследований в педагогической iichxojioiии. В связи с актуальности KOMiieieninoci-ною подхода в образовании можно прогнозирован» повышение ишереса к разработке конкретною содержания, путей и среде из развишя ключевых комнечешноаей, необходимых современному школьнику для успешной социальной адашации. В эюм случае, предложенный в нашем исследовании подход к развитию социальной компетенгносш можно рассмафивап» в качестве направления решения обозначенных проблем в образовании.

Данные исследование не может претендовать на полное решение проблемы формирования социально компетентного человека в сиаеме образования, 1ак как здесь был сознательно сделан акцеш па развитие базовых в каждом возрасте koiнитивно-поведенческого и мотивационно-личностою составляющих социальной компе1енгносш школьников в сис1сме психоло

1ИЧССК0Ю сопровождения. 0с1аю1ся огкрьпыми вопросы оботащения содержания общею образования с целью усиления ею направленное!и па формирование социальной компетентности на основе разрабо1ки профамм исиходидакшческого гииа, разработки новых воспишюльных 1ехноло1ий формирования социальной компетеншосш школьников. Важным нредстав-ляе!ся исследование возможносюй развития личносшых деюрмипаш социальной компетентности де1ей в более ранних возрастах, а 1акже развития социальной компетентности педагогов, без которой невозможно их социально комнегеншое взаимодейс1Вие с учащимися. Эти вопросы преде 1авляк)1 перспективные направления исследования проблемы развития социальной компетентности в образовательной среде.

Представленная концепция и технологии направлены на решение основной задачи современной школы - создание условий для развития личности, способной к социально-профессивному гипу самореализации в обществе, выражающемуся в способностях к социально значимому целеполатанию, осмыслению собственной жизни с социально значимых позиций, конструктивному взаимодействию с другими людьми и самим собой, к конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях, а также в стремлении к самореализации себя как части социума. Она не претендует на стус окончательной и рецешурной и, оставаясь 01крыюй для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный и общественный ишерес к проблеме воспитания социально компетентного человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном папе развшия нашею общее 1ва образование рассматриваемся в качестве ведущего механизма социализации личное ж и адашации в постиндустриальном обществе. Общеобразовательная школа, являясь призмой преломления ишересов общества, призвана сегодня не просю вооружи и, молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, по и обеспечить способное 1ь и готовность несги личную омзетспзенносчь, как за собственное блаюполучие, так и за благополучие общества, научить взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Проведенное исследование позволило интегрирован, нсих0л01ичсский и педа101 ический подходы к решению данных задач и расширим, крут возможностей образовательного учреждения по созданию условий для развития социальной компетентности деюй и подростков.

Анализ философской, психологической и педаго1 ической литературы по проблеме, нормативно-правового обеспечения деятельности школы, направлений и задач модернизации образования в целом, обеспечил обоснование необходимости специальной, целенаправленной работы по формированию социальной компетентности у подрастающею поколения. В ю же время, очевидно, что социальной компетентности школьников невозможно научи 1Ь так, как основам каких-либо наук, либо учебным предметам. Эю определило в качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности - компетентноетпый подход в образовании. Рассматривая социальную компетентность в рамках компетентное тного подхода, мы проанализировали составляющие социальной компетентности, уделив особое внимание ее психоло1 ическим составляющим, психологические условия, механизмы и способы развития у детей и подростков и на этой основе определили психологические резервы и возможности образовательной среды по обеспечению социальной компе юн I ности школьников.

В ходе исследования актуализированы и разработаны меюдолот ические и теоретические основы изучения и развития социальной компетентности школьников. Комплексный психолото-недаютический анализ социальной компетентности как научното феномена способствовал выделению в ее структуре двух взаимосвязанных образующих: коптишвно-поведенческои и мотивационно-личноаной. В качестве базовых составляющих копшшвпо-поведенческой образующей определены: знания об обществе, самом себе в обществе и умение их интегрирован, для выполнения социально-значимой деятельности, взаимодействия и решения жизненных проблем, а также навыки социальною поведения, включающие навыки эффективною взаимодействия, продуктивные приемы социально-значимой деятельности и конструктивною преодоления трудностей. Мо1ивационпо-личнос1пая образующая отражаем отношение к обществу и представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения в социально-значимой деятельности, самореализации в обществе, осмысленность жизни), а также личностными качествами, обеспечивающими самореализацию личноеiи в обществе.

Составляющие социальной компетентности наполнены конкрентым исихолотическим содержанием применительно к трем основным возрасшым т руннам учащихся: младшим школьникам, подросткам и старшим школьникам. Представления о составляющих социальной компетентности на различных возрасшых этапах конкретизированы с учемом мнений самих школьников о содержании и проявлениях социальной компетентности. При эюм учтены не только возрастные различия в составляющих социальной компетентности, по и специфика, определяемая влиянием образовательной среды юродских и сельских образовательных учреждений. Показано, чю если сельские школьники в качестве главной составляющей социальной компетентности выделяют навыки взаимодействия с другими людьми, то юродские школьники - навыки, связанные с самоуправлением, самокошролем.

Оны1но-)мпирическое изучение социальной компетентности у учащихся разно! о возраст позволило не юлько нодпзердип, содержа 1ельные взаимосвязи соствляющих социальной компетентности с задачами и новообразованиями конкрешою возрасшою периода, но и выявин, их вну[риличностные и социальные детерминанты. Они связаны с особенностями могивационной и коммуникативной сфер личности, а ткже со сферой ошошений, включая ошошения со значимыми взрослыми и сверстниками, самоо1 ношение и самоосознание себя в социуме. Полученные данные позволяю! сиаемно реализовать возрастной подход в развиши социальной компетентности школьников.

В ходе 1еоре1Ическою анализа в ряду факюров и условий развития социальной комиегентнос1и школьников была определена особая роль образовательной среды школы как социальною инашут, представляющею собой модель общества, в которой складываася сиаема знаний об общеепзе, осваиваются нормы поведения в общеепзе и определяется совокупность отношений к школе как к социальному инашут, а через нею и к общеспзу. Образовательная среда школы выаунаа как психолою-педаю1ическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личноеIи, а также возможное!и для ее развишя, включенные в социальное окружение. Ведущими иеихоло1 ическими факторами, определяющими развитие социальной комиетеншости в образова!ельной среде, являются развивающий харак1ер взаимодействия учасгников и формирование их социальной умелоеI и. Будучи связанными с глубинными личносшыми образованиями - мотивацией и ценносшыми ориешациями, выявленные в исследовании психологические составляющие социальной компетентности, наряду с полученными эмпирическими данными, акцен тирую I внимание на необходимости создания в обраюва1ельном учреждении особой развивающий социальную компетентность образовательной среды, характеризующейся специфическими психологическими условиями взаимодействия ее участников.

Проведенное исследование позволило разработан, и обосновать модель образовательной среды, развивающей социальную компетентность школьников и предложить 1ехноло1ии ее создания через организацию системы психоло1 ическо1 о сопровождения. В соответствии с предложенной моделью для развития социальной компетентности ведущую роль в образовательной среде итрает ее психологический развивающий ресурс, а именно -условия, стимулирующие стремление каждого ребенка к самореализации в социуме, а 1акже помощь в обретении социальной умелости. В связи с 'лим, мы выделили две стратегии в развитии социальной компетентности школьников в образовательной среде: развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих развитие ее базовых составляющих, и формирующую, предполагающую помощь школьникам в обретении социальной умело-сIи. Развивающая стратегия реализуется через обобщение развивающею потенциала взаимодействия участников образовательной среды, а формирующая - через реализацию специальных развивающих нротрамм. В качестве ведущею средства обогащения развивающею ресурса образовательной среды выаупае1 психологическое сопровождение участников как система профессиональной деятельности, направленная на создание условий для оптимального развития личности в ситуации школьного взаимодействия. В ходе такою сопровождения оказывается влияние в первую очередь на становление особых туманных отношений участников образовательной среды, стимулирующих самореализацию школьников и формирующих их социальную умелость.

