Психологические особенности профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Быргазов, Игорь Юрьевич

• Быргазов, Игорь Юрьевич
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Быргазов, Игорь Юрьевич

Введение.

Глава I. Профессионально-педагогическая направленность в психологической структуре личности учителя.

1.1. Сущность и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя.

1.2. Социальные ожидания от профессиональной деятельности как объект психолого-педагогических исследований.

1.3. Проблема темперамента в отечественной и зарубежной психологии

1.4. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и темпераментальных свойств

Глава II. Организация и методы исследования.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

Глава III. Исследование взаимосвязи профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и свойств темперамента у слушателей отделения профессиональной переподготовки.

3.1. Анализ результатов исследования профессионально-педагогической направленности.

3.2. Анализ результатов исследования социальных ожиданий от профессиональной деятельности.

3.3. Результаты исследования свойств темперамента.

3.4. Особенности взаимосвязи профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий от профессиональной деятельности и темпераментальных свойств.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования»

АКУТАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Проблема личностных изменений в условиях профессиональной переориентации обусловлена современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление профессиональной сферы и образовательных систем.

Экономическая и социальная ситуация в нашей стране характеризуется изменением как политической системы государства, так и экономических отношений. Наметился переход от жестко организованной системы централизованного планирования сверху к модели цивилизованного рынка. В этих условиях необходимо не только обеспечить людей рабочими местами, но и повысить эффективность их деятельности. Это сопряжено с массовым перераспределением работников (38).

По данным экономистов, до двухтысячного года должно быть подготовлено для переключения на новые виды деятельности около 16 миллионов человек (19). Эти перемены в обществе обуславливают сложные преобразования в сознании людей.

Изменяется миропонимание, самопредставление, самоощущение, изменяются отношения между людьми, появляются новые профессии и квалификации. Эти изменения должны стать объектами изучения различных наук, в частности психологии. В рамках психологии труда, общей и педагогической психологии предпринимаются попытки изучения изменений в структуре направленности личности в условиях перехода от одного вида деятельности к другому. Это приводит к переосмыслению устоявшегося понимания профессионального выбора и отбора, профессиональной подготовки и пригодности.

Изменяющиеся условия труда, развитие науки, техники и культуры приводят к появлению новых профессиональных занятий, что требует изменения профессиональной ориентации людей. В условиях отсутствия жесткой регламентации в обществе и гарантий предоставления места работы, наличия конкуренции на рынке труда человек должен стремиться к максимальному раскрытию своих способностей в профессиональной деятельности. Обновление мира профессии и потребность личности в самореализации, самоопределении, самопознании зачастую порождают намерения раскрыть свою индивидуальность в новых областях профессиональной деятельности, приобрести новые профессиональные знания и умения, а вместе с ними - социальные гарантии профессионального роста.

Смена профессии - одна из явных тенденций современного общества. В процесс профессиональной переориентации включаются люди разных возрастов и подготовки. Возникает проблема многократного профессионального выбора и личностного развития в условиях профессиональной деятельности. Социальные изменения, вызываемые общественными катаклизмами, требуют от человека радикальной перестройки образа жизни, переосмысления всей системы отношения к изменившемуся миру.

Распад традиционных экономических, политических, общественных структур вызвал мощный всплеск социальных проблем, кризисные симптомы в духовной жизни общества, семьи, отдельного человека. Ломка привычной системы ценностей, резкое снижение социального и финансового статуса значительной части населения, невозможность уверенного планирования будущего, порождают в человеке чувство растерянности, неуверенности, тревожности. Быстротекущие и постоянно меняющиеся обстоятельства жизни вызывают у человека необходимость, с одной стороны, быстрого реагирования, а с другой - сохранения в этих условиях своего способа существования, своих жизненных ориентиров и идеалов.

Влияние смены профессии на психологическую структуру направленности личности и наоборот - совершенно новая для отечественной психологии проблема. До последнего времени в науке существовал стереотипный взгляд на выбор профессии, относимы исключительно к юношескому возрасту. Смена профессии рассматривалась как результат неправильного профессионального выбора, а лица, сменившие несколько профессий, - нередко считались конфликтными, с низким профессиональным уровнем. Общество стремилось к стабильности роста производства и в тоже время препятствовало изменениям профессиональной деятельности людей. На первый план выступала востребованность профессиональных знаний, умений, навыков, а не личностных качеств. Этому активно способствовала система материальной, моральной и юридической поддержки. Факт наличия семейных трудовых династий широко пропагандировался как свидетельство высоких морально-нравственных качеств человека.

Господство в обществе такой позиции нашло отражение в научных исследованиях, посвященных профессиональному развитию и выбору профессии. Большинство научных взглядов по данной проблеме носило статичный характер, не предполагало исследования резервов психического развития личности в широком профессиональном поле. Многочисленные исследования направленности как структурного компонента личности ограничивались возрастными рамками, изучением условий формирования, выявлением ее структуры. Динамика направленности в психолого-педагогической литературе рассматривалась применительно к юношескому возрасту. Исследователи полагали, что для успешности будущей профессиональной деятельности необходимо и достаточно сформировать направленность к моменту окончания общеобразовательной школы.

Такие социальные и психологические факторы обусловили задержку теоретических разработок этой тематики в отечественной психологии. Главный акцент ставился на объективный аспект профессиональной мобильности, который связывает изменение в профессиональной деятельности, в основном, с научно-техническими и социально-экономическими предпосылками. Что касается психологического аспекта профессиональной мобильности, то он в таких работах не рассматривается.

Кроме того, работа государственной службы занятости населения обнажила противоречия между потребностями общества в определенных профессиях и интересами людей. Отсутствие должного количества мест для работников высококвалифицированного труда заставляет человека осуществить вынужденный выбор нового профессионального занятия и, следовательно, развиваться в системе новых требований и условий. В ряде случае такой выбор оказывается не только экономически невыгодным для государства и личности, но способствует возникновению различных психических расстройств, сопровождается стрессами, повышенным чувством тревожности и т. д. С ростом общественной динамики исследование причин, условий изменения первоначального профессионального выбора становится все более актуальной научной проблемой.

В настоящий момент по-особому актуален вопрос об адаптации человека к остро и долго изменяющимся условиям современной России. Общество претерпевает глубокие изменения во всех сферах: от политики до частной жизни человека, что позволяет определить его как общество переходного типа, с высокой степенью неопределенности, с вероятностью различных социальных, политических и экономических взрывов. Трудности, которые переживают сейчас многие люди, связаны с необходимостью смены социальных ролей в условиях развенчания прежних социальных традиций, с необходимостью проявить самостоятельность и активность в определении своей жизненной судьбы.

Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового профессионального опыта.

С одной стороны, новые профессии не имеют еще корней в культуре нашего общества, с другой - происходит болезненный процесс ломки стереотипов, традиционных форм профессиональной подготовки, которая также претерпевает изменения. Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей (106).

Кроме этого, смена экономического механизма в России сопровождается растущим количеством безработных и необходимостью решения проблем занятости населения. К началу октября 1998 года количество безработных достигло восьми миллионов четырехсот тысяч человек. Добрая половина молодых специалистов вынуждена менять профессию, не начав работать. Недостатки в социально-профессиональной ориентации приводят к общественным издержкам. Первоначальные устремления молодежи далеко не всегда соответствуют потребностям общества в определенных профессиях, а перестройка этих планов имеет психологические и моральные издержки. Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах определяет отношение общества к образованию. До последнего времени система образования с успехом выполняла социальный заказ общества: подготовка специалистов, необходимых в данный момент. У выпускников не было свободы маневра, они не были готовы к различного рода самоизменениям, а вопрос о профессиональной переориентации даже не поднимался.

Именно сейчас в кризисный период, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям. Настоящее образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. Одна из главных целей современного образования и состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении, что обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию (106).

Человек должен осознавать свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального роста, что приведет его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, возможность профессионального выбора.

Одним из важнейших факторов и условий сохранения и развития интеллектуального потенциала России является стабилизация и развитие подготовки и переподготовки педагогических кадров. Важность этого определяется, во-первых, масштабами влияния учителей на умы и сознание более чем двадцати миллионов учащихся образовательных учебных заведений; во-вторых, интенсивностью и постоянством этого явления; в-третьих, уникальной массовостью профессии учителя, в которой в настоящее время работает порядка полутора миллионов человек; в-четвертых, масштабами подготовки педагогов, которую ведут 362 педучилища и колледжа, 54 пединститута, 39 педуниверситетов, 7 филиалов институтов. Прием в 1998-1999 учебном году в высшие педагогические учебные заведения составил свыше 70 тысяч студентов. Несмотря на это, повсеместно отмечается нехватка учителей. Так, на начало 1998-1999 учебного года она составляла более 76 тысяч человек.

Выпускники учреждений педагогического образования возмещают нехватку педагогических кадров далеко не полностью. Общеизвестно, что после отмены обязательного распределения молодых специалистов выпускники педагогических вузов в школу идут не очень охотно. Кроме этого, изменяется возрастной и стаже-вой состав учителей. Доля пенсионеров от общего числа, работающих в школе, с каждым годом увеличивается.

Мы не будем касаться всех аспектов процесса воспроизводства педагогических кадров в России (подготовка кадров, обеспечение учебных учреждений педагогическими кадрами, использование учительского корпуса и т. д.). Обратимся к одному из путей нормализации и стабилизации кадровой обстановки в образовании, связанному с переподготовкой и повышением квалификации специалистов, высвобождаемых в процессе реорганизации учреждений и предприятий.

Из-за перераспределения сфер занятости населения формирование рынка труда приводит в школу (или как минимум существует предложение услуг) специалистов с высшим образованием, работавших в различных отраслях производства и экономики, но не имеющих базового педагогического образования. На курсы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров приглашаются граждане, имеющие базовое педагогическое образование (с прерванным педагогическим стажем), а также с высшим образованием по специальностям, соответствующим школьному учебному плану и т. д.

Особенно это относится к увольняемым из армии офицерам и членам их семей. В связи с этим, становится очевидным необходимость расширения и преобразования всей системы переподготовки педагогических кадров. Современной школе необходимы специалисты с высокой профессиональной подготовкой, способные к постоянному профессиональному и личностному самосовершенствованию. Поэтому вопросы профессиональной подготовки учителя, развития профессионально значимых качеств личности, формирования оптимального уровня профессионально-педагогической направленности являются весьма актуальными.

В отечественной психологии особо выделяется задача, заключающаяся в исследовании различных свойств личности, которые формируются и проявляются в конкретной деятельности человека, оказывая влияние на эффективность и качество этой деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Ф. Ломов и др.). Одной из основных личностных характеристик является направленность, которая включает в себя определенную установку, т. е. занятую личностью позицию и выражается в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности по реализации целей и задач (С. Л. Рубинштейн).

В работах отечественных психологов, независимо от различий в трактовании понятия личности, направленность выделяется в качестве ее ведущей психологической характеристики (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов,

A. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. И., Щербаков и др.). Достаточно активно изучается профессионально-педагогическая направленность в связи с разработкой теории направленности личности в целом и признанием профессиональной направленности одним из важнейших факторов эффективности профессиональной деятельности (в том числе и педагогической) (М. И. Дьяченко, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. М. Никиреев, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов, А. П. Сейтешев, В. А. Сластенин, Б. А. Со-сновский, П. А. Шавир и др.).

В центре внимания многих ученых находится проблема формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Изучаются вопросы профессиональной ориентации, профессиональной пригодности и профессионального самоопределения школьников и студентов. Исследуется содержание и структура профессионально-педагогической направленности, а также различные факторы, влияющие на ее формирование, среди которых отмечают такие как организация учебной и профессиональной деятельности (Т. С. Деркач, С. А. Зимичева, А. П. Черных и др.), влияние студенческого коллектива (В. Н. Голу-бева, В. И. Катаев, Г. Б. Корсак, Т. П. Маралова, Е. М. Никиреев, Т. М. Щеглова), характер межличностных отношений (Н. Л. Меньшикова, И. Ф. Плетнева, В. Г. Ев-стратов), влияние самооценки (С. X. Асадуллина, А. М. Ахмедханов), общения (В.

B. Рыжков, Р. М. Фатыхова), социальных ожиданий (И. Н. Алешина), потребность в самоутверждении (Л. В. Гаврилова).

Содержание педагогической деятельности, по мнению А. И. Щербакова и А. В. Мудрика, определяется также социальными факторами (местом и функциями учителя в обществе) и социально-психологическими факторами (социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности) (181).

Среди социально-психологических факторов, влияющих на педагогическую деятельность, наиболее изученными являются социальные ожидания окружающих учителя, различных социальных групп по отношению к его личности и деятельности и недостаточно изученными собственные ожидания учителя от своей деятельности, хотя в психолого-педагогической литературе и указывается на то, что для совершенствования педагогического мастерства учителю необходимо полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности.

Как показал анализ исследования по проблеме социальных ожиданий, социальные ожидания могут различаться в зависимости от субъекта социального взаимодействиях:

- ожидания одной личности относительно другой личности;

- ожидания одной личности относительно какой-либо группы;

- ожидания группы относительно одной личности;

- ожидания одной группы относительно другой группы.

