Психологические особенности деформаций педагогического общения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шевцова, Татьяна Станиславовна

• Шевцова, Татьяна Станиславовна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шевцова, Татьяна Станиславовна

Введшие.3

Глава I. Деформации в педагогическом общении: причжны и механизмы их возникновения.13

1.1. Педагогическое общение: его структура, функции, виды.13

1.1.1. Педагогическое общение как обмен информацией.15

1.1.2. Педагогическое общение как взаимодействие.18

1.1.3. Педагогическое общение как восприятие людьми друг друга.23

1.2. Особенности педагогического общения.26

1.3. Деформации в педагогическом общении.36

1.4. Исследование влияния детских переживаний на формирование психологических защит.39

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование причин и механизмов деформирования педагогического общения.59

2.1. Методы исследования психологических особенностей педагогического общения.60

2.2. Исследование психологических особенностей деформаций педагогического общения.66

2.2.1. Исследование стиля общения и стратегии поведения.66

2.2.2. Исследование психологических защит в педагогическом общении.73

2.2.3. Исследование деформаций структуры общения.79

2.3. Психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения.94

2.3.1. Методы психологического воздействия.95

2.3.2. О возможности интегрирования различных методов и подходов в психологическом консультировании.96

2.3.3. Психотехники преодоления деформаций в общении.109

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности деформаций педагогического общения»

Актуальность. Современное реформирование системы общего и профессионального образования нацелено на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, и главной задачей любого образовательного учреждения, будь то детский сад, школа, лицей, колледж или техникум, является создание оптимальных условий развития, обучения и воспитания ребенка. Поскольку основной функцией педагога является образование, а основной функцией психологической службы в целом и каждого психолога в частности является психологическое сопровождение образовательного процесса, то закономерным становится вопрос о том, кто и каким образом может обеспечить эти условия.

Общение учителя и ученика - основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого учитель осуществляет передачу норм, ценностей, образцов культуры, носителем которой он является. Общение - это также своеобразное пространство, в котором субъекты взаимодействия проявляют свою индивидуальность, личностно обогащаются и развиваются, приобретая опыт.

Эффективное взаимодействие учителя и ученика - основное условие развития личности ребенка и профессионального становления и роста педагога. Успешный как в личностной так и в профессиональной сфере учитель сможет развить в ребенке полноценную, гармоничную личность и наоборот, педагог-неудачник будет формировать себе подобного.

Проблема конфликтного общения участников педагогического процесса является актуальной для современной школы. Отсутствие гибкости поведения в конфликтных ситуациях, нежелание, а зачастую, неумение адекватно воспринимать происходящее вокруг себя указывает на нарушение в сфере общения педагога, что приводит к деформациям в профессиональной деятельности.

Исследования особенностей педагогического общения в отечественной и зарубежной психологии показали, что наличие той или иной деформации отражается на индивидуальном стиле педагогической деятельности. Для профилактики деформаций общения проводятся лекци-онно-практические занятия по возрастной и педагогической психологии, тренинга общения и профессионального самосознания, даются рекомендации и советы по изменению способов педагогического воздействия. К сожалению, результативность занятий минимальна, а проблема взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» остается актуальной. По-видимому, существуют глубинные причины-барьеры, не дающие возможность присвоить и реализовать теоретические знания на практике. Каковы же противоречия, затрудняющие педагогическое общение?

Каждый педагог осознанно ставит перед собой социально-приемлемые и одобряемые цели по созданию оптимальных условий для здорового и полноценного развития ребенка. Наряду с этим, многие педагоги делают все, чтобы иметь обратный результат, при этом причины неуспешности обучения и воспитания ребенка усматривают в ком угодно: в самом ребенке, в особенностях семейного воспитания, в самой системе образования, только не в результатах своей деятельности.

Возникает предположение о существовании неких неосознаваемых установок разрушительного порядка, к реализации которых бессознательно стремится педагог. И, должно быть, существуют глубинные причины для развития таких установок. Каковы же причины, побуждающие педагога занять позицию властного и всемогущего взрослого по отношению к ребенку?

