Психологические условия формирования самостоятельности студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Чебровская, Светлана Владимировна

• Чебровская, Светлана Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Чебровская, Светлана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1.Понятие самостоятельности в психологии

1.2. Структура самостоятельности личности

1.3.Проблема формирования самостоятельности в психолого- 41 педагогических исследованиях.

Выводы

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Процедура и методы изучения самостоятельности студентов

2.2. Результаты исследования психологических особенностей проявления самостоятельности студентов 68 Выводы

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

3.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования формирования самостоятельности студентов

3.2. Экспериментальная система формирования самостоятельности 95 студентов

3.3. Результаты экспериментального исследования самостоятельности студентов 108 Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия формирования самостоятельности студентов»

Актуальность обращения к проблеме самостоятельности личности обусловлено происходящим переломом в развитии российского общества, где снимается иллюзия единых для всех людей смыслообразующих ориентиров и ценностей. Если в прежней общественной системе вопрос о соотношении общественного и личностного решался в пользу общества за счет личности, стирая тем самым миллионы «самостей» и индивидуальных «Я», то в современном общественном развитии возрастает роль личностного фактора и самостоятельности отводится существенное место среди подлинных позитивных ценностей, способствующих проявлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе в области профессионализма.

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и других доказывают, что психологически полная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда. Это утверждение имеет прямое отношение и к педагогическим профессиям. В.А. Кан-Калик, JI.M. Митина, Е.И. Рогов и другие подчеркивают соответствие самостоятельности самому высокому уровню педагогического творчества и называют этот уровень личностно самостоятельным. В то же время для развития педагогического творчества молодому учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность. Лучше, если это будет сделано еще на этапе профессионального обучения, так как именно в вузе закладываются основные качества специалиста. Подобную точку зрения разделяют А.А. Вербицкий, J1.M. Митина, В.А. Якунин, В.А. Балюк, Е.Ф. Мосин, М.А. Данилов, Р.И. Иванов, И.Д. Клегерис, М.И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович и другие. Самостоятельность признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

В решении проблемы формирования самостоятельности специалистов многое сделано. Обобщен опыт использования и классифицированы различные виды и типы самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. ПидкасистыЙ и др.); разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, Н.А. Мен-чинская и др.), проблемное обучение (A.M. Матюшкин), программированное обучение (Н.Ф. Талызина и др.), деловые игры (А.А. Вербицкий); предложена теория управления учебной деятельностью студентов (В.А. Якунин); предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).

Однако остается все еще мало изученной проблема развития самостоятельности как личностного образования. Во-первых, в упомянутых выше концепциях обучения процесс учения рассматривается в терминах субъектно-объектных отношений, где ведущая роль принадлежит преподавателю. Во-вторых, не являясь предметом специального исследования, сама категория самостоятельности продолжает быть слабо разработанной и теоретически обоснованной в научных трудах. В-третьих, используются разные определения этого понятия. Самостоятельность считают и свойством личности (JT.C. Выготский) и ее качеством (C.JI. Рубинштейн), продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий), внутренней энергией (3. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов). В связи с этим возникают вопросы: если самостоятельность -качество личности, то какие психологические особенности отличают ее от свойства и какие, в этом случае, условия способствуют развитию? Без ответов на эти и другие вопросы подойти к решению проблемы развития самостоятельности как личностной ценности специалиста не представляется возможным. Необходимость поиска ответов на поставленные вопросы определяет выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - определить психологические условия формирования самостоятельности студентов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить теоретические подходы к изучению самостоятельности личности.

2.Исследовать психологические особенности самостоятельности студентов.

3.Выявить психологические условия эффективного формирования самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Объект исследования - самостоятельность как интегрированное личностное свойство.

Предмет исследования — психологические условия формирования самостоятельности студентов.

В определении гипотезы исследования, мы исходили из того, что самостоятельность как интегрированное личностное свойство, характеризуясь субъектным опытом, может иметь разные психологические уровни, такие как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический, креативный. Успешное развитие самостоятельности происходит при условии, если:

- ввести студентов в ситуацию целенаправленного когнитивного воздействия;

- усилить деятельностный и личностный аспекты в принципах организации учебно-профессионального процесса вуза.

Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения активности и субъектности личности, личностно-деятельностный и контекстный подходы к профессиональному становлению, сформулированные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, C.J1. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, JI.M. Божович, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого, А.К. Осницкого.

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения самостоятельности как психологического феномена в личностном развитии. В связи с этим мы использовали: теоретический анализ общей, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий и формирующий эксперимент, организованный по типу лонгитюдного исследования; эмпирические методы психологического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методика значимых экспертных оценок и самооценка); статистические методы количественной обработки данных (t-критерий Стьюдента и %2 - критерий); качественный анализ результатов работы.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие, модифицированные нами, методики: методика "Корректурная проба", опросник Спилбергера, тест-опросник измерения мотивации достижения, тест на силу воли, методика измерения ригидности мышления, методика определения саморегуляции А. К. Осницкого, методика "Коммуникативные умения", методика "Психодиагностика организаторских способностей", методика СУПОС-8.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели психологической структуры самостоятельности личности, включающей в себя эмо-ционально-мотивационный, интеллектуальный, регуляторно-ориентационный и социально-коммуникативный компоненты; в представлении поуровневых психологических особенностей самостоятельности студентов, характеризующихся интуитивно-эпизодической, репродуктивной, эвристической и креативной активностью; в комплексе условий развития самостоятельности в процессе обучения, состоящим из когнитивных, личностных и деятельностных условий.

Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия самостоятельности, сформулированного на основе анализа и обобщения положений общей категории активности, субъектности, возрастных особенностей, умений, а также условий развития; в анализе зарубежных подходов к проблеме самостоятельности личности; в изложении исторического аспекта проблемы развития такого психологического образования как самостоятельность; в систематизации необходимых условий ее формирования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования системы формирования самостоятельности в организации учебно-профессиональной деятельности студентов; с разработкой и введением в учебно-профессиональный процесс вуза спецкурса по психологии самостоятельности и спецпрактикума по развитию самостоятельности студентов, а также с формулировкой методических рекомендаций для студентов и преподавателей по организации формирования самостоятельности студентов в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

Самостоятельность - это интегрированное свойство личности, берущее начало в активности, развивающееся в онтогенезе через освоение различных видов деятельности. В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъектным опытом, обуславливающим возможность разных ее уровней, таких как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный, различающихся между собой характером активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс сформировавшихся в онтогенезе умений субъекта.

2.Развитие самостоятельности требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются возможность свободного выбора, осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.

3 .Формирование самостоятельности студентов обеспечивается посредством реализации личностно-деятельностной модели обучения, основанной на принципах развивающего обучения, позволяющей обучаемому осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, усвоить необходимые профессиональные нормы. В ходе освоения экспериментальной модели обучения повышается уровень самостоятельности студентов.

База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе государственного педагогического университета г. Комсомольска-на-Амуре. Общее количество испытуемых 620 человека (студенты 1 -5 курсов). Из них участвовавших в анкетировании - 369 человек, подвергшихся экспертной оценке и самооценке -165 человек и 86 студентов занятых в формирующем эксперименте. Студенты, участвовавшие в эксперименте, были представлены двумя группами (контрольной и экспериментальной). Обе группы были сформированы из равного количества представителей всех уровней самостоятельности.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и коррекционной психологии и кафедры психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета в ноябре месяце 1998, 1999, 2000, 2001 г.г., представлены в докладах на 39-й, 40-й и 41-й научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей КГПУ в апреле месяце 1999, 2000, 2001 г.г., были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития», проходившей в г. Комсомольске-на-Амуре в октябре 2001 г. Материалы экспериментального исследования использованы в спецкурсах по введению в учебную деятельность и основам самоуправления учебной деятельностью. Техники развития самостоятельности использованы в процессе работы со студентами в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 236 источников, 9 приложений. Общий объем диссертации 157 страниц. В ней имеется 9 таблиц и 20 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Чебровская, Светлана Владимировна

Выводы

При формировании самостоятельности студентов наибольшие результаты произошли в развитии эвристической характеристики. Число студентов, овладевших ею, увеличилось почти вдвое по сравнению с первоначальными показателями.

