Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Акбаева, Асият Магометаминовна

• Акбаева, Асият Магометаминовна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Акбаева, Асият Магометаминовна

Введение.

Глава 1. Психологические характеристики педагогической профессии и детерминанты ее выбора.

1.1. Теоретические и практические направления изучения педагогической профессии в психологической науке.

1.2. Отношение к педагогической профессии как психологическая детерминанта ее выбора. 45 Выводы

Глава 2. Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студентов вузов.

2.1. Психологическая поддержка как реальность современного российского образования.

2.2. Основные направления оказания психологической поддержки студентам педагогического вуза на различных этапах их профессионализации. 102 Выводы

Глава 3. Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения.

3.1. Динамика развития отношения студентов к педагогической профессии на различных этапах обучения.

3.2. Модель психологической поддержки позитивного отношения студентов к педагогической профессии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза»

Целевой вектор любого профессионального образования во всех его составляющих задает сфера будущей практической деятельности. Кардинальные изменения в обществе и в образовании существенно изменили представления о сущности и конечных целях педагогической деятельности. Преобразуются и расширяются функции педагога, который начинает восприниматься не только как транслятор знаний, но как проектировщик и конструктор условий и средств личностного развития учащихся.

Современный педагог сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность, строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания школьников, их способностей самоопределяться в профессии, истории и культуре. Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя приобретает в этих условиях особую актуальность.

Существующая система профессиональной подготовки учителя оказалась не способной обеспечить массовую школу специалистами, ориентированными на решение поставленных задач. В связи с этим, принципиальное обновление философии, идеологии, содержания и технологии педагогического образования сегодня выдвигается на передний край государственной образовательной политики.

Социальная потребность в педагогах-профессионалах, являющихся субъектами педагогической деятельности, ориентированных на развитие человеческих потенций и ресурсов, стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в области разработки моделей нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов.

В отечественной психолого-педагогической науке накоплен обширный банк исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Стратегические направления подготовки педагога разработаны в трудах А.Г. Асмо-лова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, И.Б. Кото-вой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JI.M. Мити-ной, Н.Д. Никандрова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Большинство исследователей отмечает, что овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем педагогической деятельности должно быть подкреплено мотивационной составляющей, выражающей осознанное позитивное отношение к педагогической профессии. Значимость отношения студентов к будущей профессии определяется тем, что оно наполняет личностным и профессиональным смыслом содержание учебной деятельности и определяет уровень учебной мотивации.

Вместе с тем, при несомненной значимости существующих исследований и их важности в решении задач совершенствования системы профессионального педагогического образования необходимо отметить, что проблема формирования адекватной мотивационной готовности к педагогической деятельности остается открытой для научного поиска.

Анализ состояния образовательного процесса в педагогических вузах, отзывов на уровень подготовленности начинающих учителей свидетельствует о том, что уровень осмысления проблемы отношения к педагогической профессии недостаточен для целенаправленного формирования устойчивого положительного отношения к педагогической профессии в процессе обучения в вузе. Не определены сущность, содержание и структура отношения к педагогической профессии, практически отсутствуют данные об условиях, факторах и механизмах его формирования.

В специальных исследованиях неизменно отмечается разочарование в избранной профессии на старших курсах педагогических вузов. Высоко оценивая социальную значимость педагогической профессии, многие студенты не связывают себя с нею в перспективе. Поэтому разработка и реализация программ профессиональной подготовки, ориентированных на формирование у студентов педагогических вузов положительного отношения к профессии, представляется целесообразной и актуальной.

В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: какова динамика развития отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии, и каковы возможности содействия развитию позитивного отношения к педагогической профессии в образовательном пространстве вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является личностно-профессиональное развитие студента педагогического вуза, а его предметом - отношение студентов к педагогической профессии на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Отношение к профессии является важным компонентом структуры жизненных отношений личности и в значительной мере определяет успешность профессионального развития студентов.

2. Отношение будущих педагогов к своей профессии является нестабильным и зависит от ряда факторов, в числе которых содержание обучения, педагогическая практика и кризисы личностно-профессионального развития.

3. Процесс профессионального развития студентов педагогического вуза может быть оптимизирован посредством поддержки их позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности.