Наиболее изученными социальными ожиданиями из этой группы ожиданий являются ожидания одной личности от другой личности и ожидания одной личности от группы в целом (В. В. Власенко, М. Л. Гомелаури, Н. И. Гуткина, Б. П. Ковалев, Я. Л. Коломинский, А. П. Копылова, С. Ф. Спичак и др.).

Ожидания социальной группы от отдельной личности представлены значительно меньшим количеством исследований. Сюда, в основном, можно отнести работы, посвященные изучению ожидания по отношению к руководителю как производственного коллектива, так и педагогического (В. В. Вендров, Г. Д. Долинский, А. Г. Ковалев, Е. И. Соловцова, Э. С. Чугунова, Р. Г. Шакирова, В. Н. Шубкин и др.).

Кроме того социальные ожидания могут различаться в зависимости от объекта ожидания:

- ожидание выполнения норм поведения, существующих в группе;

- ожидание выполнения различных социальных ролей;

- ожидание оценки поведения со стороны окружающих людей.

Многие исследователи отмечают важность изучения взаимосвязи, взаимовлияния индивидуальных особенностей и формирования профессиональной направленности личности. В нашем исследовании важно рассмотреть те связи, которые существуют между свойствами темперамента и личностными образованиями, в частности, с профессиональной направленностью личности, ее социальными ожиданиями от профессиональной деятельности.

Достаточно часто проблема темперамента становилась объектом исследований в мировой и отечественной психологии, однако работ, посвященных взаимосвязи темпераментальных свойств и содержательных характеристик в структуре личности не так много. В этих работах изучались связи темперамента с различными психическими образованиями, традиционно считающимися продуктом сугубо социальных факторов: предпочтения, сознания, установки, особенности семантического пространства личности (Д. Басс, Л. Бочкарева, С. И. Дудин, Т. С. Конарева, А. В. Либин, С. П. Парилис, Л. И. Полтавцева, В. П. Прядеин, В. М. Русалов, И. Н. Трофимова).

В отечественной психологии общепринято положение, согласно которому темперамент представляет собой специфическую структуру, определяющую динамику психики в целом, не сводимую к динамике нервных процессов, но зависящую от нее (К. М. Гуревич, А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын Б. М. Теплов).

Вместе с тем существуют различные взгляды на данную проблему, и это определяет многообразие в подходах к изучению темперамента. В нашем исследовании нам важно рассмотреть те связи, которые существуют между темпераментальными свойствами и профессионально-педагогической направленностью личности.

С этой целью необходимо сопоставить различные взгляды на природу и функционирование динамических характеристик в системе индивидуальности человека. К настоящему времени обозначился ряд подходов к изучению индивидуальности человека. Б. Г. Ананьев определил индивидуальность как единство свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которого функционируют природные свойства человека как индивида (4).

Согласно Б. Ф. Ломову, индивидуальность человека следует рассматривать как систему многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека (89).

По В. С. Мерлину индивидуальность - это иерархически упорядоченная система интегральных свойств всех ступеней развития материи (100).

В специальной теории индивидуальности (В. М. Русалов) рассматриваются закономерности становления и развития тех классов индивидуально-психологических различий, которые формируются в результате действия индивидуально-устойчивых биологических факторов развития человека. В. М. Русалов, опираясь на новую концепцию свойств нервной системы, предложил на ее основе более современную трактовку свойств темперамента. Он считает необходимым рассматривать темперамент как систему формальных поведенческих измерений (138, 142).

В соответствии с этим традиционная психофизиологическая структура темперамента (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын) изменяется и включает уже четыре компонента: эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность. Далее В. М. Русалов считает, что есть основания рассматривать темперамент как необходимый компонент для более организованных структур, например интеллекта, характера.

В. С. Мерлин отмечал, что понятие психодинамических свойств значительно шире понятия свойства темперамента, к ним относятся: активность, реактивность, пластичность, ригидность, эмоциональная стабильность, динамика отдельных психических процессов и те, в которых выражается направленность на специфическую ситуацию: экстра-интроверсия, тревожность.

Проблема взаимосвязи личностных и темпераментальных свойств достаточно часто становилась предметном исследований зарубежных (Г. Дж. Айзенк, Р. Кэт-тел, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Дж. Тейлор и др.) и отечественных психологов (Л. И. Божович, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.).

Как отмечал В. С. Мерлин, проблема взаимосвязи свойств личности и темперамента может быть поставлена тогда, когда предполагается фундаментальное отличие свойств личности и свойств темперамента (100, с. 132). Поэтому решение этой проблемы связано с определением и характеристикой структуры личности, с определением места направленности и темперамента в этой структуре.

Таким образом, в психологии нет единого мнения в определении структуры индивидуальности, определении места темперамента в этой структуре. Сама сложность, многогранность психического закономерно порождает сложность характеристики личности, индивидуальности и ее структуры.

В нашем исследовании мы считаем необходимым изучить особенности взаимосвязи профессиональной направленности и темпераментальных свойств. Изучение взаимосвязи профессиональной направленности, социальных ожиданий от профессиональной деятельности и свойств темперамента является, на наш взгляд, весьма перспективным, так как предполагает рассмотрение взаимосвязи различных уровней в психологической структуре личности.

Поэтому конкретное исследование закономерных связей между разноуровневыми структурами, в частности между темпераментом, социальными ожиданиями и профессиональной направленностью, является самостоятельной задачей, имеющей практическое и теоретическое значение.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются слушатели отделения профессиональной переподготовки Кемеровского облИУУ и факультета переподготовки Новокузнецкого ИПК. Всего в исследовании приняли участие 137 человек.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Особенности профессионально-педагогической направленности, слушателей отделения профессиональной переподготовки, не имеющих базового педагогического образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование взаимосвязей профессионально-педагогической направленности с социальными ожиданиями от профессиональной деятельности и свойствами темперамента.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Профессиональная переориентация на педагогическую профессию связана с формированием и изменением структуры профессионально-педагогической направленности и соответственным изменением социальных ожиданий будущего учителя.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Исследовать специфику профессионально-педагогической направленности личности слушателей отделения профессиональной переподготовки.

2. Выявить структуру и уровни социальных ожиданий от профессии и от работы в школе.

3. Исследовать свойства темперамента (экстра-интроверсия, нейротизм и тревожность) учителей, не имеющих базового педагогического образования.

4. Выявить и проанализировать взаимосвязи видов профессионально-педагогической направленности с социальными ожиданиями от профессиональной деятельности и темпераментальными свойствами (отдельно по группам испытуемых).