Принципиальные изменения произошли и в группе студентов самого низкого уровня самостоятельности (интуитивно-эпизодического). Таких студентов в экспериментальной группе не обнаружено. Самостоятельность их приобрела целенаправленность, стабильность и качество репродуктивного уровня. Следовательно, введение в учебно-воспитательный процесс вуза психологических условий способствует развитию такого личностного образования как самостоятельность. Именно развитию, а не росту, так как приобретенные испытуемыми экспериментальной группы умения не утратились в процессе свободного от эксперимента обучения. Самостоятельность студентов экспериментальной группы обрела качественные накопления (новообразования) как в объективных характеристиках личности будущего учителя (знаниях и умениях), так и в субъективных (позициях и качествах). Студенты, поднявшиеся на более высокий уровень учения, не хотят (и не могут) вернуться в первоначальное состояние.

Значимые изменения в развитии самостоятельности студентов были зафиксированы в условиях специальной целенаправленной работы как с самими студентами, так и с преподавателями. Со студентами - эта работа по коррекции общеучебного опыта (работа с научной литературой, ведение записей, планирование действий и т. п.) и психокоррекции субъективных психоэмоциональных отношений (коммуникативных навыков, мотивации учения, стратегической направленности профессионального становления, техникам разрешения конфликтных ситуаций и другое). С преподавателями - работа по подготовке их к профессионально-педагогическому общению со студентами, фасилити-рующему взаимодействию с ними, созданию атмосферы психологической безопасности для другого человека. А также работа по обеспечению условиями самореализации личности студента, по перестройке способов подачи информации студентам, по учебно-методическому оснащению учебных дисциплин, содействующему самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, по разработке технологий и техник самостоятельного освоения материала. Все условия представляют совокупность когнитивных, личностных и деятельностных условий.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента показали, что включение испытуемых в систему специально организованных психолого-педагогических условий учебно-профессиональной деятельности, благоприятно способствует развитию самостоятельности. Выделенные же основные группы условий (когнитивных, личностных, деятельностных) являются не только необходимыми, но и достаточными условиями ее формирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа представляет собой изучение особенностей самостоятельности студентов и определение психологических условий ее формирования в процессе учебно-профессиональной деятельности вуза.

Проблема самостоятельности и условия ее формирования в отечественной и зарубежной психологии рассматривались как этапы перехода от естественнонаучных, развивающих, содержательно-ценностных, личностно-ориентированных, деятельностных подходов в понимании их сущности и путей становления. В представленном исследовании на основе теоретического анализа определены концептуальные подходы к изучению психологической характеристики самостоятельности, в содержание которых включены: категории активности и субъектности, интегральные свойства личности, познание и деятельность, возрастные особенности. Уточнено понятие самостоятельности как личностного образования. Анализ накопленного опыта позволяет рассматривать самостоятельность как сложное структурное образование, целостный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей, стратегий, саморегуляции, инициативы и ответственности. Это образование включает в себя комплекс эмоциональных, интеллектуальных, нравственных особенностей, волю, характер, а также комплекс знаний, умений и деятельность. Под самостоятельностью следует понимать интегрированное личностное свойство, развивающееся на основе целенаправленной и осознанно регулируемой активности. В профессиональном обучении самостоятельность студента проявляется в способности субъекта профессионального становления добывать необходимые знания и умения, овладевать необходимыми психологическими качествами и позициями, разными способами в различных условиях учебно-профессиональной среды. Стратегия формирования самостоятельности возможна лишь в результате специального научного исследования, основанного на учебно-профессиональной деятельности.

Предлагаемая модель психологической структуры самостоятельности, включающая в себя эмоционально-мотивационные, интеллектуальные, регуляторно-ориентационные и социально-коммуникативные компоненты, позволила типологизировать структурные образования самостоятельности, и выбрать в исходной выборке испытуемых группы студентов, соответствующих разным уровням самостоятельности. Первая - с ярко выраженной интуитивно-эпизодической активностью (I уровень); вторая - с активностью исполнительного или воспроизводящего характера (репродуктивная активность - II уровень); третья - с конструктивно-вариативной активностью (эвристической - III уровень) и четвертая - с активностью креативной (IV уровень). Каждая группа испытуемых характеризуется свойственным ей субъектным опытом, выражающимся в ряде умений, имеющих разную степень сформированности. В целом студенты первого уровня самостоятельности показывают низкие умения самостоятельности, второго уровня - средние, но ближе к низким, третьего уровня -средние с тенденцией к высоким, четвертого - высокие умения. Общая динамика умений самостоятельности нарушается у студентов первого и второго уровня самостоятельности в отношении регуляторно-ориентационного компонента структуры изучаемого личностного образования (в первом уровне средний показатель сформированности умений, а во втором - низкий) и у студентов четвертого уровня самостоятельности в социально-коммуникативном компоненте, здесь обнаружены средние показатели умений. Выявленные типологические особенности использовались для индивидуализации формирующей и кор-рекционной работы со студентами.

