Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Рототаева, Нина Алексеевна

• Рототаева, Нина Алексеевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Рототаева, Нина Алексеевна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

§1.Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте.

§2.Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

§3.Основные факторы, уровни и показатели социальной ком петентности.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

§ 1 .Акмеологические принципы моделирования локальной социокультурной среды как фактора развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

§2.Акмеологическая модель «Школа социального успеха», оптимизирующая психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

§3.Экспериментальное исследование влияния психологических условий «Школы социального успеха» па развитие социальной компетентности в юношеском возрасте.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте»

Время социальных перемен, как правило, приводит к рождению поколения, отличающегося новым взглядом на мир. Прежние системы ценностей, тотемы и табу, сложившиеся в обществе, преобразуются в новые социокультурные конструкты. Процессы изменения, очевидно, не являются дискретными, а, отличаясь протяженностью во времени, нередко воспринимаются личностью как социокультурный кризис, провоцирующий кризис личностной идентичности [104, с.7].

Если в глобальном социокультурном пространстве вступающие во взрослую жизнь молодые люди не могут обнаружить морально-нравственных императивов, которые бы не вызывали общественной дискуссии, то в этом случае резко возрастает роль локальной социокультурной среды как совокупности условий, задающих систему ценностных и смысложизненных ориентаций субъекта. Для большинства подростков, юношей и девушек системой этих условий, действующих на психологическом уровне, становится общеобразовательная школа.

Актуальность темы исследования вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий (в пашем случае, это средняя общеобразовательная школа) па развитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально компетентной целостной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, по при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в России создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная личность формировалась в нем посредством поэтапного принятия ценностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юноши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему ритуалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т.д. Современная школа, реально оставаясь rio-прежнему лишь инструментом трансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с актуальной задачей превратиться из «транслятора» в «генератор» ценностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.

Сегодня у го выливается в противоречие между:

- стремлением юношей и девушек иметь определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях;

- социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью конкретных научно-практических шагов, направленных на минимизацию данного противоречия.

Состояние разработанности проблемы исследования. Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-психологических, субьекгно-дея гельностных проблем юношеского возраста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса становления социально компетентной личности, психологических условий, влияющих на пот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личностных характеристик и континуума, стоящих за ними факторов.

Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, еамопоетроепия личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросапова, В.А.Петровский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Столиц, 11.11. Толстых, Г.А. Цукерман и др.).

Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, лапов, периодов и отдельных аспектов личностного разви тия, связанных с ними кризисов (J7.H. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и ДР-).

Исследован ы процессы социализации, социальной адаптации, развития коммуникативной компетентности (А.Л. Венгер, Д.В. Громов, И.С. Кон, Н.П. Лукашевич, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Т.В. Снегирева, Д.В. Ярцев и др.)

Раскрыты и жсперимепталыю проверены механизмы понимания, восприятия социальною успеха, отношения к нему (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Н.С. Пряжников), обоснованы принципы и методы акмеологическою анализа личиостно-профеесионалыюго развития (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, I I.B. Кузьмина, А.К. Маркова и др.)

Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов мрофечч иоиалыюто самоопределения личности (Р.А. Ахмеров, Н.И. Головаха, А.Д. Деркач, Н.П. Чамкип, li.A. Климов, А.К. Маркова, С.В. Овдей, 11.С1. Пряжников п др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа роли психологических условий в развитии тех или иных сторон личности развернуты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, A.I I. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и многих более поздних исследователей, основывающихся на концепциях, созданных ттими авторами. При этом до настоящего времени не проводилось исследований, выявляющих области влияния на личность системы психологических условий с определенными характеристиками, поддающимися целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различных методологических контекстах исследовались в работах г). Аронсона, Дж. Аронфрида, А. Бандуры, Р. Бернса, Ю. У. Бропфенбреннера, К. Бюттнера, Ф. Зимбардо, Ж. Пиаже, Ф. Райса, М. Pa ri ера, Р. Сел мака, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Становятся очевидными необходимость и возможность целостного исследования психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. При пом социальную компетентность в данном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности. Возможность проведения такого исследования становится реальной, если основываться на работах различных авторов, перечисленных выше.

Цель исследования: выявление психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также путей их совершенствования.

Объект исследования: социальная компетентность учащихся юношеского возраста.