Актуальность проблемы обусловлена отсутствием достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей деформаций в педагогическом общении, необходимостью анализа глубинных причин и механизмов их возникновения. Определение и понимание причин деформирования педагогического общения позволит разработать программу эффективной коррекции профессионального поведения педагога.

Исследуя психологические особенности деформаций в педагогическом общении, мы ввели следующие ограничения: 1) по возрасту и стажу испытуемых: выбран возраст 24 - 36 лет, так как кризис идентификации (16 - 23 года) уже позади. Кризис середины жизни (37 - 42 года) еще не наступил. Это возраст, когда все планы на будущее уже скорректированы и выбор профессии сделан. Стаж работы испытуемых 1 - 5 лет. Кризис адаптации к профессии, когда профессиональные проблемы накладываются на трудности адаптации к месту работы, на необходимость войти в педагогический коллектив, преодолен. Кризис профессиональной стагнации, характерный для учителей, имеющих стаж работы от 6 лет и больше, еще не наступил. Это время реализации своих творческих возможностей.

2) Исследование сосредоточено лишь на одной функции педагогической деятельности - педагогическом общении, включающем нормативную, коммуникативную и воспитательную стороны.

Описание структуры общения, в том числе педагогического, успешного и деформированного, можно найти в трудах ведущих психологов и педагогов: Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, P.M. Грановской, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Т.Н. Мальков-ской, К.Г. Митрофанова, А.А. Реан, М.М. Рыбаковой, Т.С. Яценко и др. Проблемы формирования профессиональных качеств педагога исследовали А.А. Баранов, JI.A. Коростылева, Е.Ю. Коржова, Н.Н. Королева; профессиональные деформации, их классификация представлены в трудах Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Е.В. Руденского и др.

Давая описание и классификацию различных стилей общения педагогов, профессиональных деформаций, авторы называют в качестве причины их возникновения стаж работы, мотивацию, возраст, пол, темперамент, тип нервной системы и др. Признавая эти факторы, мы выдвинули предположение о том, что исходную причину деформированного педагогического общения следует искать в детских пережиЕаниях, которые имеют большое значение в жизни каждого человека.

Конфликтное взаимодействие со значимыми взрослыми вызывает у ребенка потребность психологической защиты с целью самосохранения. Неоднократно используемые, они перестают осознаваться, но продолжают влиять на становление личности. В качестве защиты себя, с целью создания ситуации наибольшей безопасности, ребенок стереотипно выбирает доступные ему способы: уход, нападение, а то и полное подчинение, подавление своих потребностей, соответствие требованиям взрослых для снискания поглаживания: одобрения, внимания, поощрения, похвалы. Однако, ни уход, ни подчинение не является эффективным с точки зрения завершения конфликтной ситуации. Если учесть, что критерием завершенности ситуации является чувство удовлетворения, то такие способы лишь на время «замораживают» ее, дают передышку. Остаются чувство страха по отношению к взрослому и ненависти к себе, либо жалость к себе и обида на взрослого и потребность когда-нибудь завершить ситуацию.

Не менее безнадежным является и нападение (угроза, атака, подавление). Лишь на время появляется чувство удовлетворения, превосходства. Припоминание же случившегося, взгляд со стороны, вызывают чувство вины, стыда за причиненную боль.

Вероятно, взрослый (педагог) стремится компенсировать свою детскую неудовлетворенность через уход (индифферентный стиль общения) или подавление (конфликтный и авторитарный стили) других, пытаясь таким образом завершить ситуацию. Такой способ можно назвать псевдокомпенсацией своей детской неудовлетворенности за счет других.

При создании коррекционных программ, учитывая ранимость педагогов, необходимо тщательно продумать механизмы взаимодействия педагога и психолога, которые помогут изменить отношение к своей детской истории и к ее участникам (к себе, родителям, воспитателям, педагогам), найти более конструктивные способы решения проблемы в своем прошлом и настоящем.

Данная работа посвящена исследованию глубинных причин возникновения нарушений в общении и поиску оптимальных способов их коррекции. Такой подход обусловливает актуальность и научную новизну темы диссертационного исследования.

