Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Щербинин, Максим Юрьевич

• Щербинин, Максим Юрьевич
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Щербинин, Максим Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ.

1.1. Содержание и структура совместной учебной деятельности.

1.2. Эпистемологический аспект организации совместной учебно-профессиональной деятельности.

1.3. Организация совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями.

1.3.1. Компьютерная организация индивидуально-ориентированных форм учебной деятельности.

1.3.2. Компьютерная организация групповых форм совместной учебной деятельности.

1.4. Психологические особенности компьютерных коммуникаций: модели обучающих дискуссий.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,

ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ 75 2.1. Методы организации и изучения компьютерно опосредствованного взаимодействия.

2.2. Учебный дискурс, опосредствованный компьютерными коммуникациями: анализ и обсуждение результатов.

2.3. Организация совместной деятельности и структурирование коммуникативных потоков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями»

Актуальность исследования. В современных условиях использование информационных технологий в обучении открывает возможности для гибкого, качественного и доступного образования. Наряду с компьютерной поддержкой очного обучения существует перспектива развития дистанционного или асинхронно-опосредствованного обучения. Это позволяет сделать получение образования свободным от рамок времени, места и стиля деятельности, привлечь к процессу обучения лучших преподавателей из разных стран, а также использовать потенциал глобальных информационных сетей. Однако попытки создать курсы дистанционного обучения, как правило, сталкиваются с определенными трудностями психолого-педагогического характера, среди которых: проблемы организации учебного процесса; недостаточная мотивация учащихся; сложности управления процессом и контроля за результатами обучения; отсутствие четких критериев эффективности и пр. Причины сложившейся ситуации объясняются нехваткой исследований в этой области (особенно в нашей стране), отсутствием разработанности методологических оснований организации форм дистанционного обучения, а также существованием искаженных, стереотипных представлений о самом дистанционном обучении.

Чаще всего под асинхронно-опосредствованным обучением понимают традиционное заочное обучение через Интернет, где передача знаний о предмете ограничивается отправкой и получением информационных модулей, а контроль знаний — заполнением тестов. Причина такой ситуации в том, что дистанционное обучение рассматривается в парадигме индивидуального самообучения и к нему применяют соответствующие формы организации и управления учебным процессом. В стороне остается важная психолого-педагогическая идея культурно-исторической психологии о происхождении новых психических функций, новых способов действий (новых знаний) в совместной преобразующей практике через коммуникацию и обращения людей друг к другу (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Очевидно, что такие особенности обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями как, отсутствие невербальной составляющей коммуникации, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени обостряют проблему активизации учебно-познавательных действий учащихся. Сложившаяся ситуация заставляет открыто говорить о необходимости поиска и разработки подхода к организации и сопровождению совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями и на основе экспериментальных исследований предлагать варианты решения проблемы.

Данная ситуация отражена также в изменении фокуса исследований психологических особенностей компьютерной организации с индивидуально ориентированных форм обучения на совместно ориентированные. К первому направлению исследований и образовательной практики можно отнести: программированное обучение (Б.Ф. Скиннер и др.), технологию обучающих сред (микромиров) (С. Пейперт и др.), исследования психологических особенностей организации диалога между человеком и компьютером и значения этого диалога для познавательной деятельности (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Т.В. Корнилова, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров и др.). Второе направление возникло позже, и это связано не только с этапами развития информационных технологий, но и с изменением исследовательской парадигмы психологии, с развитием неклассического подхода. К нему можно отнести: проект пятое измерение (М. Коул и др.), обучение в сетевых сообществах (П. Лайт, Ч. Крук и др.), модель формирования знаний в опосредствованной компьютером учебной среде (К. Бериетер и М. Скардамалия, К. Хаккарайнен и Л. Липпонен и др.), комплекс исследований по проектированию коллективно-распределенных учебных сред (В.В. Рубцов, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская, О.В. Яркина). Однако, предметно-психологические и возрастные границы исследований второй группы определяются рамками изучения компьютерных коммуникаций как средства организации совместного обучения школьников, в то время как дистанционное обучение, в большей степени, - технология работы со взрослыми: курсы повышения квалификации, получение второго образования, переподготовка специалистов и т.д. Очевидно противоречие между использованием подходов к организации совместного обучения детей в практике учебно-профессиональной деятельности взрослых. Чтобы избежать последствий механического переноса методик обучения из практики школьного образования в высшее, необходимо специальное исследование психологических оснований организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями. В концептуальном осмыслении этой проблемы особое значение имеют работы связанные с изучением активных методов в обучении: контекстный подход (А.А. Вербицкий), психолого-педагогические основы игрового метода (С.Д. Неверкович), органнзационно-деятельностный подход (Г.П. Щедровицкий и др.)