Предмет исследования: влияние локальной социокультурной среды общеобразовательной школы па развитие социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Гипотеза исследования: Социальная компетентность в юношеском возрасте зависит от совокупнос ти условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является одним из определяющих факторов.

Акмеологическая система моделирования социокультурной среды инициирует процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, создает оптимальные психологические условия для повышения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ существующих в психологической науке подходом, концепций, исследований, посвященных проблемам формирования и развития таких психологических характеристик индивида, личности, субъекта деятельности, которые могут рассматриваться в качестве компонентов социальной компетентности.

2. Выделить сущностные характеристики и сформулировать на их основе определение социальной компетентности.

3. Создать акмеологическую систему моделирования социокультурной среды в общеобразовательной школе и сформулировать основные ее принципы.

4. На основе созданной акмеологической системы, формирующей оптимальные психологические условия развития социальной компетентности, разработать, апробировать и внедрить в практику работы конкретной школы акмеологическую модель «Школа социального успеха».

5. Выполнить эмпирическое исследование особенностей развития социальной компетентности юношей и девушек в условиях функционирования акмеологической модели «Школа социального успеха». В ходе данного исследования сопоставить уровни социальной компетентности учащихся юношеского возраста, достигнутые в условиях действия названной модели и при отсутствии этих условий.

6. Сформулировать научно-практические рекомендации по оптимизации социокультурной среды средней общеобразовательной школы, способствующие развитию социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П.К. Анохин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В.Д.Шадриков, Э.Г. Юдин и др.);

- отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- акмеологическая концепция развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

- концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида

К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, В.А.Петроьский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Столин, П.П. Толстых, Г.А. Цукерман, и др.);

- исследования психологических основ педагогической деятельности (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д.Шадриков, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщения и интерпретации научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т.Дембо-С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М.Ш. Магомед-Эминоиым, социометрическая методика, модифицированная Г.И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики. Вычисление коэффициентов Спирмена, Пирсона, критериев Стьюдента (T-test) и Фишера (F-test) производились с помощью статистического пакета SPSS-8.0.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки - 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14 лет (9-е классы) до 16-17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определено и обосновано понятие «социальной компетентности» как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также на основе целесообразного управления этими процессами.

Раскрыты сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как

К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, В.А.Петровский, Н.К. Поливанова, A.M. Прихожан, В.В. Столин, П.П. Толстых, Г.А. Цукерман, и др.);

- исследования психологических основ педагогической деятельности (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д.Шадриков, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщения и интерпретации научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т.Дембо-С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М.Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г.И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики. Вычисление коэффициентов Спирмена, Пирсона, критериев Стьюдента (T-test) и Фишера (F-test) производились с помощью статистического пакета SPSS-8.0.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки - 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте or 14 лет (9-е классы) до 16-17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определено и обосновано понятие «социальной компетентности» как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также на основе целесообразного управления этими процессами.

Раскрыты сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как

- снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;

- учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированностьХ в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс целевого комплексного моделирования социокультурной среды.

Выявлено, что акмеологическая модель «Школа социального успеха» позволяет учащимся избежать «стресса выпускника», проявляющегося в падении самооценки и нарастании тревожности непосредственно перед окончанием школы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

Разработанные и апробированные в ходе исследования принципы моделирования позволяют на их основе создавать оригинальные модели социокультурной среды, объединенные общей направленностью на развитие социальной компетентности учащихся.

Психологические показатели социальной компетентности, выделенные и обоснованные в данной работе, открывают возможности для измерения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста в любых образовательных учреждениях.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также математико-статистическими методами обработки и анализа данных с помощью стандартных компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы.

Различные аспекты содержания диссертации, теоретические выводы и экспериментальные результаты были изложены и обсуждены на Первой

Всероссийской конференции по экономической психологии (Калуга, 2000) и на Второй Всероссийской конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Иркутск, 2001).

Акмеологическая модель «Школа социального успеха» внедрена и апробирована в Центре образования № 1678 «Восточное Дегунино» Северного округа г. Москвы в 1996 - 2001 гг.

Положения, выносимые на защиту.