Цель исследования - определить психологические особенности деформаций в педагогическом общении и способы (технологии) их преодоления.

При проведении исследования мы выдвинули следующую гипотезу:

- Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в общении педагога является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное им в детском возрасте в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).

- Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способностью осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений.

Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» в теоретических и практических исследованиях авторов современной зарубежной и отечественной литературы.

2. Определить основные структурные компоненты общения и психологические особенности деформаций педагогического общения.

3. Определить глубинные причины и механизмы возникновения деформаций в педагогическом общении.

4. Разработать психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении, схему - программу коррекции деформаций.

Объект исследования - деформации педагогического общения.

Предмет исследования - исходные причины и механизмы образования деформаций в педагогическом общении.

Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические труды по исследованию личности Б.Г.Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С Выготского., О.А. Карабановой, А.Г. Ли-дерса, B.C. Мерлина, В.Н. Панферова, В.И. Слободчикова, Э. Эрик-сона, социально-психологические и психолого-педагогические концепции Г.М. Андреевой, А.Б. Добрович, В.В.Знакова, В.А. Кан-Калика, И.Ю. Кулагиной А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф.Ломова, Т.Н. Ма-льковской А .Я. Никоновой, А.А.Реан, М.М. Рыбаковой, М.И.Станкина, И.М. Юсупова, раскрывающие особенности деятельности педагога, критерии ее успешности. Теоретические исследования представителей психодинамического и экзистенциально-гуманистического подходов А. Адлера, Ф. Перлза, К. Роджерса, З.Фрейда, К. Хорни, трансактного анализа Э. Берна, М. Джонгварда, Я. Стюарта, Т.А.Харриса, современные работы отечественных психологов Е.Л. Доценко, И.Ю. Кулагиной, Е.В. Сидоренко и др. легли в основу изучения психологических защит и причин их возникновения. Экзистенциально-гуманистический подход Ф. Перлза, К. Роджерса, В. Франкла, диалогический подход в психологическом консультировании Т.А. Флоренской были взяты за основу при разработке коррекционных программ.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: системный анализ изучаемой проблемы, теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение особенностей педагогического общения в отечественной и зарубежной практике; эмпирические методы исследования: наблюдение внешнее, включенное), экспертная оценка, констатирующий психолого-педагогический эксперимент; психодиагностические методы: беседа, интервью, тесты, психобиография.

Основной опытно-экспериментальной базой были средние школы № 25, № 40, № 44 (Тюмень), Центр социальной реабилитации детей -жертв насилия при Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, Областной детский реабилитационный центр «Крепыш» (Тюмень), Центр социальной реабилитации детей и подростков (Ишим), профессиональный лицей № 68, школы № 7 и № 8, Детский дом (Лангепас).

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1995-го по 1998 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1995 г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы, созвучные теме исследования; система повышения квалификации педагогов, а также опыт использования различных методов работы психологов (лекций, семинаров, практических занятий, тренингов профессионального самосознания, коммуникативной компетентности и др., групп личностного роста), приемов и техник психологического консультирования педагогов по профессиональным и личностным проблемам; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.

На втором, методическом, этапе (1996 г.) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога в области общения. Разрабатывалась тематическая программа и методы эффективной работы с педагогами в области профессионального общения, осуществлялся подбор методик для индивидуального консультирования, выбирались методики для диагностики деформаций в педагогическом общении и причин их возникновения.

На третьем, исследовательском, этапе (1997 г.) проводилась диагностика типов педагогического общения, его структуры, определялись виды психологических защит, причины и механизмы их возникновения, влияние защит на деформации в общении. Проводились индивидуальные и групповые консультации с целью коррекции; проверялись основные положения гипотезы.

На четвертом, аналитическому этапе (1998 г.) проводилась обработка и качественный анализ полученных данных; теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление материалов диссертации; формулирование методических рекомендаций; внедрение результатов диссертационных изысканий в практику работы практических психологов школ города.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлены глубинные причины возникновения деформированного педагогического общения, что стало основой разработок программ воспитания детей, психопрофилактических работ с педагогами и родителями, а также проведения индивидуальных и групповых коррек-ционных работ.