Недостаточная научная и практическая разработанность проблем организации совместной учебно-профессиональной деятельности с использованием информационных технологий обусловила выбор темы исследования «Психологические особенности организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями».

Объект исследования - совместная учебно-профессиональная деятельность студентов с использованием компьютерных коммуникаций.

Предметом исследования выступают психологические условия организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, которые обеспечивают поддержку обучающей дискуссии и развитие рефлексивных и познавательных действий.

Цель работы состоит в изучении психологических условий использования компьютерных коммуникаций для решения задач организации эффективной совместной учебно-профессиональной деятельности.

Определение таких условий связано с проверкой гипотезы о том, что организация совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, предполагает специальное структурирование коммуникаций в соответствии с содержанием учебной задачи, направленное на актуализацию познавательных и рефлексивных действий.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования нам необходимо решение следующих исследовательских задач:

1) провести логико-психологический анализ закономерностей формирования совместной учебной деятельности в коммуникативно-ориентированных учебных средах и раскрыть психологические особенности компьютерных коммуникаций для организации совместной учебно-профессиональной деятельности;

2) определить психологические условия проектирования совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями и разработать модель учебно-профессионального взаимодействия, позволяющую развивать рефлексивно-познавательные действия в учебной дискуссии;

3) разработать методику экспериментального исследования процесса освоения обобщенных профессиональных умений в условиях асинхронно-опосредствованного взаимодействия, включающую схемы ориентировочных основ действий участников и организацию совместных учебных действий;

4) исследовать влияние структурирования коммуникативных потоков на развитие учебно-познавательных действий участников в процессе компьютерно-опосредствованного взаимодействия и определить требования к разработке технологии обучения, опосредованного компьютерными коммуникациями. Методологической основой нашего исследования служат положения культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский, М. Коул), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Лекторский, Ю. Энгестрем), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Важное значение для решения поставленных задач имеют основные положения теории совместно-распределенных форм учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), активных методов в обучении (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, Г.П. Щедровицкий и др.), исследования, посвященные предметно и коммуникативно ориентированным образовательным средам, в которых особое внимание уделяется моделированию совместных форм деятельности и компьютерной организации коммуникативно ориентированных учебных ситуаций (В.В. Рубцов, К. Бериетер, А.- Н. Перре-Клермон, К. Хакарайнен, Л. Липпонен, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.), а также основные идеи дискурс анализа (Дж. Поттер, М. Уетерелл и ДР-)

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

- теоретический анализ методологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

- обучающий эксперимент генетико-моделирующего типа;

- методы сбора и обработки экспериментальных данных, включающие качественно-количественные методы дискурс-анализа и интент-анализа, методы математической статистики. Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений и общего замысла исследования, использованием адекватной системы методов исследования, а также статистической значимостью результатов экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования. Экспериментально установлено, что структурирование коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер учебно-профессионального взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациям, что выражается в качественном изменении содержания взаимодействия.

Раскрыта и обоснована целесообразность использования метода интент-анализа для определения социосемантики и динамики совместной деятельности.

Сформулирован принцип управления коммуникативными потоками при организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, где основная цель управления коммуникативными потоками — фокусировка учебной дискуссии на совместном способе действий и актуализация рефлексивно-познавательных действий.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании теоретически обоснована и разработана модель совместной учебно-профессиональной деятельности, создающая условия для развития рефлексивно-познавательных действий через структурирование коммуникации в учебной дискуссии. Это расширяет возможности изучения совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, через анализ интенциональной направленности взаимодействия участников;

Анализ психологических особенностей письменной речи, адресного характера оформления собственных мыслей и развития дискуссии, асинхронно-опосредствованной формы взаимодействия, управления коммуникативными потоками представляется важным для развития теории совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями.