В рамках исследования нами были определены цели, задачи, содержание, средства и методы психологического сопровождения школьников в образонательном учреждении с целью развития их социальной компетентности, а также разработано ею технологическое оснащение.

Разработанные концептуальные основы позволяют осуществить оценку уровня развития социальной компетентности на основе критериев и показателей, которые в целом отражают эффективность реализации внутренних ресурсов личности в рамках социальною взаимодействия и деятельности. В ходе исследования выработаны также методические подходы к изучению как психологических составляющих социальной компетентности учащихся, так и условий, созданных в образовательной среде для ее развития. Осуществлен подбор диа1 ностических методик для изучения всех составляющих социальной компетентности в каждом возрасте, построена методика экспертизы образовательной среды, позволяющая определить ее развивающие возможности.

В результате эмпирическою исследования нами были получены данные, показывающие эффективность выбранных путей и способов развития социальной компетентности школьников на основе психологического сопровождения, доказывающие справедливость выдвинутых нами гипотез.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Калинина, Наталья Валентиновна, 2006 год

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для аудешов вузов. / Г. С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия»; Раршсч. - 1997. —704 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личное i и: проблемы и cipareiHH исследования / К. А. Абульханова-Славская // 11сихологический журнал, 1994. — № 4. — С. 39-55.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. К А. Абульханова-Славская — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Агапов И. Г. Теорешческие основы техноло1ического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. — Авюреф. дисс. . д-ра нед. наук: 13.00.01 / И. Г. Агапов; ИПКПРО Моск. обл. — М., 2001. —46 с.

5. Агеев B.C. Теория социальной идентичности и её эмпирические верификации / В. С. Агеев, А. К. Толмасова. // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «НАХРАХ-М», 2003. —С. 624-638.

6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов: пер. с англ. / А. А. Власова и Р. А. Валеевой. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. -448 с.

7. Акопов Г. В. Социальная психоло1ия образования. / Г. В. Акопов — Самара: ИII У «Самеко», 1996. — 245 с.

8. Алексеева Е. В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем. / Н. В. Алексеева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы разви т ия. СПб.: Союз, 2001. — С. 74-86.

9. Амонашвили III. А. Личностнсмуманная основа педагогического процесса: эксперименталыю-педа1 oiическое исследование. / III. Л. Амонашвили. — Мн.: Университетское. 1990. — 560 с.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — С. 16-170.

11. Андреева Г. М. 11сихология социального познания. / Г. М. Андреева — М.: Асиекг-иресс, 1997 — 239 с.

12. Андреева Г. М. Социальная психология. / Г. М. Андреева — М.: Аснек1 пресс, 2002. —364 с.

13. Антикризисное поведение: сущность проблемы, тенденции: сб. паучпо-Mei. фудов. / Под ред. П. В. Калининой, М. И. Лукьяновой. -Ульяновск: И1IK IIPO, 2000. — 108 с.

14. Араб-Оглы Э. А. Общеевропейская цивилизация и общечеловеческие ценности / Э. А. Араб-Оглы // Вопросы философии, 1990 — № 8. — С. 10-13.

15. Арцев М. П. Психолою-недаю1 ические проблемы повышения профессиональной компетенции менеджера образования. — Авюреф. Дис. . д-ра псх. наук: 19.00.07, 19.00.13 / М. II. Арцев; межд. акад. соц. работы — Тверь, 2003. — 59 с.

16. А смолов А. Г. Образование как расширение возможностей развития личносш / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии, 1992. — № 1. —С. 6-13.

17. Асмолов А. Г. XXI пек: психология в век психологи. Образование личноеiи в конiсксiс разных кулыур как фактор социальной эволюции / Л. Г. Асмолов // Развитие личноеiи. 1999. — № 1.

18. Асмолов А. Г. Личноеib как предме1 исихоло1ическою исследования. / А. Г. Асмолов. — М.: Изд-во моек, ун-та, 1984. — 104 с.

19. Бабапский Ю. К. Избранные педагогические труды. /10. К. Бабанский — М.: Педагогика., 1989. — 560 с.

20. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспигагельного процесса. / Ю. К. Бабанский — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психолог ии. / Б. I Бадмаев — М.: Гуманиг. изд. цешр ВЛАДОС, 1999. — 304 с.

22. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Моно-i рафия. / И. А. Баева — СПб.: издагельство «Союз», 2002. — 271 с.

23. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. / И. А. Баева — CI16.: Речь, 2002. — 251 с.

24. Байярд Р. Г Ваш беспокойный подросток. / Р. Т. Байярд, Д. Байярд — М.: Просвещение 1991. — 224 с.

25. Баранников А. В. Содержание общего образования: компегешносгпый подход. / А. В. Баранников — М.: ГВШЭ, 2002. — 51 с.

26. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идешификации личности. / Т. С. Баранова // Психология самосознания: Хресюмагия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. — С. 602-612.

27. Бардиер Г. Психологическое сопровождение естественною развития маленьких детей. / Г. Бардиер, II. Ромазан, Т. Чередникова — Кишинев; СПб., 1993. — 127 с.

28. Бардиер Г. Л. Альтернативное образование: «гибкие» стандарты и технология «профессионального» iyманизма. / Г. Л. Бардиер // Алыериашвное образование в CaHKi-IIeiep6ypie: Материалы семинара в проекте «Гражданская инициатива — СПб., 1997. — С. 67-79.

29. Бихтеева С. С. Формирование социальной компетентности специалиста в процессе обучения иностранною языка в ВУЗе экономическою профиля: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С. С. Бахiсева; Казань, гос. ун-г — Казань, 2001. — 195 с.

30. Бахтин М. М. К методолотии 1умани1арных наук. / М. М. Бахтин // Эстетика словесною творчества. — М.: Наука, 1979. — С. 5-34.

31. Белинская Е. П. Социальная психология личности. / В. II. Белинская, О. А. Тихомандрицкая — М.: Аспект I Ipecc, 2001. —301 с.

32. Беляева Т. Б. Социальная компетентность современного специалиста / Т. Б. Беляева // Ежегодник Российского психологическою общества: Материалы III Всероссийский съезд психологов 25-28 июня 2003 г., СПб: Изд-во С. -Пегерб. ун-та, 2003. Т. 1. — С. 433-436

33. Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3 — 7 лет в условиях oiKpuioio дошкольного образовательною учреждения: Дис. . канд. иед. наук: 13.00.01 / II. И. Белоцерковец; Ставрополь, гос. ун-т. — Ставрополь 2002, — 229 с.

34. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Р. Берне — М.: Прогресс, 1986. —422 с.

35. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. / М. 11. Берулава // Педагогика — 1996. -№ 1. — С. 9-11.

36. Бездухов В. П. Ценностный подход к формированию i-уманистической направленности студента будущею учителя. / В. II. Бездухов, А. В. Бездухов — Самара: СамГПУ, 2000. — 185 с.

37. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. / В. II. Беспалько — Воронеж: Изд-во Воронеж, yn-ia, 1987. — 304 с.

38. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. II. Беспалько — М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

39. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. / Б. М. Бим-Бад — М.: В'ГИИ, 1994 — 857 с.

40. Битянова М. Р. Ортанизация психологической работы в школе. / М. С. Битянова — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

41. Блопский 1!. П. Избранные педа101 ические и психологические сочинения / П. II. Блопский; иод. ред. А. 13. Пегровскою — 'Г. 2. — М: Педагогика, 1979. —399 с.

42. Бобнева М. И. Психологические проблемы социальною развития личности / М. И. Бобиева // Социальная психология личности / О из. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. — М.: 11аука, 1979. — С. 35-62.

43. Бодилев А. А. Личность и общение: Избранные фуды. / А. А. Бодалев

44. М.: 11едагогика, 1983. — 272 с.

45. Бомсович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л. И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдшгейна

46. М.: Издательство «Инсти1у1 практической психолотии», Воронеж: III ГО «МОДЭК», 1995. — 352 с.

47. Большаков В. Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, шры. / В. Ю. Большаков. — СПб.: Издательство «Социально — психологический центр», 1996. — 380 с.

48. Большаков В. Ю. Эволюционная теория поведения. / В. 10. Большаков

49. СПб.: Издательство С. -Петербургского университета, 2001. — 496 с.

50. Бопдаревская Е. В. Концепции личностно — ориентированного образования и целостная педагогическая теория. / Е. В. Бопдаревская // Школа духовности, 1999. — № 5. — С. 41 -52.

51. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. . д-ра пед наук / В. Г. Бочарова; М, 1991. — 377с.

52. Братченко С. Л. Введение в гуманшарную экспертизу образования. / С. Л. Бра I чей ко — М.: Смысл, 1999. — 137 с.

53. Брушлинский А. В. Аидерграунд диамага. / А. В. Брушлипский // Проблема субъекта в психологической науке; отв. ред. А. В. Брушлипский, М. И. Воловикова, В. II. Дружинин. — М.: Изд. -во «Академический проект», 2000. — С. 7-13.

54. Бубер М. Я и Ты. / М. Бубер — М.: Смысл, 1993. — 126 с.

55. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. / Л. Ф. Бурлачук — СПб.: Пшер, 2002. — 352 с.

56. Бурлачук Л. Ф. Психоло1НЯ жизненных сшуаций. / Л. Ф. Бурлачук, Н. 10. Коржова — М., 1998. — 263 с.

57. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариашной иодюювки преподавателей высшей профессиональной школы: авюреф. дис. Д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. Л. Бусыгина; Тольятти, гос. Политех. Инсплут. — Тольятти, 2000. — 43 с.

58. Бусыгина А. Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподава1еля вуза. Мопофафия. / А. Л. Бусыгина — Самара: СамГПУ, 2003. — 198 с.

59. Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. / В. А. Бухвалов, Л. Г. Плинер — М.: Ценф «Педагогический поиск», 2000. — 186 с.

60. Васильев И. А. Стратегическое мышление в сложных облааях реальности. / И. А. Васильев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1 / Под общ. ред. Б. С. Бра1уся, Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 102-119.

61. Васшиок Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления кригических ситуаций). / Ф. К. Василюк — М.: Пзд-во Моск. Ун-1а, 1984. —200 с.

62. Бачков И. В. Основы 1ехноло1ии групповою фениша. Психотехники. / И. В. Вачков — М.: «Класс», 2000 — 160 с.

63. Вачков И. В. Смена нриоршеюв. / И. В. Вачков // Школьный психолог, 2000. — № 4.

64. Вершловский С. Г. Эффекшвная школа. / С. Г. Вершловский — СПб.: Речь, 1995. —217 с.

65. Вилепский М. Я. Образовательное пространен«) как педагогическая категория. / М. Я. Вилепский, П. В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука, 2002. № 2. — С. 8-14.

66. Вульфов Б. 3. Рефлексия: учип, управляя / Б. 3. Вульфов // Мир образования, 1997. — № 1. — С. 63-64.

67. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под ред. Р. В. Тонковой Ямпольской, К. Шмидт - Кольмер, Э. Хабинаковой. — М.: Медицина, 1984. — 420 с.

68. Выготский Л. С. Вопросы дегской исихоло1ии / Л. С. Выкнский // Собр. соч. В 6 т. -Т. 4. — М.: Педаюгика, 1984. — С. 243-386.

69. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выплский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 — М.: Педагогика, 1982. — 416 с.

70. Гавенит Е. Как вы оцениваем свою социальную комиетентносп/? / Н. Гавениг, И. Ламн // Женщина на работе. — Роаов-на-Допу: Изд-во «Феникс», 1996. —С. 356-363.

71. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. С1еили — М.: Професс, 1976. — С. 295-297.

72. Грановская Р. М. Защит личносш: психологические механизмы. / Р. М. Грановская, И. М. Никольская — СПб.: Знание, 1999. — 352 с.

73. Гребенников И. В. Воспитательный климаг семьи. / И. В. Гребенников1. М.: Знание, 1976. —82 с.

74. Груздева Н. В. Методоло1 ические подходы к созданию образовательною ироаранава школы / Н. В. Гуздеева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб.: Союз, 2001. — С. 27-43.

75. Гусинский Э. II. Построение 1еории образования на основе междисциплинарною системного подхода. / Э. И. Гусинский — М.: Школа, 1994. — 183 с.

76. Гуткина Н. И. Психологическая юювноаь к школе. / П. И. Гущина

77. М.: НПО Образование, 1996. — 160 с.

78. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. / В. В. Давыдов — М: Педаю1ика, 1986. —240 с.

79. Давыдепко Т. М. Рефлексивное управление школой: 1еория и практика. / Т. М. Давыдепко. — М. — Белгород, 1995. — 284с.

80. Данилов М. А. Процесс обучения. / М. А. Данилов — М.: Просвещение, 1975. —245 с.

81. Данилова Е. Е. Детский 1ест «Рисуночной фрустрации С. Розенцвейга»: Практическое руководство. / Е. Е. Данилова. — М., 1992.61 с.

82. Данилова Е. Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье. / И. Е. Данилова // Психическое здоровье детей и подростков в контекае психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 1994. —С. 113-126.

83. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения или у да ей 9-11 лет: авгореф. дис. . канд. псх. наук: 19.00.07 / Е. Е. Данилова; Психол. ин-г РАО. — М., 1990. — 20 с.

84. Деркач А. А. Методолого-прикладиые основы акмеологических исследований. / А. А. Деркач. — М.: РАГС, 1999. — 392 с.

85. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное разни же человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. / А. А. Деркач. — Кн. 2. — М.: РАГС, 2000. — 536 с.

86. Деркач А. А. Психология развития профессионала. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова.— М.: РАГС, 2000. — 186 с.

87. Диагностика коммуникативной социальной компетентности // Фетискин II. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально — психологическая диагностика развития личности и малых труни — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — С. 138-149.

88. Диапюстика психическою развития. / общ. ред. Й Шванцара . — 11рш а: АВИ1 ЦП 1УМ, 1978. — 387 с.

89. Диашосгика социально—психоло1 ической компетентности личности. // Прикладная социальная психоло1ИЯ / Под. ред. А. II. Сухова и А. А. Деркача — М.: Издательство «Институт практической психологи»; Воронеж: Издагельствао НПО «МОДЭК», 1998. —С. 149-160.

90. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учи юля в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: дис. Канд. нед. наук: 13.00.01. / А.В. Добудько; Самара, I ос. Пед. ун-т. Самара, 2000. - 163 с.