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Для слушателей, не имеющих педагогического образования и не работающих в школе (по сравнению с учителями-профессионалами) характерно совместное наличие собственно-педагогической направленности, не отделяемой от ситуативной. Это проявляется в максимально представленном неопределенном отношении к профессии, и соответственно -минимальной встречаемости явной удовлетворенности профессией учителя.

2. Обусловленные спецификой профессиональной направленности ожидания от профессиональной деятельности слушателей, не имеющих педагогического образования, отличаются малой дифференцированностью собственно - педагогических, предметных и ситуативных компонентов и имеют невысокий уровень развития.

3. В отличие от учителей-профессионалов, недостаточно сформированная педагогическая направленность испытуемых, не имеющих базового педагогического образования, специфически взаимосвязана с другими исследованными нами психологическими особенностями. Данная взаимосвязь обусловлена спецификой структурной организации профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий и свойств темперамента, а также особенностями соотношения их уровней развития в структуре личности учителя.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые экспериментальным путем выявлена и исследована специфика профессионально-педагогической направленности слушателей, не имеющих базового педагогического образования, в ее связях с социальными ожиданиями, удовлетворенностью профессией, коллективистической направленностью и некоторыми свойствами темперамента.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования заключается в развитии психолого-педагогических представлений о структуре профессионально-педагогической направленности учителя и ее месте в психологической структуре личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что она связана с актуальными проблемами личностных изменений в условиях профессиональной переориентации и улучшением качества профессиональной подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений. Выявленные в процессе диссертационного исследования факты и закономерности могут быть использованы в работе институтов усовершенствования учителей, отделений и факультетов профессиональной переподготовки педагогических кадров, при психологическом консультировании в центрах государственной службы занятости населения.

ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных в исследовании данных обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых; статистическим, в том числе, корреляционным анализом результатов.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Основные положения и результаты исследования сообщались на:

1. Всероссийских научно-практических конференциях:

- "Актуальные проблемы управления развивающейся школой" (13-15 декабря 1996 г., г.Кемерово);

- "Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (18-20 декабря 1997 г., г.Кемерово);

- "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (10-12 января 1998 г., г.Москва);

- "Практическая подготовка психологов в условиях высшего профессионального образования" (20-22 апреля 1998 г., г. Москва);

2. Областных научно-практических семинарах, посвященных психолого-педагогическим аспектам образования;

3. Заседаниях Ученого совета Кемеровского облИУУ.

4. Заседаниях кафедры психологии МПГУ.

Основное содержание исследования изложено в 7 печатных работах и ряде научно-методических разработок соискателя.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет/^страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Быргазов, Игорь Юрьевич

5. Результаты исследования социальных ожиданий показали, что у подавляющего числа слушателей второй группы работающих в школе и имеющих педстаж выявлен высокий и средний уровень ожиданий от профессии и от работы в школе. И лишь незначительная часть имеет низкий уровень ожиданий. Аналогичные результаты отмечены и в первой группе слушателей, не имеющих педагогического стажа и не работающих в школе, в ожиданиях от работы в школе. В выдвигаемых же ожиданиях от профессии у слушателей первой группы отмечается более высокий процент среднего и низкого уровня и меньший процент высокого уровня социальных ожиданий. Это объясняется преобладанием у этой категории слушателей ситуативных ожиданий, что характерно для людей, потерявших работу по первой специальности и, не представляющих всю сложность и специфику педагогического труда. Была выявлена связь между педагогическим стажем учителей и уровнем их ожиданий от профессии и от работы в школе: Первое. Подавляющее число учителей, независимо от стажа работы в школе, имеет высокий и средний уровень ожиданий от профессии и незначительный процент - низкий уровень. Второе. Существует связь между педагогическим стажем и уровнем ожиданий от работы в школе. Если в первой подгруппе (1-10 лет педстажа) количество высоких и средних уровней было выше, чем низких, то во второй и третьей возрастает процент низких уровней. В частности на первое место учителя выдвигают ожидания от администрации: "предоставления оптимальной нагрузки", "самостоятельности и творчество в работе". Таким образом, можно утверждать, что количество высоких, средних и низких уровней ожиданий от работы в школе изменяется от педагогического стажа работы в школе.

6. Исследование свойств темперамента (экстра-интроверсии, нейротизма, тревожности) показало, что среди испытуемых второй и третьей групп преобладает экстраверты, а в первой группе преобладают интроверты. По параметрам выраженности нейротизма и тревожности значимых различий не выявлено.

7. Изучение корреляционных связей между различными видами направленности, социальными ожиданиями от профессиональной деятельности, а также ис-пользоваными темпераментальными параметрами показало, что у слушателей всех трех групп:

- с коллективистической направленностью напрямую значимо коррелирует лишь собственно-педагогическая направленность, тогда как предметная и ситуативная с ней не связана;

- ожидание от работы в школе и от профессии учителя значимо коррелирует с уровнем выраженности собственно-педагогической и предметной направленности и не коррелирует с уровнем ситуативной направленности;

- такая же зависимость выявлена между собственно-педагогической и предметной направленностями с экстра-интроверсией;

- показатели нейротизма теснее связаны у испытуемых с выраженной предметной и ситуативной направленностями;

- по нашим данным более тревожными являются слушатели с ситуативной и собственно-педагогической направленностью.

8. Анализ обозначенных корреляций, проведенных по трем группам испытуемых показал, что:

- во всех трех группах существует значимая связь ожиданий от работы с собственно-педагогической направленностью;

- во второй группе ожидания от работы, кроме того, коррелируют с ситуативной направленностью;

- ожидания от професии значимо связаны с собственно-педагогической направленностью в первой и третьей группах. В группах второй и третьей они связаны с предметной направленностью, а в первой группе с ситуативной и, что особенно интересно, с отрицательным знаком;

- параметры экстра-интроверсии коррелируют с собственно-педагогической направленностью у испытуемых первой и третьей групп, а с предметной направленностью во всех группах. Ни в одной группе экстра-интроверсия не коррелирует с ситуативной направленностью;

- параметры нейротизма связаны с собственно-педагогической направленностью в обратной зависимости в первой группе. В той же группе в прямой зависимости с предметной, а во второй и третьей группах с ситуативной направленностью;

- показатель тревожности коррелирует с ситуативной направленностью во всех трех группах, а во второй группе также и с собственно-педагогической направленностью.

9. В общей выборке испытуемых коллективистическая направленность коррелирует только с собственно-педагогической направленностью, тогда как отдельно по группам, эти связи дают более тонкую картину соотношений в личности, изученных в работе видов направленности:

- в первой и третьей группах коллективистическая направленность коррелирует с предметной, а во второй и третьей с собственно-педагогической направленностью.