Изучение теории и практики организации учебного процесса в вузе, наш опыт работы и данные исследования типологии самостоятельности студентов показали, что проблема развития самостоятельности может быть успешно решена в том случае, если в организацию учебно-воспитательного процесса будут введены специальные психологические условия. Например: знание общих правил действий, опыт, психологическая готовность к деятельности, необходимость самому принимать решение и действовать, привычка исследовать окружающий мир, участие в акте производства знаний, позитивная свобода, существование фактически, а не в потенциальности, персональная ответственность за результат, саморефлексия, самонаблюдение, самоорганизация, самоконтроль, самодисциплина, сотрудничество. Такие условия являются необходимыми и достаточными для развития самостоятельности студентов и представляют группы когнитивных, деятельностных и личностных условий, реализуемых целым спектром средств. Среди них: целенаправленные пропедевтические формы работы; организация учения на основе соединения теории с практикой; мощная учебно-методической база и практические, экспериментальные площадки; принятие свободного выбора студентом тактики учения на основе осознания стратегии его; индивидуализация обучения каждого в формате создания единых условий для всех; оказание текущих консультационных и психокоррекционных услуг; эффективность контрольных мероприятий; фасилитирующая позиция преподавателя и, главное, самостоятельная учебно-профессиональная деятельность студента как субъекта профессионального становления, труда и жизнедеятельности.

С учетом выявленных условий разработана и апробирована система формирования самостоятельности студентов. В обучающем эксперименте она показала свою эффективность. Это выразилось в изменении качества умений студентов в структурных компонентах и уровнях самостоятельности. В результате специального обучения у студентов экспериментальной группы сформированы такие умения как целеполагание, планирование, видение перспектив, расширение границ образовательного пространства, саморегуляция, диалоговое общение, убежденность и другие, характеризующие их качество личности. Достоверность полученных результатов статистически подтверждена. Система формирования самостоятельности студентов удовлетворяет принципам развивающего обучения. Она способствует развитию самостоятельности личности в деятельности и общении, позволяет преодолеть разрыв между возрастанием потребности в творческих специалистах и преобладанием формального подхода к развитию творчества студентов в системе профессиональной подготовки, предполагает развитие индивидуального стиля деятельности.

Результаты экспериментального обучения позволяют сформулировать для преподавателей и студентов ряд методических рекомендаций (приложение 9). Для преподавателей - это рекомендации к организации и стимулированию саморегуляции самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Для студентов - рекомендации к самоорганизации учебно-профессиональной работы, построенной на «Я - концепции», обеспечивающей управление своими умениями и навыками, и к саморегуляции самостоятельной деятельности.

Перечисленные рекомендации поддаются систематизации по группам приемов, среди которых приемы организации учебной деятельности; приемы стимулирования учебной деятельности; приемы управления своими умениями и навыками; приемы самокоррекции самостоятельной работы.

Таким образом, при решении всех поставленных задач подтверждается выдвинутая в исследовании гипотеза о наличие разных уровней самостоятельности студентов и возможности ее развития через создание системы специальных условий.

Вместе с тем полученные результаты позволяют наметить и дальнейшие перспективы изучения поставленной проблемы. Целесообразно, в частности, конкретизировать и уточнить психологические механизмы формирования самостоятельности студентов, средства формирования самостоятельности и установить их иерархическую связь, вести исследования развития самостоятельности студентов в деятельности преподавателя вуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Чебровская, Светлана Владимировна, 2003 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал, 1983, т. 4, № 1.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991, - 229 с.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999.