91. Долоеоеа Н. Н. Формирование коммуникативной компетентности С1уденюв в недаюгическом пространстве техническою вуза: авюреф. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Н. Долгова; Ульяновск, юс. пед. ун-т. — Ульяновск, 2003. — 25 с.

92. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. / И. В. Дубровина. — М.: Педаюгика, 1991.-232 с.

93. Егорова-Гантман Е. Социальный характер. / И. Нгорова-Гашман // Полишками не рождаются: как ciaib и осться эффективным политическим лидером. — М.: Антиква, 1993. — С. 295-302.

94. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психоло! ическос обучение. /10. II. Нмельянов— Л.: Изд-во ленингр. yn-ia, 1985.— 167 с.

95. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практикасовершенствования коммуникативной комнетешпоаи: дис.д-ра.

96. Псхн. Паук: 19.00.05. /10. II. Нмельянов; Лен пир. юс. ун-i — JI, 1991. — 452 с.

97. Ермолаев О. Ю. Матемашческая аагистика для психолоюв. / О. К). Нрмолаев. — М.: Флинта, 2002. — 336 с.

98. Ершова Н. Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в сиасме профессиональною общения: автореф. дис. . канд. нсх. паук: 19.00.05. /11. И. Нршова. — М., 1997. — 24 с.

99. Жуков Ю. М. Диашосшка и развитие компетентноеiи в общении. /10. М. Жуков, Л. А. Пефовская, П. В. Рааянников. — М.: Изд-во моек, ун-ia, 1990. — 104 с.

100. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. / II. В. Жутикова.— М.: Просвещение. 1990. — 256 с.

101. Жутикова Н. В. Учителю о практике психоло1ической помощи. / II. В. Жутикова. — М.: Просвещение. 1988. — 176 с.

102. Загвязинский В. И Методология и методы психолою— педаюгического исследования: Учебное пособие. / В. И. Запзяшнский, Р. Ах танов. — М.: Изд. цешр «Академия», 2001. — 208 с.

103. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. / А. И. Захаров. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

104. Зверева В. И. Образовательная программа школы: арук1ура, содержание, технология разработки. / В. И. Зверева. — М.: Центр «Педагогический поиск», 1998. — 219 с.

105. Зверева В. И. Самоаггестация школы. / В. И. Зверева. — М.: Цешр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

106. Зимняя И. А. Педаг огическая психология: Учебник для ВУЗов. / И. А. Зимняя. — М.: Ло1 ос, 2004. — 348 с.

107. Зинченко В. П. Г1сихоло1ическая педагогика: Материалы к курсу лекций. / В. П. Зинченко. — Самара, 1998. — 216 с.

108. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолог о-недагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Ь. Эльконина — В. В. Давыдова). / В. П. Зинченко. — М.: Гардарики, 2002, —431 с.

109. Ильин В. С. Формирование личное г и школьника (целое шый процесс). / В. С. Ильин. — М.: Педаг огика, 1984. — 144 с.

110. Казакова Е. И. Диалог на лесшице успеха. / К. И. Казакова, А. II. Гряпицина —СПб., 1997.

111. Калинина Н. В. Формирование социальной компечешпоаи как механизм укрепления психическою здоровья подрастающею поколения / П. В. Калинина // Психологическая наука и образование, 2001, —№4. —С. 16-21.

112. Калинина Н. В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диа1 нос гика и коррекция. /11. В. Калинина — Ульяновск, 1997. — 44 с.

113. Калинина Н. В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: монография / П. В. Калинина, М. И. Лукьянова. — Ульяновск: ИГ1КПРО, 2003. — 208 с.

114. Калинина Н.В. Развитие учебной самостоятельности младших школьников. / П. В. Калинина, С. Ю. Прохорова. — Ульяновск: УИПКПРО, 2006. — 80 с.

115. Кант И. Кришка практического разума. / И. Кант — СПб.: Паука, 1995, —528 с.

116. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: дисс. . д-ра псх. наук / О. А. Карабанова; МГУ. — М, 2002. — 476 с.

117. Качипов Ю. Л. Теория ситуационной идентичности личпосж / К). Л. Качанов // Психология самосознания: Хресюмагия. — Самара: Издаюльский Дом «БАХРАХ-М», 2003. — С. 613-623.

118. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. / Ю. А. Клейберг. — М.: Ни га-11ресс, 1997. — 140 с.121 .Клюева //. В. Технология работы психолога с учи гелем. / II. В. Клюева— М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 193 с.

119. Кобляпская Л. И. Психологические аспект социальной компетентности: дис. . канд. псх. наук: 19.00.05 / Л. И. Кобляпская; СПб. ун-1. — СПб., 1995. — 192 с.

120. К(нииев Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии, 1993. — № 1. — С. 13-23.

121. Ковалев Г. С. Качество образования в России по результатам международных сравнительных исследований: июги и перспективы / Г. С. Ковалев // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. — Красноярск, 2003. — 214 с.

122. Коджаспирова Е. В. Педагогический словарь. / Е. В. Коджаспирова, А. 10. Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. — С. 176.

123. Козырева Е. А. Нет причин для пробуксовки / П. А. Козырева // Школьный психолог, 2000. — № 10.

124. Колесов Д. В. Человек и толпа. / Д. В. Колесов. — М.: Московский психолою — социальный институт; — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. —464 с.

125. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагог ичсских технологий учебного процесса в школе. / А. К. Колеченко. — СПб., 1997.

126. Колобова О. В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета на примере изучения иностранного языка:авюреф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О. В. Колобова. — Рязань, 2003. — 16 с.

127. Коломинский Я. JI. Психология взаимоотношений в малых i руинах / Я. JI. Коломинский. — Минск: БГУ, 1976. — 350 с.

128. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание / И. С. Кон. — М.: Полшиздак 1984. —335 с.

129. Кон И. С. Открытие «Я». / И. С. Кои. — М.: Полишзда1, 1978. — 367 с.

130. Кон И. С. Психология ранней юносш: Книга для учшеля. / И. С. Кон. — M.: I ^освещение, 1989. — 255 с.

131. Кон И. С. Ребёнок и общество. / И. С. Кон. — М.: Паука. 1988. — 270 с.

132. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспишгелыюю процесса и управления школой. / Ю. А. Конаржевский. — М.: ОЦ: 11еда1 oí ический поиск, 1997. — 80 с.

133. Конаржевский Ю. А. Чго нужно знать директору школы о системах и системном подходе: учсбн. пособие. / 10. А. Конаржевский. — Челябинск: 41 'IГИ, 1986. — 133 с.

134. Концепция модернизации российскою образования на период до 2010 года. —М., 2001.

135. Корчак Я. Педаго1ическое наследие. / Я. Корчак. — М.: Педаю1ика, 1990. —560 с.

136. Кочубей Б. И. Эмоциональная усюйчивоаь школьника. / Б. И. Кочубей, Н. В. Новикова. — М.: Знание, 1982. — 86 с.

137. Крайг Г. Психология развишя. / Г. Крайг. — СПб.: Пшер, 2002. — 992 с.

138. Кратохвилл М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского / М. В. Краюхвил. — М.: Просвещение,1991.— 189 с.

139. Крэйн У. Гуманистическая психология и теория развишя. / У. Крэйн // Теории развития. Секреты формирования личности. — СПб.: Прайм-HBP03I1AK, 2002. —С. 471-485.

140. Кун Т. С i рук i ура научных революций. / Т. Кун. — М.: Паука, 1975. — 224 с.

141. Куиицыиа В. Н. Межличносшое общение: Учебник для вузов. / В. П. Куницына, И. В. Казарова, В. М. Поголына. — СПб.: Г1шер, 2001. -544 с.