Практическая значимость результатов исследования.

Разработана программная среда для организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, элементом которой является асинхронно-опосредствованная форма обучения.

Раскрыты возможности применения компьютерных коммуникаций в совместных формах производства и освоения знаний для дистанционных форм обучения в курсах повышения квалификации, получении второго образования, переподготовке специалистов и т.д.

Апробация результатов исследования проходила в рамках выступлений с докладами и обсуждений основных положений научной работы соискателя на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней, в том числе на: VII, VIII, IX, X Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2002-2005 гг.); научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции "Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления" (Москва, 2003); региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, 2004); Международной конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» проходившей в два этапа, на сайте http://www.conf.mgppu.ru/ и в Московском городском психолого-педагогическом университете (Москва, 2004); I Международной конференции Федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); IV Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию», проходившей на сайте Федерации психологов образования (http://psyinfo.ru/ 2005) и др.

Внедрение результатов исследования. Разработанная модель организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, и учебно-игровые модули включены в программу подготовки студентов по специальностям «Педагогика и психология» и «Психология» в рамках курсов «Основы профориентологии» и «Профориентационное консультирование» на факультете психологии и социальной работы ВГПУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическое содержание коммуникации в совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, определяется через интенциональную (целевую) направленность сообщений. Критерием эффективности учебной дискуссии в этих условиях выступает предметный характер взаимодействия, сообщения которого имеют интенциональную направленность на уточнение информации, содержательный анализ, конструктивные предложения.

2. Важным условием эффективной организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, является реализация в проектировании учебного взаимодействия принципа управления коммуникативными потоками. Управление коммуникативными потоками реализуется через введение ограничений в коммуникацию, задавая структуру и целевую направленность взаимодействия.

3. Структурирование коммуникативных потоков в совместной учебно-профессиональной деятельности является механизмом формирования учебно-познавательных действий за счет актуализации рефлексивной составляющей.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета психологии и социальной работы ВГПУ города Волгограда. За период 2002-2005 гг. в эксперименте приняли участие 97 студентов специальности «Педагогика-психология» и «Психология», в рамках курсов «Основы профориентации» и «Профессиональное консультирование».

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (134 источников, 28 на иностранном языке). Текст рукописи иллюстрирован схемами (6), таблицами и графиками (8), а также содержит приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Щербинин, Максим Юрьевич

Выводы по второй главе Вторая глава посвящена решению задачи, связанной с разработкой и изучением коммуникативных моделей, в организации которых заложено условие выделения рефлексии как особой кооперации разных деятельностных позиций участников. В качестве средств организации совместной деятельности выступали управление ограничениями в коммуникации, структурирование компьютерных коммуникаций, использование приемов письменной дискуссии и др.

Апробирование коммуникативной модели организации совместной учебно-профессиональной деятельности потребовало от нас разработки методики экспериментального исследования. В методике «Профконсультация» моделировалось взаимодействие психолога и клиента на начальном этапе профессиональной консультации. Реализация экспериментальной модели происходила в несколько этапов.

А) В ходе исследования особенностей взаимодействия участников в условиях опосредствованных компьютерных коммуникаций были получены следующие результаты:

1. Анализ текстов сообщений участников эксперимента позволил выделить три уровня взаимодействий: эмоциональный, процедурный и предметный; каждый уровень взаимодействия включает в себя несколько типов сообщений; условно типы разделены по интенциональной направленности, содержащейся в тексте письма.

2. Обнаружен двойственный характер взаимодействия: учебно-деятельностный компонент — обеспечивает решение поставленных учебных задач, внеучебный (неформальный) - проявляется в попытках структурировать свое время, обмениваясь шутками и мнениями, не относящимися к учебной деятельности.

Активность взаимодействия участников компьютерной среды и высказывания участников относительно всей процедуры указывают на вовлеченность в процесс и эмоциональную насыщенность действий участников, что свидетельствует об адекватности выбранной формы и методов организации совместной деятельности.