В ходе нашего исследования были разработаны некоторые психолого-педагогические рекомендации по организации учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях, занимающихся профессиональной переподготовкой, с целью более успешного формирования у слушателей профессионально-необходимых качеств личности учителя.

1. Одной из важнейших задач профессиональной переподготовки является формирование устойчивой профессионально-педагогической направленности. Процесс формирования и развития профессионально-педагогической направленности следует рассматривать во взаимосвязи с индивидуальными особенностями личности, поскольку индивидуальные личностные особенности в значительной мере определяют уровень развития профессионально-педагогической направленности, в свою очередь устойчивая профессиональная направленность является стимулом для развития личностных особенностей учителя

2. Применяемые в нашем исследовании методики по изучению профессионально-педагогической направленности, социальных ожиданий от профессиональной деятельности могут быть использованы при отборе слушателей на курсы профессиональной переподготовки в вузах, ИУУ, ИПК; в профориентационной работе государственных центров занятости, для разработки конкретных рекомендаций по организации педагогического труда в первые годы работы учителя в школе.

3. Система профессиональной переподготовки будущих учителей должна включать в себя специально организованную работу, направленную на создание оптимальных условий для развития и формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Для того чтобы курсы профессиональной переподготовки были более эффективны и не вели к разочарованию выбранной специальностью и неверию в свои педагогические способности, необходимо проделать определенную работу:

- выявить уровень профессионально-педагогической направленности и уровни ожиданий слушателей от профессиональной деятельности;

- во время обучения организовать спецкурс по психологии личности и деятельности учителя, в котором должны быть использованы данные об особенностях социальных ожиданий слушателей;

- изучив особенности ожиданий каждого слушателя, в процессе обучения организовать индивидуальную работу, направленную на формирование наиболее оптимального для работы в школе соотношения структурных компонентов ожиданий от профессии и от работы в школе.

4. Существующая система вступительных экзаменов и отбора в вузы, направленная на выявление знаний отдельных предметов по программе средней школы, не в полной мере оправдывает себя относительно педагогических вузов.

На вступительных экзаменах в педагогических вузах необходимо, наряду с экзаменами по обязательным предметам, проводить исследование мотивов выбора педагогической деятельности. Используемые в нашем исследовании методики психологических особенностей по выявлению профессионально-педагогической направленности и социальных ожиданий могут быть использованы для этой цели.

Заключение

Проблема личностных изменений в условиях профессиональной переориентации обусловлена современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление профессиональной среды и образовательных систем.

Изменяется миропонимание, самопредставление, самоощущение; изменяются отношения между людьми, появляются новые профессии и квалификации. Эти изменения становятся объектами изучения различных наук, в частности психологии. В рамках психологии труда, общей и педагогической психологии предпринимаются попытки изучения изменений в структуре направленности личности в условиях перехода от одного вида деятельности к другому. Это приводит к переосмыслению устоявшегося понимания профессионального выбора и отбора, профессиональной подготовки и пригодности.

Влияние смены профессии на психологическую структуру направленности личности, и наоборот, совершенно новая для отечественной психологии проблема. Современной школе необходимы специалисты с высокой профессиональной подготовкой, способные к постоянному профессиональному и личностному совершенствованию. Поэтому вопросы профессиональной подготовки учителя, развития значимых качеств личности, формирования оптимального уровня профессионально педагогической направленности является весьма актуальными.

Анализ современной психолого-педагогической литературы говорит об интересе исследователей к проблемам профессионально-педагогической направленности, а также факторов, влияющих на ее формирование.

Среди социально-психологических факторов, влияющих на педагогическую деятельность, наиболее изученными являются социальные ожидания, окружающих учителя различных социальных групп, по отношению к его личности и деятельности и недостаточно изучены собственные ожидания учителя от своей деятельности, хотя в психолого-педагогической литературе и указывается на то, что для совершенствования педагогического мастерства учителю необходимо полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности.

Многие исследователи отмечают важность изучения взаимосвязи, взаимовлияния индивидуальных особенностей и формирования профессиональной направленности личности. Важно также рассмотреть те связи, которые существуют между свойствами темперамента и личностными образованиями, в частности, с профессиональной направленностью личности, ее социальными ожиданиями от профессиональной деятельности.

Изучение взаимосвязи профессиональной направленности, социальных ожиданий от профессинальной деятельности и свойств темперамента является, на наш взгляд, весьма перспективным, так как предполагает рассмотрение взаимосвязи различных уровней в психологической структуре личности.

В этой связи, конкретное исследование закономерных связей между разноуровневыми структурами, в частности, между темпераментом, социальными ожиданиями и профессиональной направленностью, является самостоятельной задачей, имеющей практическое и теоретическое значение.

Проведенный теоретический анализ и экспериментальное исследование психологических особенностей профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования, подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформировать следующие выводы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Быргазов, Игорь Юрьевич, 1999 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - С. 83-84, 217-225.

2. Авдеев В. В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых отношений в группе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1969.-21 с.

3. Алешина И. Н. Психологические особенности влияния социальных ожиданий на формирование профессиональной направленности студента педагогического института: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 20 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 2.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

7. Андреева Г. М. Психологическая теория коллектива. М., 1979. - 340 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 428 с.

9. Аникеева Н. Н. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

10. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Канд. дисс. . психол. наук. М., 1986. -169 с.

11. Ахмедзянова Л. М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. -19 с.

12. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.

13. Бодалев А. А. Психология общения // Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

14. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.-135 с.

15. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. -С. 168-179.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

17. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 257-284.

18. Бороздина Л. В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ. -1997. N 1. - С. 27-42.

19. Бреев Б., Котляр Э. Эффективная занятость населения и баланс трудовых ресурсов // Экономические науки. -1989. N 1. - С. 45-51.

20. Будасси С. А. Моделирование личности в группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1972. - 25 с.

21. Вендров Е. Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, 1969.- 159 с.

22. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителя и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981.-23 с.

23. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 127.

24. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М„ 1983. - Т. 3. - С. 5-314.

25. Гаврилова Л. В. Самоутверждение личности студента в процессе профессионального самосознания // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. -Куйбышев, 1989. С. 47-48.

26. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука // Избр. психол. труды. -Институт практической психологии, 1998. 479 с.

27. Гейзина Е. С. О влиянии предполагаемой оценки на развитие самооценки старшеклассников // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. - С. 59-60.

28. Гейзина Е. С. Роль предполагаемой оценки в познании людьми друг друга // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. - С. 19-24.

29. Гительмахер Р. Б. Социально-психологические особенности отношения исполнителей к руководителю // Вопросы психологии. -1991. N 4. - С. 144-150.

30. Годлинник О. Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок у старшеклассника // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1973. - С. 36.