4. Модель психологической поддержки будет эффективной, если при ее разработке будут учтены эмпирические данные, отражающие динамику развития отношения к педагогической профессии на каждом из этапов обучения, психологические механизмы и факторы, необходимые для развития устойчивого и позитивного отношения к профессии.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие основные направления исследований педагогической деятельности;

- раскрыть содержание, виды и. формы психологической поддержки;

- изучит влияние отношения к профессии на личностное и профессиональное развитие студентов в процессе обучения в вузе;

- выявить динамику отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах профессионализации;

- разработать прогностическую модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии студентов вуза;

- определить специфику и основные этапы оказания психологической поддержки развития позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о субъекте деятельности о характеристиках субъектности личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко и др.); идеи о возможностях содействия профессиональному развитию личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, И.Б.Котова, В.А.Якунин и др.); принципы системного подхода (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); закономерности построения психологичет> ских практик (И.В.Дубровина, Л.А.Петровская, В.В.Петрусинский, С.В.Недбаева и др.); представления об особенностях педагогической профессии (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Кузьмина); концептуальные положения о психологической поддержке личности (А.Г.Асмолов, Л.Я.Газман И.В.Дубровина, Н.Н.Загрядская, И.Б.Котова, И.Е.Лилиенталь, В.В.Ряшина, А.А.Терсакова).

База исследования и контингент испытуемых: студенты 1 -5-х курсов педагогического, физико-математического, естественно-географического и музыкально-педагогического факультетов Карачаево-Черкесского государственного университета. В исследовании

Ч1 приняли участие 340 студентов.

Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через . лет", методика прямого ранжирования, "Удовлетворенность выбранной профессией".

Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам субъектности личности и факторов личностного развития, вопросам личностно-профессионального развития студентов вузов, специфическим особенностям педагогической профессии, психологических условий профессионализации личности в период обучения в вузе, а также теоретическим исследованиям и практическим моделям реализации психологической поддержки в образовании; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, педагогике, возрастной психологии и психологии профессиональной деятельности и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации дан анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме психологической поддержки личности в образовательном пространстве вуза, выделены виды, и основные подходы к оказанию психологической поддержки; осуществлен психологический анализ развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии и выявлена динамика его изменений на различных этапах обучения; сконструирована и теоретически аргументирована модель психологической поддержки будущих педагогов; дана содержательная характеристика направлений психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного личностно-профессионального развития студентов, теоретически обобщены современные исследования по проблеме психологической поддержки личности, выделены ее содержание, виды, формы и психологические механизмы; выявлены характеристики отношения к педагогической профессии студентов и описана его динамика. В работе выявлены малоизученные аспекты профессионального развития будущих педагогов Карачаево-Черкесской республики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и экспериментального исследования динамика отношения к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволит скорректировать процесс личностно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации учебного процесса. Методики, отобранные в ходе диссертационного исследования, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования отношения студентов к выбранной профессии, их профессиональных планов и субъективных трудностей в обучении. Модель психологической поддержки может быть реализована в педагогических вузах, а отдельные ее составляющие могут быть использованы в качестве значимых направлений работы в деятельности психологических служб профессионального образования.

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; достаточным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку Всероссийской научно-практической конференции "Профессиональное становление специалиста психолога" (Карачаевск); на ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, Сочи, Пятигорск, 1999, 2000, 2003); на Алиевских чтениях (Карачаевск, 2001, 2002, 2003); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии КЧГПУ (г. Карачаевск); использовались в работе факультетов КЧГПУ.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Успешность профессионализации студента педагогического вуза в значительной степени определяется характером его отношения к будущей профессии.

2. Отношение к педагогической профессии характеризуется отрицательной динамикой развития в процессе обучения студента в вузе: от преобладания позитивного отношения на начальном этапе обучения через четкую дифференциацию на позитивное и негативное отношение у студентов третьего курса к стабилизации преимущественно негативного или нейтрального отношения к будущей профессии у выпускников.

3. Студенты педагогического вуза на этапе кризиса профессионального самоопределения, проявляющегося в снижении удовлетворенности профессиональным выбором и значимости педагогической профессии рефлексируют потребность в психолого-педагогической поддержке.

4. Модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии должна быть направлена на помощь студентам при формировании ими профессиональных планов, осмыслении факторов личной значимости компонентов педагогической деятельности, расширение представлений о личностно-профессиональном развитии педагога.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы. Текст диссертации содержит таблицы и диаграммы. Объем основного текста диссертации составляет 194 страницы. Список использованной литературы содержит 264 источника, из них 6 - на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Акбаева, Асият Магометаминовна

выводы

Процесс профессионального самоопределения будущего педагога, часто начинающийся до поступления в вуз, не прекращается с поступлением в высшее учебное заведение и продолжается на протяжении всех лет обучения. Итогом самоопределения в педагогической сфере может стать положительное, неопределенное или негативное отношение к профессии.

Психологической формой отношения студента педагогического вуза к профессии является профессионально-педагогическая направленность, понимаемая как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Положительное отношение к профессии в сочетании с компетентным представлением о ней детерминирует формирование более частных мотивов учебной деятельности.