Разработанный метод исследования позволил проследить становление совместной деятельности через изменение целевых направленностей, содержащихся в сообщениях участников, что представляется продуктивным для организации и управления совместной деятельностью, опосредствованной компьютерными коммуникациями.

Однако данные, полученные в первом эксперименте, свидетельствовали о том, что организация совместно-распределенной деятельности не является достаточным условием продуктивного взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациями. Необходим поиск конструктивного механизма управления совместной деятельностью для увеличения предметного взаимодействия. Таким механизмом, на наш взгляд, может служить структурирование коммуникативных потоков в совместной деятельности.

В) Анализ результатов, полученных в ходе второго эксперимента, позволил утверждать, что структурирование коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер взаимодействия (совместную учебную деятельность). В качестве показателя изменений выступает соотношение уровней взаимодействия в двух экспериментальных сессиях. Конструктивное влияние структурирования в коммуникации на процесс учебно-познавательной деятельности проявилось в качественном изменении содержания взаимодействия, интенсивном поиске совместного способа решения, и рефлексии, и планировании деятельности. Результаты были подтверждены высоким уровнем значимости различий.

Полученные данные позволили сформулировать принцип организации коммуникативно-ориентированных форм учебно-профессиональной деятельности. Принцип управления коммуникативными потоками заключается в структурировании коммуникации участников сообразно целям совместной деятельности. Основная цель управления коммуникативными потоками — распредмечивание способа действий участников в совместной форме, полагая его предметом обсуждения, анализа, рефлексии и обобщения.

Предложены варианты развития идеи организации совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, на основе принципа управления коммуникативными потоками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ отечественных и зарубежных теорий по проблеме организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, а также результатов экспериментального исследования позволил сформулировать следующие выводы.

1. На основе идей Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова Ю. Энгестрема, В.В. Рубцова в работе раскрывается определяющее влияние внешней организации совместной деятельности на внутреннюю структуру психических процессов ее участников. В контексте организации учебно-профессиональной деятельности данное положение означает необходимость моделирования совместной деятельности по форме квазиисследования (воспроизведения действительного процесса порождения и развития знаний), обеспечивающего смещение фокуса учебной дискуссии с содержания деятельности на способ действий.

2. Важным условием квазиисследовательского типа организации учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, является актуализация познавательных и рефлексивных действий ее участников. Реализация условий познавательно-рефлексивных действий в распределенной форме может выражаться, с одной стороны, как «представленность возможностей других в сознании, что невозможно без рефлексии» (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов), с другой — как в «особом виде кооперации между разными деятельностными позициями» (Г.П. Щедровицкий).

3. Анализ идей о социокультурном (Л.С. Выготский, М. Коул, В.В. Давыдов) и семиотическом (Л. Витгенштейн, Дж. Поттер, М. Уетерелл) характере сознания человека позволил подойти к проблеме изучения совместной деятельности через анализ коммуникации, выделив в качестве социально-психологической единицы взаимодействия обращение, а в качестве основных методов ее изучения - интент-анализ и дискурс-анализ. При изучении взаимодействия, опосредствованного информационными технологиями, анализ структуры коммуникации (дискурса, сориентированного на действие) позволяет выявить характер совместных действий (направленность взаимодействия) и определить их значение для решения задач учебно-профессиональной деятельности.

4. Важными психологическими особенностями компьютерных коммуникаций, как средства организации совместной деятельности, является письменный характер взаимодействия; адресность оформления собственных мыслей; асинхронно-опосредствованная форма взаимодействия.

5. Разработана и апробирована модель организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, важным условием которой выступает учебная дискуссия, направленная на обсуждение способа действий. Разработанная модель определяет значение структурирования компьютерных коммуникаций для развития познавательных и рефлексивных действий.

6. Получены результаты экспериментальных исследований интенциональной структуры учебно-профессионального взаимодействия в разных вариантах модели организации совместной деятельности. Выявлены и статистически подтверждены данные о конструктивном влиянии структурирования коммуникации на развитие учебно-познавательных действий, которое выразилось в качественном и количественном изменении соотношения эмоционального, предметного и процедурного уровней взаимодействия.