31. Голубева В. Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979. -16 с.

32. Гомелаури М. Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1967. - 24 с.

33. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1985. - 260 с.

34. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N 1. - С. 100-111.

35. Горелова Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.-232 с.

36. Гуткина Н. И. Направленность личности и рефлексивные ожидания // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М.: АПН СССР, НИИ ОПП, 1976. - С. 100-103.

37. Гуткина Н. И. Рефлексивные ожидания // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 16-20.

38. Давыдов В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях // Советская педагогика. -1991. N 7.

39. Данилевская Л. А. Студенческий коллектив, его функции и возможности в педагогической подготовке учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1974. 24 с.

40. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студента во внеучебной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1972. - 24 с.

41. Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. -1973. N 5. - С. 18-29.

42. Донцов А. И. Психология коллектива // Методологические проблемы исследования. М.: МГУ, 1984. - 206 с.

43. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1995. -120 с.

44. Дудин С. И. О связи темперамента с общими способностями // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - N 2. - С. 32-48.

45. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1978.-319 с.

46. Ерошенко А. А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учителей ПТУ в зависимости от овладения мастерством // Вопросы психологии. -1981. N 3. -С. 35-42.

47. Есарева 3. Ф., Колденкова А. Т. Профессиональная направленность как показатель нравственной зрелости студентов // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982. - Вып. 2. - С. 19-23.

48. Журавлев А. Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - N 3. - С. 3-15.

49. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 342 с.

50. Зеер Э. Ф., Э. Э. Сыманкж. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. -1997. Т. 18. - N 6. - С. 35-44.

51. Зимичева С. А. Динамика педагогической направленности у студентов в условиях традиционной системы обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. - Вып. 4. - С. 92-96.

52. Зимичева С. А. Лонгитюдное исследование динамики педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. Л., 1977. -19 с.

53. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1984. - 200 с.

54. Исаева Э. Г. К вопросу о социальной адаптации молодого учителя в педагогическом колективе // Экспериментальные исследования личности в коллективе. Даугавпилс, 1985. - Ч. 3. - С. 38-40.

55. Карнозова Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. -1990. N 6. - С. 75-82.

56. Кашин А. В. Формирование профессиональной направленности учителя в системе среднего педагогического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1977.-16 с.

57. Кирпичева А. Г. Педагогические основы деятельности комсомольской организации института по подготовке студентов к воспитательной работе в школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1973. - 23 с.

58. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (В возрастном плане): Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972. - 26 с.

59. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271 с.

60. Ковалев Б. П. Представление педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Минск, 1984. - 23 с.

61. Колев Г. П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1974. -21 с.

62. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск.: БГУ, 1976. 35 с.

63. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1973. - 258 с.

64. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1965. - 300с.

65. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175с.

66. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 283 с.

67. Копылова А. П. Динамика самооценки и ожидаемой оценки в условиях вхождения личности в новый коллектив // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика. - N 1 (14). - С. 43-47.

68. Копылова А. П., Тепеницына Т. И. К вопросу о формировании педагогической направленности старшеклассников // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - С. 81-91.

69. Корсак Г. Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986. -16 с.

70. Котиленков И. К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1979. -17 с.

71. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. М.: Изд-во политической литературы, 1985. - 431 с.

72. Крегждене С. Ю. Роль профессионально-педагогической направленности в формировании будущего учителя // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976. - С. 64-67.

73. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

74. Кузьмина 3. В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973. -17 с.

75. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

76. Кузьмина Н. В. Обучение основам профессионального мастерства // Социально-психологические, педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного процесса в высшей школе. Л., 1972. - С. 46-63.

77. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

78. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. -1984. N 1. - С. 20-26.

79. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дисс. докт. психол. наук. Л., 1964. - С. 175.

80. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-97 с.

81. Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. М., 1956. - 368 с.

82. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология // Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

83. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность II Избр. психол. произ-вед. М., 1983. - Т. 1. - С. 184-279.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произ-вед. М., 1985. - Т. 2. - С. 94-244.

86. Леонтьев А. Н., Макаренко А. А. Психофизиологическая характеристика и ее влияние на профессиональную направленность личности // Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1979. - С. 96-116.

87. Линческий Э. Э. Психологические аспекты взаимоотношения // Прогнозирование в процессе общения. Л.: Общество Знание РСФСР, 1982. - 36 с.

88. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. -1981. Т. 2. - N 1.-С. 3-17.

89. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

90. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. -1975.-N 2.-С. 31-45.

91. Ломов Б. Ф. Совместная групповая деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими // Правовые и социально-психологические аспекты управления. М., 1972.

92. Манхоева Р. М. Взаимосвязь темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М„ 1988.-20 с.

93. Маралов В. Г. Влияние положения личности в группе на уровень ее ожиданий // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1978. - С. 72-76.

94. Маралова Т. П. Внутригрупповое воздействие на процесс формирования у студентов профессиональной направленности // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза / Под ред. Н. А. Просецкого. М., 1984.-С. 93-101.

95. Маралова Т. П. Психологические условия формирования профессиональной направленности будущих учителей // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя / Под ред. Н. А. Просецкого. М., 1982. -С. 47-58.

96. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

97. Мейерович А. М. Направленность личности как фактор эффективности трудовой деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. П., 1985. -17 с.

98. Мейли Р. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. -198 с.

99. Мерлин В. С. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей "человек-общество" // Вопросы психологии. -1975. N 5. - С. 3-12.

100. Мерлин В. С. Лекции по психологии. Пермь, 1971 - 250 с.

101. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

102. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. -173 с.

103. Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности // Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1974. - С. 226-249.

104. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1970.-Вып. 6.-С. 8-212.

105. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии, 1996. - 448 с.

106. Митина Л. М. Значение самооценки учителя // Советская педагогика. -1991.-N 1.-С. 90-94.

107. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997. N 4. - С. 28.

108. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1995. - с. 15.

109. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -320 с.

110. Молоканов М. В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. -N2.

111. Мусина И. А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дисс. канд. психол. наук. М., 1993. - 210 с.

112. Муталимова А. М. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межличностных отношений в студенческой группе педагогического вуза: Дисс. канд. психол. наук. М., 1998. -137 с.

113. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека II Психологическая наука в СССР. М., 1960. -1.2. - С. 110125.

114. Мясищев В. Н. Психология отношений // Избр. психол. труды. Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

115. Никиреев Е. М. Исследование мотивов общественной деятельности студентов педагогического института // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1978. - С. 21-28.

116. Никиреев Е. М. О системном подходе в изучении мотивационной сферы личности // Тезисы научных сообщений советских психологов XXII Международному психологическому конгрессу / часть II/. М.: Наука, 1981. - С. 435-436.