2. Определены способы диагностики видов психологических защит, которые могут быть использованы для установления характера деформаций в педагогическом общении.

3. Разработаны психотехнологии преодоления деформаций педагогического общения, используемые в психологическом консультировании и терапии детских переживаний, результатом которой является изменение отношения педагога к своей детской истории и ее участникам, к реальной ситуации взаимодействия с учащимися и коллегами.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе иссле-довзшя диссертационного исследования данные позволяют определить прищны и механизмы деформирования педагогического общения, виды психшогических защит, используемые в моменты реальной и вообра-жаешй опасности, и, в связи с этим, разработать методы преодоления деформаций в общении; расширяют представления о ведущей функции педаюга-психолога в школе, направлениях его деятельности в рамках психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в шко.® и детских образовательных учреждениях; позволяют по-новому спройетировать подготовку и переподготовку специалистов для работы в учебно-воспитательных учреждениях.

Практическая значимость диссертационного изыскания заключается f разработке психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении в психологическом консультировании и терапии детских аереживаний. Материалы исследования легли в основу консультативной деятельности практических психологов образовательных учреждений, Материалы могут быть использованы при составлении программ воспитания и развития ребенка, индивидуальных и групповых, тренин-говых, психопрофилактических и лекционно-практических занятий с педагогами и родителями.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изыскания; корректностью анализа полученных в результате исследования данных; ре-презеетативностью полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в общении педагога является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное им еще в детском возрасте в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).

2. Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни и влияют на формирование деформированного педагогического общения.

3. В основе использования устойчивых психологических защит лежит разрыв между Я-реальным и Я-идеальным, что и приводит к деформациям в педагогическом общении.

4. Коррекция деформированного педагогического общения возможна в процессе индивидуального и группового психологического консультирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на междисциплинарной научно-практической конференции «Психолог-профессионал: личность, деятельность, общение» (Тюмень, 1998 г.); в разработке программ для курсов повышения квалификации работников сферы образования, проводимых ежемесячно (с 1996г.) и для курсов переподготовки по специальности 020400 - Психология, проводимых два раза в год (с 1996 г.); в практической работе с педагогами в рамках психологического консультирования в школах, детских дошкольных учреждениях, профессиональных лицеях, принимавших участие в исследовании. Материалы исследования нашли применение в практике тренинго-вой работы, консультирования и психотерапии педагогов различных учебно-воспитательных учреждений города, районов и области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 154 источника, из них 6 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шевцова, Татьяна Станиславовна

Выводы и рекомендации.

В ходе исследования были получены данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в педагогическом общении является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное ребенком в результате взаимодействия со значимыми взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами). Эти данные согласуются с теми представлениями, которые сложились в экзистенциально-гуманистической психологии о значимости детских переживаний на дальнейшее формирование характера личности, стиля взаимодействия, особенностей предъявления себя миру.

Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни и влияют на создание деформированного педагогического общения. Неоднократно используемые, они перестают осознаваться, но оказываются значимыми в дальнейшем развитии (формировании) личности.

Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способностью осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений или уходу в Я-презренное с целью оправданий своей несостоятельности в общении. Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.

Результатом деформированного общения являются деструктивные изменения личности педагога и ребенка, происходящие в процессе осуществляемой ими совместной деятельности.

Коррекция деформированного общения возможна в процессе индивидуального психологического консультирования. Позитивное изменение отношения к детской истории и ее участникам приведет к позитивному отношению к себе и другим в настоящем.

Таким' образом, полученные данные подтверждают нашу гипотезу о влиянии психологических защит, потребность в которых обусловлена разрывом между декларацией ценностей и их реализацией во взаимодействии с другими (разрыв между Я-реальным и Я-идеальным образами педагога), на деформирование процесса педагогического общения.

Учитывая все это, мы предлагаем:

Поскольку с определенным стажем работы возникают профессиональные деформации, необходимо включать в программу повышения квалификации работников сферы образования тренинги личностного роста, профессионального самосознания. Проводить индивидуальные консультации.

Ввести как обязательные психопрофилактические лекционно-прак-тические занятия, проводимые в рамках МО в учебно-воспитательных учреждениях.