7. На основе полученных данных сформулирован принцип управления коммуникативными потоками, который заключается в структурировании коммуникации сообразно цели совместной деятельности. Управление коммуникативными потоками позволяет моделировать совместную деятельность по форме профессиональной деятельности, при этом распредмечивая осваиваемый способ действий в разных «деятельных» позициях, делая его предметом обсуждения, анализа и рефлексии. Это особенно важно при освоении профессиональной деятельности, в которой средством труда выступает сам специалист, например, для профессии психолога — это способ проведения консультации (профессиональной, семейной, организационной и др.) на разных ее этапах, проведение ч переговоров, супервизии и т.д. Применительно к организации совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, данный принцип раскрывает возможности компьютерных коммуникаций как гибкого ресурса и средства организации деятельности.

8. Разработаны и апробированы учебные модули, цель которых -моделирование профессиональной деятельности профконсультанта и оптанта на разных этапах профессионального консультирования для освоения общего способа проведения профконсультации, развития профессиональной компетентности участников. В качестве условия достижения цели модуля выступает организация процессов рефлексии на разных этапах взаимодействия в виде кооперации деятельностных позиций в учебно-игровом пространстве при решении возникающих проблемных ситуаций, а также в послеигровой рефлексии, предполагающей анализ содержания собственных действий участников.

9. Разработанная модель и учебные модули получили практическое применение в курсах «Основы профориентации» и «Профессиональное консультирование». Модель может быть использована для организации и поддержки совместной учебно-профессиональной деятельности как в очной, так и при дистанционной форме обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щербинин, Максим Юрьевич, 2006 год

1. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №4. С. 120- 129.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

3. Астляйтнер Г. Дистантное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского-М.: «Можайск-Терра», 2000, С 333-363.

4. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. -М.: Сканрус, 2003.

5. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В., Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 2534.

6. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал, 1991. Т. 12, №2. С. 145-152.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с анг./ Общ. ред. М.С Мацковского. М.: ACT, 1998.

8. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения задач // Вопросы психологии 1975. № 6. С. 59-67.

9. Борк А. «История» новых технологий в образовании / Пер. с англ. П.В. Нуждина. -М.: Российский открытый университет, 1990.

10. Ю.Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.11 .Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. 2-е, доработ. изд. Самара: Самар. дом печати, 1999.

11. Васильев И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. 2002. № 3. С. 80-88.

12. З.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метол, пособие. -М.: Высш. шк., 1991.

13. Н.Витгенштейн JI. Философские исследования // Витгенштейн JI. Философские работы / Пер. с нем. М. С. Козловой и Ю. А. Асеева. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994.

14. Войскунский А.Е. Развитие речевого общения как результат применения Интернета. // Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Материалы Интернет-конференции / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: МОНФ, 2001. С.232-242.

15. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991, № 6. С. 142-147.

16. Выготский JI. С. История развития высших психических функций // Собр соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 5 - 314.

17. Выготский JI. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. С. 5 - 361.

18. Выготский JI. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6-ти Т. М: Педагогика, 1982. Т.6. С. 5-90.

19. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; JL: Учпедгиз, 1935. С. 3-19.

20. Гузман Р.Я. Роль моделирования в совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 133 136.

21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

22. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. С.42-49

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: центр «Академия», 2004.

24. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

25. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д., К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 1. С. 32-41.

26. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 76-84.

27. Давыдов В.В., Рубцов В.В., Крицкий А.Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68-93.

28. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3 4. С. 14-19.

29. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. 31.3инченко В.П. Психологические основы педагогики (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова): Учеб. пособие. -М.: Гардарики, 2002.

30. Иванов А.П. Корпоративные тренинги в парадигме создания организационного знания // Журнал практического психолога. 2005 №2. С.

31. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984.

32. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. -1964. № i.e. 13

33. Карпей Ж. Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20-26.

34. Келли Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов. С.-Пб: Речь, 2000.

35. Коммуникативно ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. / Под ред. В.В. Рубцова М.: 1996.

36. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

37. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 112-117.

38. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-центр, 1997.

39. Кравцов Г.Г. Психологические особенности учебной деятельности младших школьников (на материале усвоения учащимися 1У класса понятия функции). Дисс. канд. психол. наук. -М., 1977.