142. Куписевич Ч. Основы общей дидакшки. / Ч. Куписевич. — М: Высш. Шк., 1986. —368 с.

143. Кэнтор Н. Личность и социальный ишеллекь / Н. Кэнюр. — СПб.: Нигер, 1987. —312 с.

144. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. / А. II. Леошьев — М.: Мысль, 1965. — 573 с.

145. Леонтьев А. II. Избранные психологические произведения: в 2-х i. / А. 11. Леошьев — М.: Педагогика, 1983. — 392 с.151 .Леонтьев Д. А. Методика изучения ценносшых ориентаций. / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1992. — 17 с.

146. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. / Д. А. Леонтьев — М.: Смысл, 1997, — 64 с.

147. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). / Д. А. Леошьев. — М.: Смысл, 1992. — 16 с.154Лернер И. Я. Образовательный процесс и ею закономерноеiи. / И. Я.

148. Лернер. — М: Педагогика., 1982. — 148 с. 155.Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Т. Б. Лихачев. — Самара: СИУ, 1997. — 85 с.

149. Личноаь и социальная среда: вопросы 1еории и социальной технологии. / Под. общ. ред. Ю. Л. Клейберга. — Тверь — Ярославль, 2001. —86 с.

150. Личное i ь, внуфенний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. / cocí. Ю. П. Кулюгкин, Г. С. Сухобская. — СПб.: Изд.-во института образования взрослых, 1996. — 175 с.

151. Лукьянова М. И. Психолого-педаю1ическая KOMneieiTiHocib учи юля: диагностика и развитие: Монофафия. / М. И. Лукьянова. — Ульяновск: УИПКПРО, 2002. — 184 с.

152. Лупанова Н. А. Педагогические условия формирования социальной компетентности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 \ II. А. Лупанова; Тула, гос. пед. ун-т. — Тула, 2000. — 183 с.

153. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1997. —684 с.

154. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. / А. И. Майоров. — СПб.: Изд-во Образование-кулыура, 1998. — 344 с.

155. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А. С. Макаренко // Соч. в 7 т. М., 1958, Т. 5. — С. 221 -324.

156. Максимова В. //. Диагностика в рабою школы. Эксперимешальпые площадки в Московском образовании. / В. II. Максимова. — М.: 11еда1 огическое общее I во, 1997. — 126 с.

157. Макшанов С. И. Психология тренинга. / С. И. Макшанов. — СПб.: Речь, 1997. — 104 с.

158. Макшанов С. И. Психогимнастика в тренинге. Каталог / С. И. Макшанов, II. 10. Хрящева. Часть 1. — СПб.: Ювента, 1993. — 256 с.

159. Мшшкова В. А. Развшие профессиональною взаимодейавия психолог и педагога: 1еория и практика: можнрафия. / В. Л. Маликова. — Оренбург: Издательство ОП ГУ,2003. — 260 с.

160. Марасапов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. / Г. И. Марасапов. — Киров, 1995. — 152 с.

161. Марасапов Г. И. Социальная компегенмюегь: психологические условия развишя в юношеском возраае: монография. / Г. И. Марасанов, П. Л. Рототаева. — М.: Когиго — Центр, 2003. — 172 с.

162. Маркова А. К. Психология профессионализма. / А. К. Маркова. — М.: МГФ «Знание», 1996. — 308 с.

163. Маркова А. К. Психология фуда учителя: Книга для учшеля. / Л. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

164. Маслоу А Психология бытия. / А. Маслоу. — М.: «Ваклер», 1997. — 304 с.

165. Маслоу А. Мотивация и личность. / А. Маслоу: нер. с англ. — СПб.: Пвразия, 2001. —478 с.

166. Мб. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психогерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии, 1995. — № 5. — С. 61 -68.

167. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности. / В.М. Мельников, JI/Г. Ямпольский. — М.: Пзд.-во Моск. Ун-ia, 1985. —319с.

168. Меиг Т. В. Педаютические условия иосфоения образовательной среды ВУЗА: авюреф. дис. . канд. нед. наук: 13.00.01. / Т. В. Метн; СПб. иед. ун-т—СПб., 1999 — 23 с.

169. Менг Т. В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия / Т. В. Менг, II. А. Лабупская // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб.: Союз, 2001. — С. 3-23.

170. Методы практической социальной психологии: Диа1 поешка. Консультирование. Тренинг / под. ред. 10. М. Жукова. — M.: Aciicki Пресс, 2004. —256 с.

171. Митина Л. М. Психология профессиональною развития учителя. / JI. М. Миi ина — М.: Флинта, 1998. — 200 с.

172. Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социальною интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда, М. Салливена.

173. Руководство по использованию. / К. С. Михайлова (Алешина). — СПб., 1996. —54 с.

174. Мкртчян Г. А. Психология экспертной деяюльности в образовании: Теория. Методология. Практика. / Г. А. Мкртчян — II. Новгород, 2002.243 с.

175. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Рекомендации для опытно — экспериментальной рабош школы. / Под ред. А. Г. Каспржака, Л. Ф. Ивановой. — М.: 11росвещение, 2004. — 416с.

176. Монахов В. М. Модульная технология в образовании. / В. М. Монахов.

177. Нкагеринбург.: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 144 с.

178. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. / А. В. Мудрик. — М.: Ипсгигуг практической психологии, 1997. — 365 с.

179. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспшании / А. В. Мудрик // Новые ценное ж образования: забога — поддержка — консультирование. Выи. 6 — М., 1996. — С. 51-55.

180. Мудрик А. В. Общение в процессе воспигания / А. В. Мудрик. — М.: 11едагогическое общество России, 2001. — 320 с.

181. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. / А. В. Мудрик. — М.: Педагогика, 1984.— 112 с.

182. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. — Л.: Паука, 1983. —240 с.

183. Мухина В. С. Проблема генезиса личноеI и. / В. С. Мухина — М.: МП 1И им. В. И. Ленина. 1985. — 105 с.

184. Мясищев В. //. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В. 11. Мясищев // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — С116.: 11итер, 2000. — С. 157-160.

185. Нельсон Т. Психология предубеждений. Секреты шаблонов мышления, восприятия и поведения. / Т. Нельсон. — СПб: «Прайм — БВРОЗПАК», 2003. — 384 с.

186. Никитин Е. П. Феномен человеческого самоутверждения. / И. П. Никишн, II. К. Харламенкова. — CI16.: Алегейа, 2000. — 224 с.

187. Новое педаюгическое мышление / Под ред. А. В. Пефовского. — М.: Педагогика, 1989. —278 с.

188. Образовательный процесс в современной теории и практике / Под ред. М. М. Левиной. — Челябинск, 1989. — 237 с.

189. Овчарови Р. В. Технологии практического психолота образования. / Р. В. Овчарова. — М.: ТЦ Сфера, 2000. — 448 с.201 .Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей / В. Ь. Ольшанский. — М.: Онега. 1994. — 272 с.

190. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. — М. -Пальчик: Издательский цешр «Эль-Фа». 1996. — 126 с.

191. Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию. / В. И. Панов. // Известия Российской академии образования — М., 2000, № 2. — С. 60-69.

192. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход / В. И. Панов. — М: Изд-во РУДП, 2005. — 300 с.

193. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании / В. Э Пахальян // Вопросы психолотии, 2002. —№ 1. — с. 38-44.

194. Петровская Л. А. Компетентность в общении. / Л. А. Пефовская. -М.: Изд-во моек, ун-та, 1989. — 216 с.