117. Никиреев Е. М. Проблема профессионально-педагогической направленности личности в психолого-педагогических исследованиях. // Научные труды МГПИ. М.: Прометей, 1998. - С. 249-254. - (Психолого-педагогические науки).

118. Никиреев Е. М. Профессионально-педагогическая направленность как фактор формирования положительного отношения к профессии учителя // Актуальные проблемы социальной психологии. Всесоюзный симпозиум. Кострома, 1986. -Ч. 3. - С. 130-131.

119. Никиреев Е. М. Структура профессионально-педагогической направленности и особенности ее формирования // Межвузовский сборник научных статей. -Кемерово: облИУУ, 1988. С. 12-17.

120. Ночевник М. Н. Культура и этика общения. Ташкент, 1985. -192 с.

121. О задачах психологической науки в кризисном обществе // Психологический журнал. -1992. Т. 17. - N 3. - С. 3-5

122. Ольшанский В. Б. Межличностные отношения // Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного и О. А. Мерковина. М.: Политиздат, 1975. - С. 196-243.

123. ОрловА. Б. Склонность и профессия. М.: Знамя, 1981.

124. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

125. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера // Беседы психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

126. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1972. -311 с.

127. Павлов И. П. Мозг и психика. М.: Институт практической психологии, 1996.-320 с.

128. Петров В. П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психологический журнал. -1993. Т. 14. - N 3. - С. 79-89.

129. Петровская Л. А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. М., 1987.

130. Пикалов И. X. Зависимость связи между направленностью личности, общительностью и межличностными отношениями: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1984. -18 с.

131. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. -175 с.

132. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

133. Прохоров А. О. Системный анализ взаимодействия нейро- и психодинамических свойств в структуре интегральной индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 124-127.

134. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

135. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновского. М.: МПГУ, 1994. - 203 с.

136. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. М. И. Боришевского. Киев.: Вища школа, 1980. -168 с.

137. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

138. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935. - 496 с.

139. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

140. Русалов В. М. Модифицированный личностный опросник Айзенка. М.: Смысл, 1992.-21 с.

141. Русалов В. М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - N 5. - С. 43-51.

142. Русалов В. М., С. Э. Парилис. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психологический журнал. -1991. Т. 12. - N 1. - С. 118-123.

143. Русалов В. М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности // Психологический журнал. -1986. Т. 7. - N 4. - С. 23-35.

144. Рыбакова Т. Т. Психологические особенности ожидаемых оценок у старшеклассников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1982. -16 с.

145. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми: Автореф. дисс. . канд. психол наук. М., 1970. - 19 с.

146. Свенцицкий А. А. Социальная психология управления. П.: ЛГУ, 1986. -176 с.

147. Сейтешев А. П. Профессиональная направленность личности. Алма-Ата., 1990.

148. Сеченов И. М. Психология поведения / Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии, 1995. - 320 с.

149. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика, 1973. N 5. - С. 72-80.

150. Сластенин В. А. Опыт исследования проблемы формирования личности учителя в высшей школе // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976. - С. 13-23.

151. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. -160 с.

152. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. -1991. N 10.

153. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебные пособия для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

154. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - N 4. - С. 72-80.

155. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. -198 с.

156. Сочивко Д. В., Якунин В. А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебное пособие. Л.: Изд-вл ЛГУ, 1988. - 67 с.

157. Спилбергер И. Д. Концептуальные и методические проблемы исследования тревоги / Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 12-24.

158. Спичак С. Ф. Соотношение неофициальных оценок и ее социометрического статуса (в возрастном аспекте) // Психологические проблемы социально активной личности учителя. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - С. 84-96.

159. Степанов Ф. Т. Психологические особенности влаимосвязи направленности личности и темперамента подростков: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988. -191 с.

160. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии личности. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

161. Теплов Б. М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1960.-360 с.

162. Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. -1963.-N 5. С. 38-47.

163. Ткачева Н. Ю. Профессиональная направленность как личностное образование юношеского возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 20

164. Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университетов: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1975. -155 с.

165. Томилова Г. А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978. -127 с.

166. Узнадзе Д. Н. Теория установки. М.: Институт профилактической психологии, 1997.-448 с.

167. Фельдштейн Д. И. Проблемы развития личности в современных условиях // Мир психологии и психология в мире. -1995. N 3. - С. 5-11.

168. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности // Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии, 1996. - 511 с.

169. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-С. 454.

170. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Методические рекомендации / Сост. А. И. Кочетов, А. Н. Черных. Рязань, 1975. - 57 с.

171. Хараш А. У. Ребенок в доме: знакомый незнакомец (заметки социального психолога о семейном воспитании // Подрастающее поколение. М., 1981. - С. 7687.

172. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1984. - Т. 1. - 408 с.

173. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1984. - Т. 2. - 392 с.

174. Черных А. Н. О влиянии профессионально-педагогической направленности на формирование профессионально-нравственных качеств учителя // Формирование направленности личности. Владимир, 1975. - Вып. 4. - С. 120-123.

175. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

176. Чугунова Э. С. Опыт социально-психологического изучения личности инженеров различного должностного статуса. Вильнюс, 1977. - 63 с.

177. Шавир Н. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981. -395 с.

178. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. - 320 с.

179. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. -С. 14.

180. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. -184 с.

181. Шакуров P. X., Долинский Г. Д. Что ждут от директора // Народное образование. -1974. N 10. - С. 78-82.

182. Щеглова Т. М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопросы психологии. -1985. N 2. - С. 73-75.

183. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967. - 266 с.

184. Щербаков А. И., Мудрик А. В. Психология личности учителя // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.-С. 258-283.

185. Юнг К. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982. - С. 199-218.

186. Якобсон П. М. и др. Опыт исследования выбора специальности и профессии будущих учителей // Проблемы высшей школы. Тарту, 1979. - С. 53-67. - Вып. 3. Улучшение выбора контингента студентов и повышение эффективности учебного процесса.

187. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивация. М.: Институт практической психологии, 1998. - С. 174-190.

188. Янотовская Ю. В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно-трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973. С. 132-135.

189. Ollport G. W. Paffern and Growth in Personality. N 4. 1961.

190. Eysenck H. J. The structure of human personality L., -1970. - 275 p.

191. Rogers K. R. Client-Centred Therapy. Boston, 1965. - 560 p.

192. Spens K. W. Behavior Theory and Learning New York, 1960. -178 p.

193. Spielberger Ch. D. The nature and measurment of anxiety. in: Ch. D. Spiel-berger, R. Dias - Guerero (Eds), cros-cu Itural auxiety, W-L, Hemisphere Publishing corporation, 1976. p 3-12.