40. Крицкий А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с использованием компьютера // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 29-35.

41. Крицкий А.Г. Психологические условия организации совместной учебной деятельности с использованием компьютера / Диссертация . кандидата психологических наук. М., 1989.

42. Крицкий А.Г., Лецко В.А. Обучение и компьютерные сети // Информатика и образование. 1989. № 2. С. 87-88.

43. Крук Ч. Школа будущего // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского -М.: «Можайск-Терра», 2000. С. 314-332.

44. Кузнецов А., Сергеева Т. Обучающие программы и дидактика // Информатика и образование. 1986. № 2. С. 87-89.

45. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1981.

46. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. — М.: Эдиториал УРСС, 2001.

47. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

49. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.

50. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

51. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.5 5.Медведев А.М Психолого-педагогические основы проектирования информационных технологий обучения. (Рукопись).

52. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособ. / Под. Ред. В.В. Давыдова. -М.: Высш. шк., 1995.

53. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. 2000. № 2 С. 68-74.

54. Павлова Н.Д. Интерактивный аспект дискурса: подходы к исследованию. // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 4. С. 66-76.

55. Патракин Е.Д. Телекоммуникации в среде Лого: многообразие сообщений // Педагогическая информатика. № 2. 1993. С. 16-20.

56. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. А. В. Беляевой, В. В. Леонаса. М.: Педагогика, 1989.

57. Перре-Клермон А.Н. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

58. Перре-Клермон А.-Н., Мюллер Н., Марро П. Чему мы можем научить? И что нам это дает? // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С.

59. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

60. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы: Тексты. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.

61. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи // Психологическая наука и образование. 1996. № 2, С. 91

62. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 43-53.

63. Полуэктова Н. М., Тихонов Б. JI. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Изд-во Наука, 1985. С. 273-285.

64. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 279-295.

65. Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход / Под ред. В.Н. Садовского. М.: Эдиториал УРСС, 2002.

66. Поттер Дж. Дискурс-анализ как метод исследования естественно протекающей речи // Иностранная психология. № 10. 1998.С. 36-45.

67. Пряжников Н.С. Профконсультация как взаимодействие консультанта и оптанта // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 54-64.

68. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002.

69. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности. // Вопросы психологии. 1987. №5 С. 62-69

70. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний // Вопросы философии. 1986. № 6. С. 66-74.

71. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

72. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

73. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 79-89.

74. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задачи // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 48-57.

75. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998 №2. С.

76. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Москва-Воронеж, 1996.

77. Рубцов В.В., Каптелин В.Н., Львовский В.А., Мульдаров В.Н., НевуеваЛ.Ю., Поливанова Н.И., Улановская И.М. Проект психологической концепции проектирования новых технологий обучения и развития детей // Информатика и образование. 1989 № 3.

78. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001.

79. Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25 — 36.

80. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула; Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989.

81. Стрикленд Л.Х., Трусов В.П. Опосредствованное общение: социально-психологические аспекты // Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Изд-во Наука, 1985. С. 334 342.

82. Тихомиров O.K., Корнилова Т.В. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990.

83. Улановская И.М., Яркина О.В., Психологические основы построения компьютерных обучающих программ по иностранному языку // Психологи практике обучения и воспитания. Ч. 1. М., 1990.

84. Ушакова Т.Н., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Интент-анализ политических текстов // Психологический журнал. Том 19. № 4. 1998. С. 98-109.

85. Фафиот Ж. Основные понятия систем обучения с помощью компьютеров // Проблемы программированного обучения. Изд-во МГУ, 1973.

86. Филипс Л.Д., Йоргенсен М.В. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004.

87. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 7-е изд., - М.: Республика, 2001.

88. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994.

89. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.

90. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как ценностное образование психологии учебной деятельности // Сборник выступлений: Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига Москва. 1999. С. 31-36.

91. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии 2001. № 5. С. 19-34.

92. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии 1990. № 1. С. 41-49.

93. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии 1989. № 2. С.39-46.

94. Шеншеев JT.В. Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема // Вопросы психологии. 1987. №1. С. 89-98.

95. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 13 — 28.

96. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И., Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992.

97. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во Шк. Культ. Полит., 1995.

98. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962) // Вопросы психологии 2004. № 1. С.9-22.

99. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

100. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 254-265.

101. Adams Т. Computer in learning: a coat of many colours // Computers and education: an International jornal. 1988. V. 12, № 1. P. 1-6.

102. Bereiter, B. Education and mind in the knowledge age 1999. On-line. Available: http://csile.oise.utoronto.ca/edrnind/edmind.htrnl

103. Bereiter, C. & Scardamalia, M. Surpassing ourselves. Open Court, Chicago. 1993.

104. Cazden C.B., Forman E. Exploring the intellectual value of peer interactions. Chicago. 1980.

105. Crook, C.K. and Light, P. Information technology and the culture of student learning. Learning Sites. J. Bliss, P. Light and R. Saljo. 2000.

106. Crook, C.K. and Webster, D.S. "Designing for informal undergraduate computer mediated communication." Active Learning 7(December 1997). 1997

107. Crook, Ch. Deferring to resources: student collaborative talk mediated by computer-based versus traditional notes. Journal of Computer-Assisted Learning. 18 (1), 2002. P. 64-76.

108. Edwards, D. & Potter, J. Discursive psychology. London: Sage. 1992.

109. Engestrom, Y. Learning by expanding. Orienta-Konsultit Oy, Helsinki. 1987.

110. Engestrom, Y. Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge creation in practice. In Y. Engestrom, R. Miettinen & R.-L-. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory, (pp. 377-404). Cambridge: Cambridge University Press,. 1999.

111. Gaver W., Situating Action II: Affordances for interaction: The social is material for design. Ecological Psychology 8, 1996, 111-130.

112. Guzdial M., Turns J., Effective discussion through a computer-mediated anchored forum. Journal of the Learning Sciences, 9, 2000, 437- 469.

113. Hakkarainen, K. Epistemology of inquiry and Computer-supported collaborative Learning. Unpublished Ph.D. thesis. University of Toronto, 1998.

114. Lemoyne G. El LegaultB. Des relations additives aus relations de ces relations // Construction des savoirs. Obstacles & conflict. CIRADE. Ottawa. 1989.

115. Lipponen, L. Towards knowledge building: From facts to explanations in primary students' computer mediated discourse. Learning Environments Research, 3, 2000, 179-199.

116. Lipponen, L., Rahikainen, M., Lallimo, J. Hakkarainen, K., Patterns of participation and discourse in elementary students' computer-supported collaborative learning. Learning and Instruction, 13, 2003, 487-509.

117. Liu Y.& Ginther D. Managing Impression Formation In Computer-Mediated Communication //Educause Quarterly Number 3 2001, p. 50-54.

118. Mason, R (1991) 'The Textuality of Computer Networking', in Computer Conferwncing The Last Word., R Mason (ed.), Beach Holm Publishers Ltd, Victoria, British Columbia.

119. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995) The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press,.

120. Palonen, Т., Lipponen, L., Hakkarainen, K., (2002). Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. Proceedings of CSCL 2002, 24-32

121. Prendergast G. Using computer-mediated communication to develop supervisory skills // Using Technology to Support Teaching and Learning, 1996, 29-50.

122. Scardamalia, M., & Bereiter, C. Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3, 1994, 265-283.

123. Schubaer-Leoni M.L. Problematisation des notions d'obstacle epistemologique et de socio-cognitif dans le champ pedagogique // Construction des savoirs. CIRADE. Ottawa. 1989.

124. Taylor, J.C. Perspectives on the Educational Uses of Technology. Lillehammer, Norway, June. 1996.

125. Viannot Laurence. Obstacle epistemologique et raisonement en physique: tendance au countournement des conflict chez les enseignants // Construction des savoirs. CIRADE. Ottawa. 1989.

126. Wetherell, M. & Potter, J. Mapping the Language of Racism: Discourse and the legitimation of exploitation. London; Harvester, New York; Columbia University Press. 1992.

127. Zee E. H., Analysis of a student-generated inquiry discussion, International Journal of Science Education, 22, 2000, 115-142.