5. Авдеев Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности НИР студентов. Автореф. дисс. кан. пед. н. JL, 1984, - 16 с.

6. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998.

7. Адольф В.А. Анализ самостоятельной работы студентов: Материалы научной конференции. Лесосибирск, 1988.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии, 1988, № 5.

9. Ананьев Б.Г. Проблемы формирования характера. Л., 1949.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Л., 1967.11 .Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. В кн. Избранные психологические труды.: В 2-х т. М., 1980, т.1.

12. И.Андреева И.Н. Философия и история образования. М., 1999.

13. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Принципы системной организации функций. М., 1973, - 77 с.

14. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Г. Эрик-сона. В кн. Принципы развития психологии. М., 1978.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976, - 200 с.

16. Архипов В.В. Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля. Автореф. дисс. кан. пс. н. СПб., 1999, - 20 с.

17. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно. Автореф. дисс. кан. пс. н. Л, 1984, - 21с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М., 1984.

20. Аюрзанайн А.А. Организация направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореф. дисс. кан. пед. н. Л., 1984, - 19 с.

21. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М., 1977.

22. Балкж В.А., Мосин Е.Ф. Учебно и научно-исследовательская работа студентов как фактор развития познавательной активности и самостоятельности учеников и студентов. Саратов, 1979.

23. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

24. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

25. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание / Под редакцией В.Я. Пи-липовского. - М., 1996. - 420 с.

26. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиология активности. -М., 1966.

27. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дисс. кан. п. н. Л., 1986,-21 с.

28. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

29. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии, 1975, №4.

30. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания. В кн. Экспериментальные исследования творческого мышления. М., 1979.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Из-во Ростовского университета, 1983.

32. Богоявленский Д.Н. Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения. В кн. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

33. Богоявленский Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии, 1976, № 2.

34. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

37. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. Минск, 1974, - 126 с.

38. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

39. Брушлинский А.В. Деятельность, действие как психический процесс // Вопросы психологии, 1984, №5.

40. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996.

42. Букреева О.М. Запросы учителей к психолого-педагогической литературе. Сб. науч. тр. «Творческая направленность педагога». М., 1978.

43. Буткин Г.А., Володарская И.А. Формирование познавательной самостоятельной деятельности учащихся // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М., 1980, -150 с.

44. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа, 1982, №3.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

46. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа России, 1995, №3.

47. Вшпонас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

48. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога. Автореф. дисс. кан. пс. н. М., 1998, - 21 с.

49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч.: В 6-ти т. -М., 1982, т.З.

50. Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

52. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников. Автореф. дисс. д. пс. н. Л., 1982, - 21 с.

53. Газали А. Воскрешение наук о вере. М., 1980.

54. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий.- М., 1968.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976, - 150 с.

56. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа как предмет психолого-педагогического и социологического исследования. В кн. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 1979.

57. Гегель Г. Феноменология духа / Работы разных лет. Т. 1-2. М., 1971.

58. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М., 1938.

59. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

60. Гессен И. Основы педагогики. М., 1995.

61. Голанд Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников: Ученые записки ЛГПИ им. А. Герцена. Л., 1944.

62. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1998.

63. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

64. Гордон М.Б. Учебно-исследовательская работа студентов и организация творческих работ студентов. В кн. Пути повышения эффективности обучения в ВУЗе. Дидактические основы частных методик. Горький, 1980.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

66. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика, 1962, №8.

67. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

68. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1988.

69. Дмитриева Ю.Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности // Вопросы психологии личности и общественной психологии. -Л., ЛГПИ им. А. Герцена, 1964.

70. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995, - 150 с.

71. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

72. Дьюи Д. Школа и общества // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики М., 1981.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981.

74. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Известия академии педагогических наук РСФСР, 1961.

75. Есипов Б.П. Самостоятельная работа на уроках. М.,1961.79.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. 1. М., 1981, с.79.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону, 1997.

77. Иванов Р.И. Познавательная активность и самостоятельность студентов в процессе проведения практических и семинарских занятий / Вопросы обучения и воспитания студентов. Куйбышев, 1974.

78. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

79. Ильин Е.П. Мотивы человека: Теории и методы изучения. Киев, 1980, -290 с.