Устойчивое на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе снижение удовлетворенности выбранной профессией свидетельствует о переживаемом студентами кризисе профессионального выбора и о необходимости психологической поддержки для его конструктивного преодоления.

Психологическая поддержка попала в орбиту анализа психологов как центральная характеристика личностно-развивающего (субъект-субъектного) взаимодействия. Психологическая поддержка рассматривается как метод взаимодействия субъектов образовательного пространства, направленный на помощь в конструировании автономного внутреннего мира и содействующий полноценному ее развитию.

Теоретические характеристики и" практические аспекты реализации психологической поддержки основываются на продуктивных идеях отечественной психологии: необходимости направленности межличностного общения на усиление субъектности партнеров по взаимодействию, возможности конструктивных преобразований личности в актах взаимодействия. Отдельные аспекты психологической поддержки описаны в зарубежной психологии при рассмотрении принципов и целей психологического консультирования, ведущих потребностей человека и возможностей их удовлетворения, самоактуализации и процессов личностного роста.

Психологическими механизмами поддержки являются эмпатия, доверие, авансирование, принятие, понимание. Проблемным остается вопрос о соотношении психологической поддержки и психологического влияния. Условием принятия поддержки и позитивных ее последствий выступает референтность и этическая зрелость лица, оказывающего поддержку.

Практика оказания психологической поддержки развивающейся личности разворачивается в трех направлениях: 1) оказание поддержки в соответствии с конкретным запросом личности; 2) оказание психологической поддержки как значимое профессиональное умение конструировать поддерживающие отношения субъектом деятельности в сфере "человек-человек"; 3) оказание групповой психологической поддержки как значимой части превентивной работы психолога.

Основными видами психологической поддержки являются: поддержка ситуативная; поддержка в развитии; поддержка психического здоровья личности.

Оказание психологической поддержки студентам наиболее часто связывается с деятельностью психологической службы вуза, рассматриваемой в качестве компонента системы высшего образования, содействующего развитию личности и творческого потенциала будущего педагога. Доказана также возможность осуществления психологической поддержки студентов педагогического вуза в рамках изучения дисциплин психологического блока.

Организация психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии требует выделения психологических факторов, оказывающих влияние на отношение к педагогической профессии и выявления возможностей и механизмов развития позитивного отношения к профессии педагога на различных этапах обучения в вузе.

Глава 3. Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения. 3.1. Динамика развития отношения студентов к педагогической профессии на различных этапах обучения

Экспериментальное исследование было направлено на комплексное изучение отношения к педагогической профессии студентов педагогического, естественно-географического, музыкально-педагогического и физико-математического факультетов с первого по пятый курс университета.

Результаты теоретического исследования по проблеме диссертационной работы позволили выделить круг психологических коррелят отношения студентов к будущей профессии. В качестве таких коррелят были определены профессиональные планы будущих педагогов, мотивы выбора профессии, удовлетворенность совершенным выбором и характеристики самопроекции студентов педагогического вуза в профессиональное будущее. Экспериментальное исследование отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии проводилось в четыре этапа в период с 1998 по 2003 гг.

На первом этапе (1998-1999 гг.) - подготовительном - определялся концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались теоретические и экспериментальные гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась научная литература по психологии и педагогике, посвященная вопросам профессионального развития будущих педагогов, специфике педагогической профессии, психологической поддержки личности в образовании и организации психологических практик, в том числе и в образовательном пространстве вуза.

Второй этап (1999-2002 гг.) - констатирующий - был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования. В частности, были выделены следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через . лет", методика незаконченных предложений, методика прямого ранжирования, методики "Мотивы выбора деятельности преподавателя", "Мотивация профессиональной деятельности", "Удовлетворенность выбранной профессией". Проводилось предварительное изучение поставленной проблемы в Карачаево-Черкесском государственном университете, после чего было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Третий этап (2002-2003 гг.) - аналитический - включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, а также конструирование модели психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии.

На четвертом этапе (2003 г.) - заключительном - были обобщены полученные данные, внедрены результаты исследования, оформлена рукопись диссертации.

В соответствии с проблемой экспериментального исследования развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах обучения нами были определены следующие задачи:

1) изучить мотивы выбора профессии студентами и факторы привлекательности для них педагогической деятельности;

2) проанализировать профессиональные планы будущих педагогов на различных этапах обучения;

3) выявить специфику системы отношений у представителей каждого курса и провести ее сравнительный анализ;

4) выяснить степень удовлетворенности выбранной профессией и ее динамику на различных этапах обучения;

5) изучить представленность выбранной профессии в самопроекции студентов в будущее;

6) выявить факторы, влияющие на отношение студентов к педагогической профессии;

7) определить проблемные зоны и сконструировать модель психологической поддержки.