Различные по своему содержанию и характеру методологические подходы, теории и концепции, посвященные отдельным вопросам развития индивида как личности и как субъекта деятельности, обнаруживают сходимость, проявляющуюся по отношению к психолого-прикладным аспектам социальной адаптации, профессионализации и личностного самоопределения в юношеском возрасте. Подобная сходимость во взглядах на прикладную и практическую сторону проблем личностно-профессионального самоопределения может являться основанием для введения понятия «социальная компетентность», интегративно отражающего особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности социализирующейся личности.

Социальная компетентность может выступать как интегративная характеристика, отражающая сущность деятельностной активности субъекта юношеского возраста. В юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности и готовность строить свою жизнедеятельность на основе осознания процессов профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также на основе целесообразного управления этими процессами.

Сущностные характеристики социальной компетентности прямо или косвенно могут быть адекватно отражены в таких поддающихся измерению показателях, как социальный статус, самооценка, уровень тревожности, мотивация достижений, уровень стереотипизированности в полоролевых отношениях (проявления тендерной центрированности в общении, или «сексизм»).

Процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения в юношеском возрасте являются не рядоположенными, а взаимопроникающими, находящимися между собой в сложных взаимосвязях.

Профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается функциональной зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации в связи с личпостно значимой в юношеском возрасте необходимостью освоения социального поведения, адекватного ожиданиям избираемой профессиональной среды.

Процессы социальной адаптации в юношеском возрасте отличаю гея стремлением к социальной эффективности, направленностью на саморегуляцию, активным поиском и освоением новых для субъекта социальных ролей, ориентированностью на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера; поиском, моделированием и переживанием испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации; ориентированностью на осмысление тендерных отношений.

Процесс личностного самоопределения в юношеском возрасте как составляющая развития социальной компетентности сопровождается формированием оптимистической личностной установки на будущее, склонностью к его конкретизации и планированию; ориентированностью на развертывание личностно и социально значимой деятельности; стремлением насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть автором этих событий; формированием уверенности в собственной социальной значимости и развитием адекватного отношения к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества.

На развитие социальной компетентности в юношеском возрасте, наряду с другими факторами (наследственность, семья, сообщество сверстников, глобальная социальная среда и др.), влияет локальная социокультурная среда общеобразовательной школы.

На уровне общеобразовательной школы принципиально возможно акмеологическое моделирование локальной социокультурной среды, способствующей оптимизации процессов профессионализации, личностного самоопределения и социальной адаптации учащихся юношеского возраста.

Чтобы оптимизировать процессы развития социальной компетентности учащихся в юношеском возрасте, целесообразно строить модель социокультурной среды общеобразовательной школы на основе акмеологических принципов моделирования таких, как принципы проективности, вариативности, событийности, единства традиций и новаций, а также инициирования личностно-профессноиалымй активности учителя.

Уровень оптимизации процессов развития социальной компетентности в юношеском возрасте отражается в психологических показателях, поддающихся измерению. Так, с приближением момента окончания школы у социально компетентных учащихся экспериментальной группы («школа социального успеха») попытается социальный (внутригрупповой) статус, статистически значимо снижается школьная тревожность, нарастает самооценка, остается стабильной выраженность мотивации достижений, снижается уровень стереотипизировапности в полоролевых отношениях, т.е. развивается тендерная децентрированность. Наиболее компетентные в социальном плане учащиеся из контрольных групп (в школах, где не использовалась акмеологическая система моделирования социокультурной среды) перед окончанием школы обнаруживают снижение самооценки, нарастание тревожности, повышение уровня стереотипизированности в полоролевых отношениях.

Акмеологическая модель локальной социокультурной среды «школа социального успеха» создает психологические условия для развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 17 приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Рототаева, Нина Алексеевна

12. Результаты исследования дают основание полагать, что тревожность, самоопенка и уровень тендерной центрированности в общении - это такие характеристики социальном компетентности, которые находятся в области влияния локальной социокультурной среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды общеобразовательной школы, выступая эффективным и действенным средством развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста, является лишь одним, пусть и необходимым, но недостаточным элементом, способствующим преодолению противоречия между стремлением юношей и девушек имен, определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях, с одной стороны, и социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе, с другой.