При подборе педагогических кадров обращать особенное внимание на структуру личности педагога и особенности его взаимодействия.

Для осуществления такого рода работ необходимо создавать психологические службы при школах, детских образовательных учреждениях, городских и областных центрах комитетов по образованию. Обеспечить их специализированное обучение и систематическое повышение квалификации.

В программы обучения работников сферы образования в колледжах, вузах, на курсах переподготовки по специальности 020400 «Психология» ввести лекционно-практические и тренинговые курсы, предусматривающие коррекцию отношения к себе и другим.

В ходе теоретического исследования феномена деформаций в педагогическом общении был проделан анализ изучаемого явления с целью определения причины и механизмов возникновения деформаций. Нами представлен анализ общения в целом и педагогического общения в частности, как основы педагогической деятельности; описаны различные стили педагогического руководства, которые тесно связаны со стилями общения, включающими анализ возможных смыслов занятия педагогикой и позиции внутри профессионального сообщества; доказано, что на формирование стиля общения оказывает влияние не только позиция учителя в процессе общения, но и индивидуальные свойства личности; обоснована актуальность профессиональной компетентности педагога в области общения; рассмотрены различные виды деформаций в педагогическом общении и причины, их порождающие.

Изменения в структуре общения, приводящие к неуспешному взаимодействию и конфликтам, внутренним и внешним, можно назвать деформациями в общении. Для людей, работающих в профессиях типа "Человек - человек", нарушения в этой области можно приравнять к профессиональным деформациям. Что же влияет на формирование данных нарушений, если исключить такой фактор, как многолетнее пребывание в профессиях указанного типа, к которым относятся и педагогические работники? Мы считаем что, нарушения в структуре общения обусловлены индивидуально - личностными особенностями, которые получают возможность реализоваться в профессиональной жизни.

Данная работа посвящена исследованию причин и механизмов возникновения деформаций в общении. Результаты, полученные в ходе научного исследования, подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что:

- Глубинной, неосознаваемой причиной деформаций в педагогическом общении является чувство (или комплекс чувств) неудовлетворения, испытанное ребенком в результате взаимодействия со взрослыми (с родителями, воспитателями, педагогами).

- Деформации в педагогическом общении обусловлены дистанцией между Я-реальным (способность осознавать результаты своей деятельности) и Я-идеальным (духовным Я) педагога, с последующим присоединением к Я-идеальному на уровне идей и убеждений. Утрата Я-реального порождает необходимость использования устойчивых психологических защит не только в ситуации реальной, но и воображаемой опасности.

Психологические защиты, используемые педагогами в детстве, идентичны психологическим защитам во взрослой жизни, сохраняются и дополняются другими и влияют на отдельные структурные компоненты общения, деформируют его, что приводит к незавершенным конфликтам, внутренним и внешним.

Пошаговые механизмы усвоения опыта деформированного общения представлены следующим образом:

1. Детские травмирующие ситуации, вызывающие чувство неудовлетворения, вины, тревоги, страха, сохраняются в памяти, вытесняются в подсознание и оказывают влияние на формирование личности.

2. Ограждая себя от травмирующего (реального или воображаемого) воздействия извне, ребенок вырабатывает определенные защитные механизмы, стратегии поведения, выступающие как психологические защиты.

3. Поскольку детская ситуация не завершена (критерий завершенности - чувство удовлетворения), потребность в завершении остается у взрослого.

4. Бессознательно взрослый создает подобные детским конфликтные ситуации с другими людьми (включая детей), в надежде научиться их завершать, т.е. получать полное удовлетворение, но, к сожалению, не дает себе возможности, времени довести их до конца, следовательно, бессознательный поиск будет продолжаться.

5. Стереотипно используемые защитные механизмы способствуют искажению восприятия ситуации, выбору «разрушительных» коммуникативных средств, нарушению взаимодействия.

6. Если учесть, что ребенок копирует поведенческие образцы взрослого, то им будет усвоен деформированный способ поведения. Образуется замкнутый круг приема - усвоения - передачи деформаций в общении, некая взаимозависимость взрослого и ребенка как внутриличностная так и межличностная.