195. Петровская JI. А. Развитие компетентною общения как одно из направлений оказания психологической помощи. / JI. Л. Петровская // Введение в практическую социальную психологию. — М.: Наука, 1994.1. С. 103-113.

196. Петровский В. А. Развитие личности // В. А. Пефовский Личноаь в психологии: парадшма субъектности. — Росюв-па-Дону: Феникс, 1996. —С. 230-268.

197. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. / П. И. Пирогов // Избранные недаюгические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. — С. 36.

198. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. / С. Д. 11оляков. — М.: Новая школа, 2003. — 304 с.

199. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монотрафии с элементами учебною пособия и научной фан i ас тики. / С. Д. Поляков. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

200. Практическая психодиагностика: меюдики и тесты. / редактор — составитель Д. Я. Райгородский. — Самара: Изд. дом «Ьахрах», 2002.672 с.

201. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.:'1Ц Сфера, 2000. — 528 с.

202. Практический интеллект / Р. Дж. Сгернберг и др. — СПб: 1 Гиiep, 2002. — 272 с.

203. Прихожан А. М. Психоло1ия неудачника: фенинг уверенноеiи в себе. /А. М. Прихожан. — М.: ТЦСфера, 1997. — 192 с.

204. Прихожан А. М. Подросюк в учебнике и жизни / А. М. Прихожан, II. П. Толеiых. — М.: Знание, 1990. — 80 с.

205. Пряжников Н. С. Бланковые и карючные шры профессиональною и личностною самоопределения. Методическое пособие / II. С. Пряжников. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: III 10 «МОДЭК», 1997. — 64 с.

206. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / И. С. 11ряжников. — М. Воронеж, 1996. — 256 с.

207. Психологические механизмы регуляции социального поведения/ под. ред. М. И. Бобневой, К. В. Шороховой. — М.: Паука, 1979. — 335 с.

208. Психология воспитания / Под ред. В. А. Пстровскою. — М.: Асиекг Пресс, 1995. — 152 с.

209. Психология социальных ситуаций / сост. П. В. Гришина. — СПб: Нигер, 2001. —416с.

210. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевскою. 2-е изд. исправ. и доп. — М.: Полигиздаг, 1990. — 494 с.

211. Психолог о — педагогическая диагностика в образовании. Оньп туманит арной экспертизы / Под ред. IL Г. Юдиной. — М.: 11росвещение, 2003. — 216с.

212. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развигие и реализация / Д. Равен; пер. с англ. — М.: Koiию-Цешр, 2002. — 396 с.

213. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, нерснекгивы / Д. Равен. — М.: Когию-Ценгр, 2001. — 142 с.

214. Развитие одаренности в личносгно-ориентированпом учебно-воспигагельном процессе авторской школы: Метод, пособие / Под ред. А. А. Деркача, Н. Ю. Синягиной. — М., 2000. — 143 с.

215. Развигие социальной компетентное г и школьников в образовательной среде: Сборник научно-методических ¡рудов / Под ред. М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: ПИК ПРО, 2002. — 100 с.

216. Растянииков А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. / А. В. Растянников, С. 10. Степанов, Д. В. Ушаков. — М.: ПНРСЭ, 2002. — 320 с.

217. Реан А. А. Акмеология личности / А. А. Реан // Психологический журнал, 2000. Том 21. — № 3. — С. 88-95.

218. Pean А. А. Психоло1ическая служба школы. Принципы дся1ельнос1и. Pa6oia с рудными де1ьми / А. А. Реан. — СПб.: ПитерКом, 1999. — 204 с.

219. Реан А. А. Психология изучения личности. / А. А. Реан. — СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. — 288 с.

220. Реан А. А. Социальная педагогическая психология. / А. А. Реан, Я. JI. Коломииский. — СПб.: Нигер Ком, 1999. — 416 с.

221. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 288 с.

222. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. / X. Ремшмидг. — М.: Мир, 1994. — 294 с.

223. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К. Роджерс. — М., 1994. — 480 с.

224. Родионов В. А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11 классов. / В. А. Родионов, М. А. Стунпицкая, О. В. Карапдашова. — Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2003. — 224 с.

225. Ромек В. Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии. / В. Г. Ромек // Психологический вестник Росювскою ю-сударственно1 о университета, Выпуск 1, Часть 2, Изд-во РГУ, 1996. — С. 132-146.

226. Ромек В. Г. Проблема диагностики уверенности в зарубежной психологии (методом стандартизированного наблюдения) / В. Г. Ромек // Психологический вестник Ростовского государственного университета, Выпуск 2, Часть 1, Изд-во РГУ, 1997. — С. 419-434.

227. Ромек В. Г. Тесш уверенности в себе / В. Г. Ромек // Практическая психодиагностика и психологическое консулыироваиие. — Росюв-на-Дону: Феникс, 1998. —С. 87-108.

228. Ромек В. Г. Тренинг поведения: теория и нракгика. / В. Г. Ромек. --Росюв-на-Дону: Южно-Российский 1-уманитарный инаигу1, 1999. — 81 с.

229. Ротенберг В. С. Поисковая активность и адаптация. / В. С. Рогенберг, В. В. Аршавский. /о1в. ред. В. II. Симонов — М.: Паука, 1984. — 193 с.

230. Рощип К. С. Социализация личности / К. С. Ротцин, К. Д. Дорофеев // Психология XXI века: Учебник для ВУЗов / Под ред. В. II. Дружинина.

231. М.: ППРСЭ, 2003. — С. 643-645.

232. Рубин К. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей / К. Рубин, X. Роуз-Крэснор // Межличностное общение / сост. II. В. Казаринова, В. М. Поюлыпа. — С116.: 11итер, 2001. — С. 396-450.

233. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинш Iейн — М.: 11едаго1 ика, 1989. Т. 1. — 488 с.

234. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.

235. М: 11едагогика., 1976. — 415с.

236. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. / В. В. Рубцов1. М., 1997.

237. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение / В. В. Рубцов // I Гсихолот ичеекая наука и образование, 1996. — № 2. — С. 9-19.

238. Рутгис II. Культура и интеллект: кросскулыурное изучение имплицитных теорий личности / Г1. Рупис // Вопросы психологии, 1994, —С. 142-147.

239. Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе / А. И. Савенков

240. М.: Сентябрь, 2001. — 208 с.

241. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной.1.. -Новгород, 1995. —270 с.

242. Самоукина Н. В. Первые шаги школьного психолога: Психологический Iренинг. / П. В. Самоукина — Дубна: ООО «Феникс\», 2000. — 213 с.

243. Семья в психологической консультации. Опыт, проблемы психоло1 ического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сюлина. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

244. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. / В. В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

245. Сидоренко Е. В. Меюды математической обработки в нсихоло1ии. / К. В. Сидоренко. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 249 с.

246. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию / Н. В. Сидоренко — С116.: Речь, 2001. — 256 с.

247. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. / Е. В. Сидоренко — СПб.: Речь, 2002. — 208 с.

248. Симонов В. Г1. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом / В. 11. Симонов — М.: 11едаю1ика, 1987.— 159 с.

249. Синягина Н. Ю. Диагностика, развитие, контроль / II. Ю. Синя1ина // Народное образование. — 1994. — № 2-3. — С. 81-87.

250. Синягина Н. Ю. Закономерности и условия развития младшею школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: авюреф. Дис. . докт. исх. наук: 19.00.13.; РАГС — М., 1998.54 с.

251. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании де1ей и взрослых. / В. Л. Си тиков — СПб: Химиздат, 2001. — 288 с.

252. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. / М. II. Ска1кин — М.: 11едаго1ика, 1984. — 96 с.

253. Сластенин В. А. Формирование личноеIи учителя в процессе его профессиональной иодгоювки. / В. А. Сластенин — М.: Просвещение, 1976.

254. Сластенин В. А. Аксиологические основания образования. / В. А. Сластенин // Сластенин. — М.: изд. Дом МАГИСТР — 11РНСС, 2000. С. 185-194.

255. Сластенин В. А. Педагогический процесс как система. / В. А. Сластенин // Сластенин. — М.: Изд. Дом МАГИСТР — ПРНСС, 2000.1. С. 195-219.

256. Сластенин В. А. Субъект но — деягельностный подход в общем и профессиональном образовании. / В. А. Слас1епип // Сластенин. — М.: Изд. Дом МАГИС ГР — 11РЫСС, 2000. — С. 275-290.

257. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: кулыурные модели школ. Вып. 7., — М., 1997,1. С. 174- 184.

258. Слободчиков В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. — 1998. —№6. —С. 3-17.

259. Слободчиков В^ И. Основы психологической анфополо1 ии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальноеIи в оню1енезе / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная Пресса, 2000. —416 с.

260. Словарь иносфанных слов. — М.: Русский язык, 1989. — 684 с.

261. Современная психология: Справочное руководство — ин-г психологи РАН. / Под ред. В. II. Дружинина. — М.: ИНФРА — М., 1999. — 687 с.

262. Современный образовательный процесс: содержание, 1ехполотии, организационные формы / под. ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов — па Дону.: Феникс, 1995.

263. Соколова В. Н. Отцы и дай в меняющемся мире / В. II. Соколова, Г. Я. Юзефович.—. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

264. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания детей младшею школьною возраста: автореф. дисс. . д-ра нсх. наук: 19.00.07 / Е. А. Сорокоумова; Самарский т ос. Пед. ун-т. — Самара, 2002. — 44 с.

265. Социальная компаетппоаь даей и подростков: тенденции формирования: Сборник научных статей / Под ред. И. В. Калинина, П. В. Калининой, М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: СВН1 2002. — 64 с.

266. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие / под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М.: Аспект 11рссс, 2002. — 335 с.

267. Спрингер Б. Анализ состояния обучающих протрамм «Формирование жизненных навыков» в ифе / Б. Спрашер // Вопросы наркологии, 1994. — № 1. —С. 21-29.

268. Степнова Л. А Развитие аутопсихоло1 ической комне1енгное1и юсу даре i венных служащих: автореф. Дис. . док г. псх. наук: 19.00.13.; РАГС — М., 2003. —62 с.

269. Степанова М.А. 11рак1ическая психоло1Ия образования: нрожворечия, парадоксы, иерспекшвы / М. А. Степанова // Вопросы исихоло1ии, 2004, —№4. —С. 91-101.

270. Столин В. В. Самосознание личности. / В. В. Столиц — М.: Изд-во моек, yn-ia, 1983, —284 с.

271. Cipaiei ии формирования ашикризисною поведения у подросiков и молодежи: Сборник научно-методических трудов / Под ред. М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: ИГ1К ПРО, 2001. — 80 с.

272. Страте1 ия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общею образования / Под ред. А. А. Пинскою. — М., 2001. — 180 с.

273. Сухобская Г. С. Диалог с дирекюром школы / Г. С. Сухобская — CI16: УПМ, 1997. —51 с.

274. Сухомлинский В. А. Разювор с молодым дирекюром / В. А. Сухомлинский // Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 3. — М.:11едаго1ика, 1981. —С. 7-181.

275. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. / В. А. Сухомлинский. — Киев: Радянськя школа, 1969. — 248 с.

276. Тарасов С. В. Школьник в современной образоваюльной среде / С. В. Тарасов. — С116.: Союз, 2001. — 124 с.

277. Тард Г. Социальная логика / Г. 'Гард. — СПб.: Социально-психологический цетпр, 1996. — 520 с.

278. Теорешческие основы процесса обучения в совеюкой школе /11од. ред. В. В. Краевского, И. Л. Лернера. — М.: Педагогика. 1989. — 320 с.

279. Теа-опросник коммуникативных умений для подрос i ков и старшеклассников. /11еревод и адашация Ю. 3. Гильбух. — Киев, 1995. — 27 с.

280. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. / А. В. Толаых. — М.: Знание, 1991. —79 с.

281. Тренинг развития жизненных целей / под. ред. Н. Г. Трошихиной. — СПб.: Речь, 2001. —216 с.

282. Третьяков П. И. Пракшка современного управления школой: Опьп педаюгического менеджмента /II. И. Третьяков. — М.: Новая школа, 1995. —204 с.

283. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном i ороде /11. И. Третьяков — М.: 11едагогика, 1991. — 185 с.

284. Трубицына JI. В. Проведение занятий с подростками ио профамме позишвной профилактики наркомании, алкоголизма и друшх видов асоциальною поведения / Л. В. Трубицына. — М.: Центр медико-социальной реабилитации, 1993. — 108 с.

285. Тубельский А. Я. Экспертиза инновационной школы // Инновационные движения в российском школьном образовании. / А. 11. Тубельский. — М.: Новая школа, 1997.

286. Тышкова М. Исследования устойчивости личности детей и подростков в грудных ситуациях / М. Тышкова // Вопросы психологии, 1987. — № 1. —С. 43-58.

287. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Чю такое образовательная среда школы и как ее выявить? / И. М. Улановская, II. И. Поливанова, И. В. Ермакова // Вопросы психологии, 1998. — № 6. — С. 18-24.

288. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решение / 11од ред. В. А. Караковского, JI. И. Новиковой, II. JI. Селивановой, Н. И. Соколовой. — М.: Новая школа, 1999.

289. Управление качеством образования: 11рак1икоориеигироваипая моиофафия и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: IГеда101 ическое общество России, 2000. — 654 с.

290. Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. — М.: 11еда101 ика, 1992. — 238 с.

291. Учимся общайся с ребёнком / Под ред. В. Л. Петровскою и др. — М.: Просвещение. 1993.— 191 с.

292. Ушинский К. Д. О пользе педаюгической лшера1уры / К. Д. Ушипский // Избранные педагогические сочинения. Т. 1. — М.: Псдаюшка, 1974.1. С. 8-23.

293. Фарсон Р. Иной способ мышления // Менеджмеш абсурда: Парадоксы лидере 1ва. / Р. Фарсон. — К.: «София»; М.: ИД «Гелиос», 2002. — 240 с.

294. Фельдштейп Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейп. — М: Педагогика, 1995. — 208 с.

295. Флейк-Хобсон К. Мир входящему: развитие ребенка и ею ошошения с окружающими / К. Флейк-Хобсон, Б. П. Робинсон, II. Скип. — М: Професс, 1992.—276с

296. Формирование личности в переходный период: Ог подростковою к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психолотии Академии нед. наук СССР. — М.: Педаю1 ика, 1987. — 292 с.

297. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. /Дубровиной.

298. М: Педа1 огика, 1989. — 242 с.

299. Франки В. Человек в поисках смысла / В. Фрапкл / общ. ред. Л. Я. Гошана и Д. А. Леонтьева. — М.: Професс, 1990. — 368 с.

300. Фрей К. Социальная компетентность / К. Фрей, Б. Юомбель // Женщинаначальник. — Рос юв-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — С. 349449.

301. Фрейджер Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения (Психоло1ическая энциклопедия). — СПб.: Прайм НВРОЗПАК, 2001.864 с.