Социальная компетентность kiik интегративнос понятие, позволяет рассматривать процессы юношеской профессиоиалиюции, социальной адаптации и личностного самоопределения в их системных взаимосвязях. Динамика и потенциал!.пая кризисность протекания этих процессов адекватна модели диалектического единства таких разнонаправленных видов активности как неадаптивная (или надситуативная) и адаптивная активнос ть (102|.

Избранный в настоящей работе подход к разработке путей преодоления противоречия, обозначенного выше, позволил достичь цели исследования, а именно, изучить развитие социальной компетентности в юношеском возрасте в условиях и под влиянием локальной социокультурной среды, формирующейся в общеобразовательной школе.

Итогом теоретико-методологического анализа и эмпирического исследования стало подтверждение пашей гипотезы о зависимости социальной компетентности от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. В ходе исследования появились экспериментально подтвержденные основания, подтверждающие вторую часть нашей гипотезы. Как было показано в гл.1 и в §3 гл.2, целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды общеобразовательной школы, инициируя процессы профессионализации, социальной адаптации и личностном) самоопределения, действительно создает условия и возможности для повышения уровня развития социальной компетентности в юношеском возрасте.

Полностью решены задачи исследования. Так, проведенный нами теоретико-методологический анализ сущеешующих в психологической науке подходов, концепций, исследований, посвященных проблемам формирования и разви тия индивида как личнос ти и субъекта деятельности, позволил обнаружим, сходимость большинства теорий, проявляющуюся по отношению к психолого-прикладным аспектам социальной адаптации, профессионализации и личностного самоопределения в юношеском возрасте. Это стало теоретико-методологическим основанием рассматривать социальную компетентность как интегративную характеристику, отражающую сущность потенциальной и деятельностной активности субъекта юношеского возраста в ходе процессов его профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, а также возможност и субъекта осознавать зги процессы и управлять ими.

Теоретико-методологический анализ показал также, что процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения в юношеском возрасте, являются не рядоположеиными, а взаимопроникающими, находящимися между собой в сложных взаимосвязях. Однако по пе стало препятствием в решении важной задачи исследования - выделить сущностные характеристики социальной компетентности. Понимая профессионализацию, социальную адаптацию и личностное самоопределение как три базовые сущности, характеризующие процесс развития социальной компетентности, мы выделили отдельные группы сущностных характеристик каждого их трех компонентов социальной компетент ности.

Гак, профессионализация, как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается функциональной зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации; проявлениями тревожности в связи с необходимостью освоения социального поведения, адекватного ожиданиям избираемой профессиональной среды.

Социальная адаптация в юношеском возрасте выражается в стремлении к социальной эффективности, направленности на саморегуляцию, активном поиске и освоении новых для субъекта социальных ролей, ориентированности на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера; в моделировании и переживании испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации; в ориентированности па осмысление гепдерных отношений.

Процесс личностного самоопределения в юношеском возрасте как составляющая развнтя социальной компетентности, сопровождается формированием оптимистической личностной установки на будущее, склонностью к его копкрешэации и планированию; ориентированностью

I If) па развертывание личиоетпо и социально значимой деятельности; стремлением насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть автором этих событий; формированием уверенности в собственной социальной значимости и развитием адекватного отношения к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества.

Важным экспериментальным результатом, полученным в исследовании, стало то, чго в качестве основного критерия уровня развития социальной компетентности в юношеском возрасте был выявлен социальный (внутригрупповой) статус. Кроме того, было обнаружено, что уровни развития социальной компетентности в подростковом и в юношеском возрасте не являю гея рядоположенными. Иначе говоря, высокий уровень социальной компетентности в подростковом возрасте не является «нижней ступенью» ее развития для юношеского возраста. Для каждого уровня и каждого возраста (юношеского и/или подросткового), как выяснилось в процессе эксперимента, существуют свои слабо зависимые друг от друга комплексы измеряемых психологических показателей. К числу таких показателей относятся уровень школьной тревожности, уровень самооценки, мотивация достижений, тендерная центрированность в отношениях, социальный статус.

Экспериментальное исследование показало также, что в пространстве локальной социокультурной среды, формирующейся в общеобразовательной школе в качестве основного фактора, оптимизирующего развитие социальной компетентности учащихся юношеского возраста, может выступать целевое комплексное моделирование этой среды. Причем такое моделирование должно вестись в соответствии с определенными принципами. Суммируя описания основных принципов построения модели «школы социального успеха», можно выделить следующее.