80. Ильин Е.П., Урбан В.К. Комплексный подход к организации самостоятельной работы студентов. В кн. Самостоятельная работа студентов. Рига, 1981.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

82. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. -Томск, 1970.

83. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

84. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

85. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

86. Клегерис И.Д. Пути повышения активности самостоятельной деятельности студентов. Рига, 1982.

87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости типологических свойств нервной системы. Из-во Казанского университета, 1969.

88. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.1. Характер. Л., 1957.

89. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

90. Коджаспиров Г.М. История и философия образования. М., 1999.

91. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М., 2001.

92. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

93. ЮО.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982, Т.2.

94. Koh И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

95. Конникова Т.Е. Нравственное воспитание школьников в колективе. Д., 1970.

96. ЮЗ.Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М., 1986.

97. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М, 1948.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970,- 114 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

101. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности у школьников в процессе обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. J1., 1969.

102. Кэямбре А.Э. Развитие мотивационной сферы студента в ходе созревания личности. В кн. Проблемы высшей школы. Тарту, 1982, вып.2.

103. Ю.Лебедев А.А. УИР и НИРС Вестник высшей школы, 1976. №7.111 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

104. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

106. Н.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

107. Лингарт И. Актуальные вопросы теории учения личности // Вопросы психологии, 1984, №5.

108. Локк Д. Об управлении разумом // Собр. соч.: В 3-х т. М., 1988, Т.З.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

110. Лук А.Н. Мышление и творчество М., 1976, - 144 с.

111. Лысенко А.Т. О совершенствовании самостоятельной работы студентов. -Киев, 1980.

112. Люблинская А.А. Ранние формы самостоятельности детей. Ученые записки ЛГПИ им. А.Герцена, Т.254, 1964.121 .Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса// Вопросы психологии, 1977, №4.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

114. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М., 1954.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

116. Махмутов М.И. Организация учебно-воспитательного процесса на подготовительных отделениях вузов. Автореф. дис. кан. пед. н. Душанбе, 1974.

117. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.

118. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

119. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

120. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

121. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998.

122. Монтень М. О воспитание детей // Опыты: В 3-х кн. Кн. 1 и 2. М., 1979.

123. Морозов М.Р. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М., 1959, - 93 с.

124. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960, - 426 с.

125. Немов Р.С. Психология. В 3-т. М., 1995, Т.З.

126. Немов Р.С. Практическая психология. М., 1998.

127. Немов Р.С. Психология. М., 1998, Т.2.

128. Никандров Н.Д. Самостоятельная работа в системе учебного процесса и подготовка к ней студента. / Проблема активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 1979.

129. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин, 1976.

130. Палей И.М. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль. // Вопросы психологии, 1982, №1.

131. Патяко Г.И. Развитие познавательной самостоятельности как условие формирования социально-активной личности подростка.МРПИ им. B.JT. Ленина. М., 1986.

132. Педагогика. / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

133. Психологические и псифизиологические особенности студентов / Под. ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1977, - 296 с.151 .Песталоцци Г. Как Гертруда учит своих детей. В кн. Хрестоматия по истории педагогике. / Сост. И.Е. Лакин и др. М., 1971.

134. Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопросы психологии, 1975, №3.

135. Петровский А.В. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

136. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

137. Петровский В.А., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2000, - 500 с.

138. Пиаже Ж. Изб. псих, труды. М., 1969.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., 1972.

140. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации. В кн. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 1979.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980, - 240 с.

142. Пидкасистый П.И. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980, - 207 с.

143. Пидкасистый П.И, Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996.

144. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

145. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

146. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

148. Половникова Н.А. О теоретических основах познавательной самостоятельности ученика в обучении. Казань, 1968.

149. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

150. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. психология труда и человеческого достоинства. -М., 2001.

151. Психология. Словарь. / Под. ред. А.В. Петровского., М.Г. Ярославского. М., 1990.

152. Психология личности. Хрестоматия. / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000.171 .Райгородский Д.Я. Практическая диагностика. Методики и тесты. Самара, 1999.

153. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психологические методы изучения личности. -М., 1998.

154. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1983, - 20 с.

155. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2000.

156. Регуш А.А. Развитие способности прогнозирования в познавательной деятельности. Л., 1983.

157. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

158. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследрвания. М., 1998.