302. Фридман Л. М. 11сихоло1 ическая наука учителю. / Л. М. Фридман, К. 11. Волков. — М., 1985. — 224 с.

303. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы. / Л.М. Фридман // Вопросы психологии, 2001. — № 1. — С. 97-106.

304. Фромм Э. Анаюмия человеческой деарукшвносш / Э. Фромм — М.: Республика, 1994. —447 с.

305. Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). / В. Л. Хайкип

306. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство 11110 «МОДЭК», 2000. — 448 с.

307. А'араш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, мегодолотия, процедура / А. У. Хараш // Введение в практическую социальную психологию / Под. Ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. — М.: Наука, 1994. С. 60-89.

308. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность — В 2-х т. — Т. 2. — М.: Педакмика, 1986.—392 с.

309. Холодная М. А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современнот о школьного образования // Психология XXI века. Учебник для ВУЗов / М. А. Холодная. — М.: 1ШРСЭ, 2003. — С. 846-859.

310. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. Учебное пособие. / М. А. Холодная. — М.: 11НРСЭ, 2002. — 304 с.

311. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1997. — 392 с.

312. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. / II. 10. Хрящева. — СПб.: Речь, 2001. —256 с.

313. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей / Ю. Хямяляйнсн. — М.: 11едагогика, 1993. — 168 е.

314. Цветков В. В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Пошород, пед. yn-i. Великий Новгород, 2002. — 155 с.

315. Черпоушек М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. — М.: Мысль, 1989, — 174 с.

316. Шабатура Л. П. Становление социальной компегешпоаи личноеi и в процессе iуманизации профессионального образования: дис. . канд. филос. 11аук: Омск, гос. ун-т. — Омск, 1996. — 167 с.

317. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. / В. Д. Шадриков. — М.: Исследовательский центр проблем качеава нодюювки специалистов. Издательская фирма «Лоюс», 1993. — 181с.

318. Шай У. Интеллектуальное развитие взрослых / У. Шай // 1 Гсихологический журнал, 1998. — С. 72-89.

319. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: AI II ЩИТ, 1992. —64 с.

320. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адашивпой школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. — М.: Цешр «Педаю1 ический поиск», 2001. —384 с.

321. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Т. И. Шамова, II. И. Третьяков, П. П. Капустин / Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Гумани1. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

322. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Г. Русская версия шкалы общей еамо-эффективности Р. Шварцера и М. Крусалема / Р. Шварцер, М. Нру-салем, В. Г. Ромек//Иностранная психология, 1996. — № 7. — С. 71-77.

323. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем (Эвристический подход) / Л. В. Шевырев. — Белгород: Крестьянское дело, 1995. —208 с.

324. Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. 1г. Шишов, В. А. Кальней. — М.: Педагогическое общееIво России, 2000. — 320 с.

325. Щедровицкий Г. П. Система педаюгических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М.: «Касталь», 1993, — С. 16 — 200.

326. Щуркова II. Е. Классное руководство: теория, методика, 1ехиоло1ия / 11. И. Щуркова. — М.: Педаюшческое общеспзо России, 2000. — 256 с.

327. Щуркова II. Е. Практикум по педагогической 1ехноло1ии / II. Н. Щуркова. — М.: Педаю1Ическое общество России, 2001. — 249 с.

328. Эдеймшшер Э. Г. Использование шровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков / Э. Г. Эдеймиллер, В. К. Юстицкий // Психогигиена и психопрофилактика / Под ред. М. М. Кабанова. — М.: Медицина, 1983. — 298 с.

329. Элькопип Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин . — М.: Педаюгика, 1989. — 560 с.

330. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис / Э. Эриксон. — М.: Прогресс, 1996.—344 с.

331. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В. Л. Ядов // Психологиясамосознания: Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «КАХРАХ-М», 2003. —С. 589-601.

332. Якиманская И. С. Технология личиосто-ориентированною образования / И. С. Якиманская. — М.: Сешябрь, 2000. — 176 с.

333. Яковлева Н. В. Компаеншоаь и профессионализм в дея1ельнос1и учителя: автореф. дис . канд. псх. наук: 19.00.07; Леииш р. иед. ин-i.1. Л., 1981.— 149 с.

334. Якунин В. А. 11едагогическая психология / В. А. Якунин. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. — 639 с.

335. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель (Теорежческие основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. — М.: «Новая школа», 1996. — 352 с.

336. Ярушкин Н. II. Правовая психология / П. II. Ярушкин. — Самара: издательство СамГПУ, 2000. — 130 с.

337. Ясвип В. JI. Экспертиза школьной образовательной среды / В. Л. Ясвин .

338. М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.

339. Atller A. rIhe Education of Children. / A. Adler/ — Gateway Editions, ЕП). South Bend Indiana, 1978.

340. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior / M. Argyle. — Penguin Books, 1974.361 .Argyle M, Furnham A., Graham J. Social Situations. / M. Argyle, A. Eurnham, J Graham. — Cambridge Univ. press, 1981.

341. Begemann. Chr. Furchtund Angst im Prozess der Aufklearungi /u Literatur und Bewusstgeschichts des 18. / .Chr. Bergmann. — Franefurt-am, 1981.

342. Doll E. A. The measurement of social competence. / E. Doll. — Mineapolis, Educ. Test Bureau, 1953.

343. Doll E. A. Vineland Social Maturity Scale: manual of directions. /| E. Doll.

344. Mineapolis, Educ. Test Bureau, 1947.

345. HRT, Европейское образование к обучающему общее 1ву. - Брюссель, 1994.

346. Goldstein А. P. Psychological Skill training / A. Goldstein. — New York; 1981.

347. Gordon T. P. Parent effectiveness training. / T. Gordon. — New York: Wyden Books, 1970.

348. Gump P. V. Environmental balance of the classroom behavioral system / P. V. Gump // B. J. Biddle, W. J. Elena, (Eds.). Contemporary research on teacher effectiveness. — N. Y., 1964.

349. Hiuin N. Coping and Defending Process of Self-environment organization. / N. IIaan.-1977 — № 1.

350. Kobasa S.C. Personality and social resources in stress resistence / Kobasa S.C., Puccetti M.C. // Y. of Personality and Social Psychology, 1983. V. 45(4). — P. 839-850.

351. Miclelland D.C. 'lhe Concept of Competence. / D.C. Miclelland // Competence at Work .№ . Y.: lohn Wiley & Sons , 1993

352. MJP Areas of Interaction, draft 3 April 2001.

353. Proceedings of the final conference «What secondary tradition for a changing Europe? Trends, challenges and prospects». - Publisher: Council of Europe' Strasbourg, December 1996.

354. Raven JJohnstone Jand Varley T. (1984 forthcoming). Opening The Primary Classroom. The Scottish Council for Research in Education.

355. Rosenzweig S. The picture-association method and it application in a study of reaction to frustration / S Rosenzweig. // J.Pers. 1945. 14. P. 3-21.

356. Schoonover S.C. Implementing Competencies. A Best Practices Approach. London: Schooner Co, S.C. Schoonover. 1998.

357. Thomas W. The Polish Peasant in Europe and America. / W. Thomas., F. Znaniecki. New York, 1958. - Vol. 1,2.

358. Tyszkowa M. Zachowanie siedzilci i modziezy w sytuacjach trudnuch. Teorctyczno-metodologiezne podtawy baden / M. Tyszkowa // Zachowanie sic modziezy w sytuacyach trudnych i rozwoj Osobowosci / Pod red. M.Tyszkowej. Poznan, 1977.