Принцип проективности создает необходимые условия учащимся для освоения возможно более широкого ансамбля социальных «взрослых» ролей, осмысления сущности этих ролей и выработки к ним своего субъективного отношения.

Принцип вариативности обеспечивает получение учащимися личного эмоционально окрашенного опыта существования в ситуациях свободы выбора, а также опыта переживания личностного выбора как решения, неизбежно сужающего имеющуюся свободу. Кроме того, принцип вариативности позволяет учащимся совершать неоднократные пробы той или иной модели деятельности, активизируя процессы личпостпо-профсссиопального самоопределения.

Принцип событийности, реализуясь через моделирование двух классов событий, а именно событий ожидаемых и внезапных, позволяет учащемуся на практике перейти с позиции подготовки к жизни и ожидания будущей жизни на позиции полноценного восприятия текущей жизни как полноценной, во многом подвластной ему и создающейся молодым человеком «здесь и сейчас».

Принцип единства традиции и новации от крывает возможности не только для формирования, но и для саморазвития корпоративной культуры школы как иерархии норм, правил, долженствований, ограничений, тотемов и табу, принимаемых большинством учащихся в качестве основ социального поведения.

Принцип инициирования личностной активности учителя реализуется через три направления работы администрации школы. Это поддержка педагога в его профессиональном развитии, планирование учительской карьеры, обеспечение условий для возникновения общественного признания профессиональной деятельности конкретных учителей. Кроме того, согласно этому принципу, учитель с необходимостью становится соучастником процесса моделирования локальной социокультурной среды школы. Следование этому принципу обеспечивает продуктивность, результативность и саморазвитие «школы социального успеха».

Разработав, внедрив и апробировав па практике целевую комплексную модель «Школа социального успеха», сопоставив уровни развитости социальной компетентности у юношей и девушек из экспериментальной и из контрольных групп (школ), мы можем доказательно утверждать, что с приближением момента окончания школы у социально компетентных учащихся повышается социальный (внутригрупповой) статус, статистически значимо снижается школьная тревожность, нарастает самооценка, остается стабильной выраженность мотивации достижений, снижается уровень етереотипиэировапности в полоролевых отношениях (т.е. развивается тендерная децентрированность).

Полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

По итогам исследования целесообразно рекомендовать руководителям образовательных структур нести целевое комплексное моделирование локальной социокультурной среды в своих школах,

IIX училищах, колледжах, техникумах и проч., па основе разработанных и апробированных в настоящей работе принципах.

В качестве базовой можно рекомендовать к внедрению разработанную нами целевую комплексную модель «Школа социального успеха».

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Рототаева, Нина Алексеевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Ин-т молодежи, 1999. - 50 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М: Прагма, 1993. 287 с.

4. Аминов Н.А. Модель управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. № 2. 37 49 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. J1: 1968. 288 с.

6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности '). Эриксона // Принцип развития в психологии. М: Наука, 1978. 243 с.

7. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука. Под ред. В. С. Магуна М.: Аспект Пресс, 1999. 517 с.

8. Аронфрид Дж. Контролирование социализации с помощью отрицательного подкрепления. / Пер. с англ.№ Ц-25217. М: 1974. - 134 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности. М: Мысль, 1976.158с.

10. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАП, 1993.- 223 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Асмолов А.Г. Историко-эволюционпый подход в психологии личности. Дисс. в виде научн. докл. . докт. психол. наук. М: 1996 142 с.

13. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. Дисс. . канд. психол. наук. М: 1994.- 187 с.

14. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учебное пособие. М.: Дело, 1999. 240 с.

15. Башкова С.А. Представления о будущем у старшеклассников больших и малых городов // Вестник Московского Университета. Сер. 14. «11сихология». 1999. №3. - 84 - 88 с.

16. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической мотели индивидуальности // Вопросы психологии. 2001. - №> 2. - 100 109 с.

17. Берилер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы / Пер. со шведского,- М: Изд-во Институт молодежи, 1992. 342 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М: Прогресс, 1986. 424 с.

19. Бодалев А.А. Психология общения. М: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: IIIIO «МОДЭК», 1995. 255 с.

20. Бодалев А. А., Рудкевич J1.A. Как становятся великими и выдающимися. М.: РАГС, 1997. 102 с.

21. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель мотивационной сферы личности // Психологический журнал. 2001. Т. 22. -№2.- 90- 100 с.

22. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. -№4. - 99- 100 с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М: Мысль, 1988. 301 с.

24. Братусь Б.С. Психоло! ия. 11равегвеппость. Культура. М: Мысль, 1994.-87с.

25. Бюттнер К. Жить с агрессивными детьми. М: Наука, 1991. - 234 с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. / Вст. статья Д.И.Фельдштсйпа. М: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: 1II К) «МОДЭК», 1995. 352 с.

27. Васильев И.А., Магомед-Эмипов M.1II. Мотивация и контроль за действием.-М.: МГУ, 1991. 192 с.

28. Венгер А.Л., Десягпикова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная па их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - № 1 .-25 - 33 с.

29. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М: Просвещение, 1979. 287 с.

30. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: 11росвещепие, 1967. - 300 с.

31. Воловикова М.И., Трофимов А.А. Обретение «Я» // Труды Ин-та психологии РАН. Т.2. М.: ИПРА11, 1997. - 44 49 с.

32. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М: Просвещение, 1932. - 211с.

33. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Ред. и вступит, статья М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.- 512 с.

34. Гаврилип А. Система «директор-педагог»: единомышленники, противники, равнодушные//Директор школы. 1994. - №2.-10- 17 с.

35. Гальперин П.Я., Эльконип Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления 7 Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже. -М: МГУ, 1978. II 7 с.

36. Гиппенрейтер К).Б. Общаться с ребенком. Как? М.: «МАСС МЕДИА», 1995.-240 с.

37. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. 14 с.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

39. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев: Наукова думка, 1984. 207 с.

40. Годфруа Ж. Что такое психология. В г. Т.2. Пер. С франц. М.: Мир, 1992.-376 с.

41. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб: OMS, 1994. 179 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-240 с.

43. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - №6.-8 с.

44. Даты жизни и творчества А.С.Пушкина. М.: ОГИЗ ИЗОГИЗ, 1937. 313 с.

45. Деркач А.А. Методолого-ирикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 1999. 392 с.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1 5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

47. Деркач А.А. Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2000. - 124 с.

48. Деркач А.А. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 23 с.

49. Деркач А.А. Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.КЗ. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.-.РАУ, 1993. 71 с.

50. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - 18-26 с.

51. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. 208 с.

52. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973,- 168 с.

53. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972,- №2. 17-21с.

54. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985,- 167 с.

55. Залученова Г.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. Автореф. канд. психол. наук. М.: 1995.- 25 с.

56. Замкин В.И. Условия эффективной адаптации персонала к измененной системе труда. Дисс. канд. психол. наук. М.: 1997. 259 с.

57. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. М.: Наука, 1993. -67 с.

58. Зимбардо Ф., Ляйнпе М. Социальное влияние СПб.: Питер, 2000.448 с.

59. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., Институт психологии РАН. 1993. -116 с.

60. Иващенко Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответс твенности // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - 87 -93 с.

61. Как построить свое «я». / 11од ред. B.I I. Зипчепко. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

62. Калинин И.В. К вопросу о некоторых причинах нонконформного поведения в старшем подростковом возрасте /Психолого-педагогические проблемы управления и организации учебного и воспитательного процессов. Ульяновск: 1995. - 17 с.

63. Калита Л. В. Общественно-политическая активность и критерии адаптации личности в производственном коллективе. Мн. Наука и техника. 1975. - 140 - 155с.

64. Келли Дж. Теория личности. П 16.: Речь, 2000. 249 с.

65. Кирилова II.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. - № 4. - 29-38 с.

66. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика. 1991. 47 с.

67. Климов Г.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 216 с.

68. Климов Г.А. Психология профессионального самоопределения -Р.-па-Д: Изд-во Феникс, 1996 5 I 2 с.

69. Коломинский Я.JI. Социометрия в социологическом исследовании: ее возможности и ограничения / Методология и методы социальной психологии. М: Наука, 1^77. - 72 85 с.

70. Кон И.С. Дружба: ')тико-психологический очерк. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1989.-350 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности. М: Просвещение, 1989.255с.

72. Конопкин О.А. Психическая регуляция произвольной активности человека. (Структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии.1995. -№ 1. 5 12 с.

73. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 261 с.

74. Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство: исследования лидерства в современной западной общественно-политической мысли. Архангельск: Изд-во Поморского международного педагогического университета, 1996. -254 с.

75. Кузьмина II.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения CI ГГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 183 с.

76. Кузьмина II.В. профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 57 с.

77. Кузьмина П.В., Реап А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Рыбинск, 1993. 134 с.

78. Левин К. Теория поля в социальных науках. / Пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

79. Леонтьев А.П. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат,1977.

80. Личко A.Ii. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Изд. 2-е, доп. и перераб. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

81. Лукашевич П.П. Производственная адаптация молодых рабочих в условиях перестройки. Дисс. доктора филос. паук. М: 1989. - 430 с.

82. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер,1996. -684 с.

83. Мастеров Б.М. Психотехника риска и правила безопасности. // Цукерман Г.А., Мастеров Ь.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-С. 159- 285.

84. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М: Совершенство, 1998. 208 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Просвещение, 1996.-308 с.

87. Мид М. Культура и мир детст ва. М: прогресс, 1988. 87 с.

88. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: 1991. - 43 с.

89. Миславова П.А. Адапатцпя как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Вып. 2. JI: ЛГУ, 1973. - С. 119.

90. Моросанова В.И., Коноз Г.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейрогизма: новый взгляд // Вопросы психологии. -2001. № 2. - С. 59 - 73.

91. Надирашвили LII.A. Социальные ориентации личности / Социальная психология личности. Под ред. М.И. Ьобненой, О.В.Шороховой. М.: Наука, 1979. - С. 165 - 184.

92. Налчаджян А.О. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегия). Гревап: 1988. - 263 с.

93. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. М: МГУ, 1981. 191 с.

94. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.

95. Общая психодиагностика (Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования). Учебное пособие / Под ред. А.А.Ьодалева, В.В.Столица. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 е.

96. Овдсй С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л: 1978. - 21 с.

97. Педология юности./ Сб. статей под ред. И. Арямова. М. - Л: Госиздат, 1931. - 262 с.

98. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989,- 216с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р.-па-Д. Изд-во Феникс, 1996. 512 с.

100. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии 1996. - № 1. - с. 20 - 34.

101. Поспелов Д.В. Особенности мифологизации сознания в условиях социокультурного кризиса. Автреф. дис. канд. нсихол. наук. М.: 2001. 25 с.

102. Прихожан A.M., Толстых 11.11. Подросток в учебнике и в жизни. М: Знание, 1990. 79 с.

103. Пряжпиков I I.C. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: Изд-во Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -352 с.

104. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 56 с.

105. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 64 с.

106. Пряжников Н.С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 4. М.: Изд-во Инта практической психологии Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 64 с.

107. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред А.В.Брушлинского. М: ИП РАН, 1997. - 576 с.

108. Раис. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2000.-616 с.

109. Растова Л.М. К вопросу о соотношении социализации и социальной адаптации личности. // Труды Алтайского политехнического института. Вып. 37. Барнаул, 1974. - С.113 - 119.

110. Ратгер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. / Общ. ред. А.С. Спиваковской. Предисл. О.В. Баженовой и А. Я. Варга М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

111. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я»//Вестник МГУ. Сер. 14. «Психология». 1981.- №1. - С. 14 22.

112. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности. М: Мир, 1994. - 294 с.

113. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М: Педагогика, 1988.- 334 с.

114. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. М.: Иптерпракс, 1994. - 288 с.

115. Российский менталитет. (Коллективная монография). /Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского. М: ИП РАН, 1996. - 132 с.

116. Рототаева И.А. Концептуальное обоснование модели «Школа социального успеха» //Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта). / Ред. Л.И. Клочкова, И.А. Роготаева.

117. М.: Педагогическое общество 2001.-С. 11 -45.

118. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во Ин-та практич. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

119. Рыбников П.А. Крестьянский ребенок. М.: Госиздат, 1930. - 96с.

120. Рыбников Н.А. Юношеские дневники и их изучение. // Психология. Т. 1. вып. 2, - 1928. - 84 с.

121. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

122. Синягин Ю.В. Возрастная динамика моральных оценок школьников // Личность и межличностные отношения в коллективе. -Ульяновск: 1988. С. 61 -65.

123. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии развития.// Вопросы психологии, № 2, - 1991. - с. 37 - 49.

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

125. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности. Автореф дис. канд. психол. наук. М.: 1978. - 23 с.

126. Социально-психологический диагносгико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». 1999. - 199 с.

127. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. Учебное пособие. Вып. 1. М.: РПО, 1998. - 92 с.

128. I. Столиц В.В. Самосознание личности. М: МГУ, 1983.-286 с.

129. Толстых А.В. Об изменении социальной ситуации развития в подростковом возрасте // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М: Знание, 1979. - 207 с.

130. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. - JV«3. - 34 с.

131. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста. // Формирование личности в онтогенезе. М: Знание, 1991. 79 с.

132. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М: Педагогика, 1987. - 316 с.

133. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка и юноши в обстановке социальною кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. - №0. - С. 38 - 47.

134. Философские проблемы теории адаптации. / Под ред. Г.И. Царегородцева. М: Мысль, 1975. - 227 с.

135. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М: Педагогика, 1987. -168 с.

136. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник /Пер. с англ. и нем./Общ. Ред Л.Я.Гозмана и Д.Л.Леонтьева. М: Прогресс, 1990. - 366 с.

137. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции / Авторы очерка о Фрейде Ф.В. Бассин и М.Г.Ярошевский. М.: 11аука. 1991. 456 с.

138. Фридман Л.М., Волков к.II. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. - 94 с.

139. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: 1 Iporpecc, 1995. 272 с.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятелыюсзъ: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. -392 с.

141. Ходаков А.И. Социально-психологические условия адаптации молодых рабочих в произволе!венном коллективе. Автореф. дне. капд психол. паук. М., 1976. - 25 с.

142. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

143. Холл Кэлвин С., Липдсей Гарднер. Теория личности / Пер с англ И.Б. Гриншпун. М.: ЭКСМО-1 Ipece, 1999. 592 с.

144. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.- 288 с.

145. Шадриков В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективность обучения / Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1972. - 138с.

146. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОД'Ж», 1997. 02 с.

147. Шакуров Р.Х. О структуре функций управления школой // Радянска школа. 1974.- №4.- С. 18 27.

148. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М.: Педагогика, 1990. 179 с.

149. Шибутани Т. Социальная психология. Р./н/Д. Феникс, 1998.544с.

150. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 69 - 78.

151. Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта) / Под ред. Л.И. Клочковой, П.Л. Рототаевой. М: Педагогическое общество, 2001. - 207 с.

152. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Под ред. Г.В.(Пороховой, М.И.Бобпсвоп Паука, 1976. 154 с.

153. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. / Пер. с англ. М.: REIL-book, Киев.: Ваклер, 19%. 239 с.

154. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. / Вст. статья Д.И. Фельдштейна. М: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

155. Эриксон Э.Г. Детс тво и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп./ Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Универси тетская книга», 1996. - 592 с.

156. Яблокова Е.А. психология коллектива и личности. М.: МГУ, 1977.-37 с.

157. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. >"6. - С.54 59.

158. Bandura, А. (1973). Agression: A Social Teaming Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 270 pp.

159. Bronfenbrenner, II. 1987. Recent Advances in Theory and Design. Paper presented at the American Psychological Association, New York City. 64p.

160. Gesell Arnold and Ames, Г.В. 1956. Youth: The Years from Ten to Sixteen. New York: Нагрет & Row. 153 pp.

161. Ginzberg, E. "Toward a Theory of Occupation Choice." The Career Development Quarterly, 1988, 36, pp. 358 363.

162. Havighurst, R. J. (1972). Developmental Tasks and Education.3rd ed. New York: David McKayCo. 47-53 pp.

163. Holland, J.E. (1985). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. 2nd ed. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall. 450 pp.

164. Kuperminc, Gabriel P.; Allen, Joseph P. Autonomy, relatedness, and male adolescent delinquency.Subjeet(s): ADOLESCENT psychology; AUTONOMY (Psychology) 11 Source: Journal of Adolescent Research, Oct 1996, Vol. 1 1 Issue 4, p 397, 24 p, 4 charts.

165. Philips L. Human adaptation and his failures. Academic Press, N.Y.& London, 1968. 180 pp.