159. Роджерс К. Несколько важных открытий. // Вестник МГУ, серия 14, Психология, М., 1990, №2.

160. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и оценке. Ростов-на-Дону, 1975.

161. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

162. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1973.

163. Рубинштейн C.J1. Эмоции. //Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989, Т.2.

165. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах. // Советская педагогика, №7.

166. Русалинова А.А. Теория коллектива в советской психологии. // Советская психология. Л., 1979.

167. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. В сб. пед. соч.: в 2-х т. М., 1991, т. 1.

168. Самарин Ю.А. Очерки психологии. М., 1962.

169. Сартр Ж.П. Критика диалектического разума. М., 1960.

170. Селезнёва Г.Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя. Автореф. дис. кан. пед. н. Л., 1977, - 20 с.

171. Симонов П.В. Информационная теория эмоций. // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

172. Славин JI.C. Дети с аффективным поведением. В кн. Трудные дети. М., 1998.

173. Сластенин B.JT. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976.

174. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Введение в психологию субъектности. Уч. пос. для вузов. М., 1995.

175. Сороковой А.Г. Сущность и задачи самостоятельной работы. В кн. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

176. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

177. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

179. Таран О.Н. Расширение участия студентов в выполнении НИР важнейшее условие повышения качества подготовки молодых специалистов. В кн. Проблемы высшей школы. - Киев, 1977, вып.29.

180. Теплов Б.М. Психология. М., 1951.

181. Толстой Л.Н. О воспитании. // Пед. соч. М., 1953.201 .Трубников Н. Проблема времени в свете философского мировоззрения. // Вопросы философии, 1978, №2.

182. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. М., 1986.203 .Усова А.В., Володарская З.А. Самостоятельные работы учащихся по физике в средней школе. М., 1981.

183. Ушинский К.Д. Ребенок как предмет воспитания. / Собр. соч. М., 1950, т. 10.

184. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, -840 с.

185. Философский энциклопедический словарь. М., 1998, -576 с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

187. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977.

188. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

189. Ю.Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

190. Фромм Э. Личность в современной культуре. Психология личности. Хрестоматия. / Под. ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000, Т. 1.

191. Цветкова Р. И. Мотивация и коррекция поведения детей и подростков. -Хабаровск, 1999, 85 с.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1997, - 606 с.

193. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1979, вып.4.

194. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

195. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования. Уч. записки ЛГПИ им. А. Герцена, 1971, Т.445.

196. Щербаков Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов-на-Дону, 1994, - 80 с.

197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

198. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. Обучение и воспитание. / Под. ред. Г.С. Костюк, П.Ф. Гамов. Киев, 1961.

199. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития. // Вопросы психологии, 1971, №4.

200. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. В кн. Изб. психол. труды. М., 1989.

201. Эльконин Д.Б. психическое развитие в детском возрасте. В. кн. Изб. психол. труды. М., 1989.

202. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

203. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., 2000, - 412 с.

204. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Педагогика, 1995, №2.

205. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

206. Якобсон E.JI. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

207. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

208. Якунин В.А. Педагогическая психология. С.-Пб., 1998.

209. Якунин В.А. психология управления учебно-познавательной деятельностью. Л., 1986.231 .Adler А/ The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. New York, 1956.

210. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York, 1961.

211. Freud S. An outline of psychoanalysis. London, 1940.

212. Yung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice. New York, 1968.

213. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. New York, 1959.

214. Sartre Existentialism and human emotions. New York, 1957.1. Фамилии студентов

215. Устойчивость мотивации (увлеченность дисциплиной)

216. Профессиональное творчество

217. Умения разносторонности и широты действий

218. Рефлексия (адекватность самооценки)

219. Адаптивная гибкость (подкрепление теории практическими примерами)

220. Умения умственных преобразований

221. Способность предложить несколько вариантов решения проблемы

222. Умение рационализации (применение знаний в новых условиях)1. Способность к инновациям1. Умения пунктуальности

223. Оперативность и регулярность1. Планирование1. Самоконтроль

224. Умение анализировать информацию1. Умение конспектировать

225. Умения предвидения (ориентация в новой ситуации)

226. Выбор альтернативной информации1. Целенаправленность

227. Интеллектуальный контакт (способность донести до слушателя)