Результат деформированного общения - деструктивные изменения личности и педагога и ребенка.

Мы подтвердили, что позитивное изменение отношения к детской истории и к ее участникам приведет к позитивному отношению к себе и другим в настоящем.

Для изучения поставленной проблемы была проделана следующая работа:

• Проведен анализ проблемы взаимодействия в диаде «педагог-ребенок» теоретических и практических исследований авторов современной зарубежной и отечественной литературы.

• Определены основные структурные компоненты общения и психологические особенности деформаций педагогического общения.

• Выявлены глубинные причины и механизмы возникновения деформаций в педагогическом общении.

• Разработаны психотехнологии преодоления деформаций в педагогическом общении, которые можно использовать как в индивидуальном, так и в групповом психологическом консультировании. Обобщение имеющегося опыта, описанного в специальной психологической литературе, позволило определить этапы консультирования, цели и задачи каждого этапа, методы и техники работы с клиентом, особенности взаимодействия психолога и клиента. Нами предложены свои варианты реинтеграции личности.

• Даны рекомендации по реорганизации психологических служб и процесса обучения и переподготовки работников сферы образования.

Результаты данной работы имеют как теоретическое, так и практическое значение. Они могут быть использованы для работы с педагогами, подростками их родителями, а также, в связи с актуальностью и новизной подхода к проблеме, для последующей работы в этом направлении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шевцова, Татьяна Станиславовна, 1999 год

1. Адлер А. О нервическом характере. - СПб.: Университетская книга, 1997.- 388с.

2. Адлер А. Практикум и теория индивидуальной психологии: Пер.с нем. М.,1995.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест. 1993.

4. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург: «Деловая книга», М.: изд. центр «AKADEMIA», 1995. -128с.

5. Азаров Ю.П. Преодоление авторитарности. / Хрестоматия по педагогической психологии // Сост.: Красило А.И., Новгородцева А.П. -М.: Междунар. пед. акад.,1995. С 250-253.

6. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М. 1993.

7. Амон Г. Динамическая психиатрия. СПб., 1996

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997.-376с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

12. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Изложение принципов и руководство по технике. Нью-Йорк, 1965.- 356с.

13. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума, 1993.- 198с.

14. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: «Республика», 1993.

15. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М., 1990.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986. -422с.

17. Битянова М.Р. Социальная психология. М.:Просвещение, 1994.-106с.

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998,- 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе исправленное.

19. Блюм Г. Психоаналитические теории личности: Пер.с англ М.: КСП, 1996.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Моск. ун-т, 1982.-200с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

22. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Филинъ, 1996.- 470с.

23. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность.- М.: Мысль, 1983.-207с.

24. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию.- Киев: «Ника-Центр», «Вист-С», 1997.- 126с.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер Ком, 1999.- 528с. (Серия «Мастера психологии»).

26. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. Учебное пособие. М.: 1991.

27. Василюк Ф.Е. Пережить горе. в кн.: Человеческое в человеке. - М., 1991. С.230-247

28. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории. // МПЖ, 1992, №2.

29. Вебер В. Важные шаги к помогающему диалогу. СПб.: Ортдрук (Белосток, Польша), 1998.- 80с.

30. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой.- М.: Смысл, 1996.- 373с.

31. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей./ По общ.ред. Бурманской Г.В., Карабановой О.А., Лидере А.Г.- М.: 1990.

32. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.- 144с.

33. Гальперин Я.Г., Жданов О.И. Технология психологической защиты. Стресс-дистресс проблема XX века. - М.: ВНИЦТНМ «ЭННОМ», 1997. 164с.

34. Гингер С. Что такое Гештальт. СПб. 1996.

35. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс 1976. - 495с.

36. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб.: Белый кролик, 1995.-196с.

37. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: QMS, 1994. 192с.

38. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Лен. ун-т. 1991.- 272с.

39. Гриндер Д., Бендлер Р. Структура магии. М., 1994.

40. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа., пер. с англ. Воронеж: НПО МОДЭК, 1994.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544.

42. Джонгвард Дж. Рожденные выигрывать. М. 1992.

43. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.- 206с.

44. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. Изд. 2-е. М.: Знание, 1980,- 160с.

45. Добрович А.Б. Анатомия диалога. / Хрестоматия по педагогической психологии // Сост.:Красило А.И., Новгородцева А.П. М.: Международная пед. академия, 1995. С 182-216

46. Доценко E.JT. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997.- 344с.

47. Жоль К.К. Логика в лицах и символах. -М.: Педагогика-пресс, 1993.-255с.

48. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. -М.: Знание, 1988.-64с.

49. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. -М.: Российское педагогическое агенство.-1995.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. П. Развитие произвольных движений.- М.: Педагогика, 1986.- 296с.

51. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб.: Союз, 1998.- 144с.

52. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург, 1997.- 244с.

53. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии.// Психологический журнал, 1989, т. 10, №2.

54. Зимняя И.Л. Педагогическая психология: Уч. Пособие.- Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.- 480с.

55. Изард К. Эмоции человека. М.: 1980.

56. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений// Групповая психотерапия. М., 1990. С. 89-120

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 196 с.

58. Карелин А. Снег на листьях или психотехнология успеха. Саратов: 1994.-203с.

59. Кэйсмент П. Обучаясь у пациента. Воронеж, 1995.

60. Корниенко В.И. Управление формированием и развитием коллектива. -М.: РАГС, 1996.- 90с.

61. Коростылева JI.A., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н. Развитие потенциала педагога и личности подростка. Учеб. Пособие.- СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996.- 70с.

62. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

63. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: РОУ,1996.

64. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: Высш. шк., 1996.-623с.

65. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

66. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-144с.

67. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // В сб.: Хрестоматия по психологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В. Миро-ненко; Под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1987.-С.108-117.

68. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1986.- 144с.

69. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1997.-688с.: ил.

70. Манеров В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. Уч. Пособие." СПб.: Науч. изд. Балтийской Пед. Академии.- 1997.-79с.

71. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994.- 160с.

72. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., Воронеж, 1996.-448с.

73. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991.- 82с.

74. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М.,1997, С. 4-12.

75. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1993.

76. Наранхо К. Техники гештальттерапии. СПб., 1995.

77. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Психология образования. М.: Просвещение, 1995.

78. Немов Р.С. Психология. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995.-496с.

79. Никонова А.Я. Особенности формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя / Активные методы профессиональной подготовки студентов в системе университетского образования.-Грозный, 1986.-С. 117-125.

80. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987.-303с.

81. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М.: Онега, 1994.- 138с.

82. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника).- М.: Дело, 1996.-272с.

83. Панферов В.Н. Психология человека: душа и тело, организм и психика, функции психики.- СПб.: РГПУ, 1997.- 105с.

84. Папуш М.П. "Я" и "Мы" в гештальт-терапии: аксиологический анализ концепции невротических механизмов // Моск. психотерапевтический ж-л, 1992, 2.- С.41-59.

85. Перлз Ф. Гепггальттерапия. Практикум. М., 1995.

86. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993.

87. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра // Перлз Ф., Гудмен П., Хеффермин Р. Практикум по гештальт-терапии. СПб.,М.: Академия, 1997.-448с.

88. Пил Н. Спасательный круг: Пер. с англ.- М.: Издат. Агенство «Яхтсмен», 1994,- 240с.

89. Практическая психология для преподавателей. М.: ИИД "Филинъ", 1997.-328с.

90. Практическая психология: учебник / Авторы: М.К. Тутушкина, С.А. Волков и др.- СПб.: Изд-во "Дидактика плюс", 1998.- 336с.

91. Практическая психология. Методология и методики научных исследований: Сб. ст.- СПб.: Образование, 1996.- 152с.

92. Психолог в начальной школе. Учебно-практическое пособие / Под общ. ред. Г.С. Абрамовой.- Волгоград: Перемена, 1995.

93. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, JI.A. Коростылевой.- СПб.: изд-во С.-Петербургского унта, 1997.-240с.

94. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского.- М.: Знание, 1990,-494с.

95. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.- 336с.