194. Taylor J. A. Apersonality scale of manifest anxiety. Journal of abnormal and Social Psychology, 1953, 48. - p. 285-290.

195. Thurstone L. I. The Dimensions of Temperament. Psychometrica, 1951, vol. 16, N1.

196. Wilpert, В (1988). Normen. In E. Roth (ed), Organisationpsychologie, Enzyk-lopadie der Psychologie. Gottingen: Hogrefe.1. Анкета 11. Уважаемый коллега!

197. Кафедра психологии обращается к Вам с просьбой ответить на ряд вопросов. Это необходимо для дальнейшего усовершенствования форм и методов повышения квалификации и переподготовки учителей.

198. Возможные варианты ответов частично напечатаны в вопроснике. Если предложенные варианты ответов не соответствуют Вашему мнению, напишите ответы сами.

199. Прежде чем ответить на вопросы, внимательно прочтите возможные ответы. Постарайтесь, пожалуйста, ответить на все вопросы.

200. Какие мотивы побудили Вас к выбору специальности?

201. Общественная важность труда учителя.

202. Привлекает работа с детьми, молодежью.

203. Убежденность в способностях к данной специальности.

204. Из подражания или рекомендации любимого учителя.5. Семейные традиции.

205. Стремление получить педагогическое образование.7. Был опыт работы в школе.

206. Возможность заниматься любимым предметом.

207. Так сложились обстоятельства, что другого выхода не было

208. Другие мотивы. (Напишите, какие именно.)

209. Если бы Вам пришлось поступать в институт, выбрали бы Вы педагогическую деятельность?1. Да.2. Нет.3. Не знаю.

210. I. Укажите, что Вас привлекает в профессии учителя и, что нет. Что привлекает?

211. Профессия учителя одна из важнейших в обществе.

212. Работа с детьми, молодежью.

213. Возможность заниматься любимым предметом.

214. Работа требует постоянного творчества.

215. Работа не вызывает физического переутомления.6. Хороший заработок.7. Небольшой рабочий день.

216. Возможность самосовершенствования.

217. Работа соответствует моему характеру.

218. Работа соответствует моим способностям.

219. Что еще нравится в педагогической профессии? Что не нравится?

220. Мало оценивается общественная важность педагогического труда.

221. Не умею работать с детьми, молодежью.

222. Невозможность заниматься любым предметом.

223. Нет условий для постоянного творчества.

224. Работа вызывает физическое переутомление.6. Плохой заработок.7. Большой рабочий день.

225. Невозможность самосовершенствования.

226. Работа не соответствует моим способностям.

227. Что еще не нравится в педагогической профессии?1.. Как Вы относитесь к педагогической деятельности и оцениваете свои способности к ней?

228. Хочу быть учителем, но не уверен, что у меня есть педагогические способности.

229. Хочу быть учителем и уверен, что у меня есть педагогические способности.

230. Не хочу быть учителем, но думаю, что педагогические навыки могут пригодиться мне в жизни.

231. Не хочу быть учителем и уверен, что у меня нет педагогических способностей.

232. V. Хотите ли Вы получить другую не педагогическую специальность? 1- Да.2. Не знаю.3. Нет.

233. VI. Ваше отношение к институту в целом.

234. Институт развивает мои интересы, научные и педагогические способности, оправдывает ожидания. Хочу продолжить учиться по той же специальности.

235. Хочу продолжить учиться в этом же институте, сменив специальность.

236. Пока в институте учиться интересно, а о будущем не задумываюсь.

237. Хочу продолжить учиться в другом вузе. (Укажите в каком?)

238. В школе-интернате воспитателем5. Библиотекарем6. Заниматься наукой

239. Работать в научно-исследовательской лаборатории, институте

240. Другое (укажите, что именно)

241. VIII. Как Вы относитесь к профессии учителя?1. Профессия очень нравится.

242. Профессия скорее нравится, чем не нравится.

243. К профессии отношусь безразлично.

244. X. Какие вопросы Вы предпочитаете решать со своей учебной группой?1. познавательные2. профессиональные3. общественной работы4. совместного проведения досуга5. другие (укажите, какие именно)

245. Был ли у Вас стаж педагогической работы до поступления в институт? Да (сколько лет)1. Нет5. Образование:а) высшееб) среднее специальноев) среднее1. Анкета 2

246. Поставьте (+) в нужной графе против каждого высказывания.

247. Профессия должна давать возможность важно нежелательно неважно

248. Самосовершенствования, расширения кругозора2. Быть полезным обществу 3. Цениться среди друзей

249. Постоянного контакта с людьми5. Познавать новое 6. Руководить 7. Морального удовлетворения 8. Не волноваться 9. Уважение среди коллег 10. Помогать людям

250. Наслаждаться процессом выполнения

251. Воздействия на развитие окружающих13. Физически трудиться

252. Оценивать себя с точки зрения развития моральных качеств15. Творить прекрасное 16. Завоевать престиж 1. Анкета 3

253. Что Вы ожидаете от профессии педагога?

254. Приобретения профессиональных знаний.

255. Возможности сбора материала для научной работы.

256. Получения педагогического образования.

257. Возможности общения сучащимися.

258. Совершенствования знаний по данному предмету.

259. Стабильной заработной платы.7. Принести пользу обществу.

260. Знания по данному предмету будут способствовать расширению моего кругозора.

261. Возможности общения с людьми с общими интересами.

262. Умения передавать свои знания учащимся.

263. Знания данного предмета пригодятся в жизни.

264. Ненормированного рабочего дня.

265. Признания Ваших профессиональных качеств со стороны учащихся и коллег по работе.

266. Знание данного предмета будет способствовать повышению моего авторитета среди окружающих.

267. Длительного отпуска в летний период.

268. Постоянного поиска новых путей преподавания.

269. Знания по данному предмету помогут реализации моих способностей.

270. Возможности найти работу в любом населенном пункте страны.1. Анкета 4

271. Что Вы ожидаете от работы в школе?

272. Предоставления оптимальной нагрузки.

273. Помощи со стороны старших товарищей.

274. Дисциплины учащихся на уроках.

275. Поддержки в трудную минуту со стороны администрации.

276. Интересной общественной жизни в коллективе.

277. Интереса к предмету со стороны учащихся.

278. Предоставления самостоятельности и творчества в работе.

279. Взаимопонимания с коллегами.

280. Активного участия учащихся в общественной жизни школы и класса.

281. Уважения со стороны администрации.

282. Поддержки в трудную минуту коллегами.

283. Помощи в первые дни работы со стороны администрации.

284. Дружеских взаимоотношений с учащимися.

285. Уважения со стороны коллег.

286. Взаимопонимания с учащимися.