96. Рабочая книга практического психолога: Технологии эффективной профессиональной деятельности. (Пособие для специалистов, работающих с персоналом).- М.: Издательский дом «Красная площадь»,- 1996.-400с.: ил.

97. Райх В. Посмотри на себя, маленький человек! М.: Мир Гештальта, 1997,- 112с.

98. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПБ.: Питер Ком, 1999.- 416с. (Серия «Мастера психологии»)

99. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика.- Киев: Вища школа, 1997,- 88с.

100. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения)- СПб.: Образование, 1996, 148с.

101. Ричардсон Р. Силы семейных уз. СПб., 1994

102. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996.- 529с.

103. Робин Ж.-М. Фигуры гештальта.// МПЖ, №3, 1994.

104. Роджерс К. О становлении личности.- М.,1995.

105. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

106. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная политика и терапевтический смысл. (Введение в теорию, практику и историю психоанализа). Пособие для учителей. М.: Интерпракс.- 1996.- 288с.

107. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком.- 1998.-384с.

108. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.-207с.

109. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997.- 192с.

110. Сатир В. Воспитывающая семья. М.,1986.

111. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

112. Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний. Учебное пособие. СПб.: Университет, 1993.-152с.

113. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.- М.: Международная педагогическая академия.- 1995.-192с.

114. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987.- 608с.

115. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.- Минск: Харвест, 1997.- 800с.

116. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во МГУ, 1976.

117. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

118. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности. Автореферат докторской диссертации. М.: 1991.

119. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств; К психологии терапевтических отношений.//Е.Т. Соколова, В.В. Николаева. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Svr-Apryc, 1995.

120. Стюарт Я. Современный транзактный анализ. -М., 1989.

121. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина, М., 1971.

122. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

123. Трусов В.П. Психология межличностного влияния оценивания.- JL: Изд-во ЛГУ, 1984.-44с.

124. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии.-М.,1991.

125. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-608с.

126. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.-448с.

127. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М.: Ренессанс, 1992.-199с.

128. Фрейд 3. Из истории одного детского невроза. В кн.: Психоанализ детских неврозов. М,. Л.: Госиздательство, 1925. С. 1-102.

129. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Ин-т практической психологии, 1997.-288с.

130. Фуко М. Слова и вещи. М.: Прогресс, 1977.

131. Харрис Т.А. Я о'кей Вы о'кей. - М.: Гермес, 1993.- 288с.

132. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза/ Психоанализ и культура: избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрист, 1995.-С 23-96.

133. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб., 1997.-316с.

134. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие./ Под ред. Фельдштейна Д.И.- М.: 1994.

135. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер пресс, 1997,-608с.

136. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта// Московский психотерапевтический журнал. 1992. №2.

137. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1.- М.: ВЛАДОС, 1995.- 544с.

138. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психол.-1991.-№ 1.- С. 46.

139. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.- 382с.

140. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, 1996.- 592с.

141. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

142. Энрайт Дж. Гештальт, ведущий к просветлению. СПб., 1994.

143. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.-336с.

144. Юнг К.Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. М.: Мартис, 1995,- 320с

145. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Научное издание. Казань: Татарское книжное издательство, 1991.- 192с.

146. Левин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ Под ред. В.И. Панова. М.: «Молодая гвардия», 1998. - 176с.

147. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987.- 53с.

148. Appignanesy L.,Forrester J. Analysing Children/ In: L. Appignanesy, J. Forrester. Freud's Women. Basic Books. N.Y., 1992.

149. Rokeach M. Authoritarianism scales and response bias: Comment of Peabody's paper. // Psychological Bull. 1967/ - № 67. - P.349-355.

150. Brenner, С. Psychoanalytic Technique and Psychic Conflict. New York: International Universities Press, 1976.

151. Goffinan E. (1971) Relations in Public. New York: Basic Book.

152. Goldenberg I., Goldenberg H. Family Therapy: An Overview. WadWorth. California; 1980.

153. O'Shaugnessy E.( 1981/1988) A Clinical Stady of a Defense Organization. In: Melanie Klein Today. Vol. 1: 203-229.