Изучение профессиональных планов студентов педагогического вуза было направлено на выявление отношения к профессии и конкретизацию этого отношения. В качестве исходных теоретических положений в данном случае были следующие:

1) формой отношения к профессии являются профессиональные планы (А.А.Реан, В.А.Якунин);

2) позитивное или негативное отношение студентов к профессии обусловливает ее наличие, степень представленности или отсутствие в профессиональных планах, а также ее возможное эмоционально окрашенное описание.

Для изучения профессиональных планов было использовано письменное проективное интервью. В ходе исследования студентов просили описать свои профессиональные планы, письменно ответив на следующие вопросы:

- "Чего я хочу и чего могу достичь в профессиональной деятельности?"

- "Буду ли я работать по выбранной специальности или меня ждут другое профессиональное будущее?"

- "Что необходимо предпринять для того, чтобы состоялась моя профессиональная карьера?"

В инструкции студентам предлагалось свободно излагать свои мысли по теме, не следуя строго поставленным вопросам. Тексты письменных ответов подвергались качественному и количественному анализу. Ответы респондентов обрабатывались методом контент-анализа.

Для реализации данного метода были определены четыре тематических блока:

- наличие педагогической деятельности в профессиональных планах;

- полнота представлений об аспектах педагогической деятельности;

- удовлетворенность выбором и эмоциональная окрашенность профессии;

- рефлексия необходимости поддержки окружающих в период профессионального становления.

В первый блок были включены три категории квантификации, отражающие представленность в профессиональных планах студентов педагогической деятельности в будущем. Категории квантификации и соответствующие им единицы контент-анализа представлены в таблице № 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ научной литературы позволил определить педагогическую профессию как профессию, отличающаяся разнообразием труда, высоким уровнем самостоятельности и общественной значимости, относится к преобразующему типу по признаку целей, а по условиям труда характеризуется как профессия в условиях повышенной моральной ответственности.

Успешность педагогической деятельности в значительной мере определяется ценностным отношением к профессии педагога. Формирование устойчивого позитивного отношения к педагогической профессии является одной из актуальных проблем педагогической психологии. В условиях динамичного развития педагогической профессии в связи с переориентацией системы образования на личност-но-развивающую парадигму, содействие развитию устойчивого осознанного позитивного отношения к педагогической профессии определяется как магистральное направление организации образовательного пространства педагогического вуза.

В работе выявлены малоизученные аспекты и компоненты отношения к педагогической деятельности и осуществлена попытка их содержательного описания. Доказано, что отношение к профессии в значительной мере определяет успешность личностно-профессионального развития студентов педагогического вуза.

В ходе исследования была выявлена отрицательная динамика развития отношения студентов к педагогической профессии, что доказало необходимость их психологической поддержки студентов педвуза на этапе кризиса профессионального самоопределения.

Разработана прогностическая модель психологической поддержки, ориентированная на работу с тремя коррелятами позитивного отношения к педагогической профессии: самодиагностикой отно

171 шения студентами, профессиональными планами и осознанностью личностной значимости основных компонентов педагогической профессии. По каждому направлению работы предложены темы и упражнения для лекций, семинаров и тренинговых занятий.

В ходе работы выполнены поставленные задачи исследования, подтверждены гипотезы и сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Результаты исследования имеют как теоретическую, так и практическую ценность по ряду причин: проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного личностно-профессионального развития педагога; теоретически обобщены современные исследования по проблеме психологической поддержки личности, выделены ее содержание, виды, формы и психологические механизмы; выявленная и описанная динамика отношения к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволяет оптимизировать ряд форм организации учебного процесса; модель психологической поддержки может быть реализована в педагогических вузах, а ее отдельные компоненты могут быть использованы в деятельности психологических служб учреждений профессионального образования.

Перспективная разработка данной проблемы может проводиться по ряду направлений:

- разработка программы развития у будущих педагогов навыков оказания психолого-педагогической поддержки учащимся средних учебных заведений;

- адаптация разработанной модели психологической поддержки развития позитивного отношения к профессии студентов-педагогов для ее использования в подготовке специалистов других профессиональных групп.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Акбаева, Асият Магометаминовна, 2004 год

1. Александрова Е. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Сборник № 6. Новые ценности образования. М., 1996. - С.67-7.1.

2. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. № 5. С.5-17.

3. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С.71-78.

4. Аминов Н.А. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их физиологические корреляты // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 1 (3). С.51— 54.

5. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профпригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педучилищ, пединститутов. Рига, 1990.

6. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа и проблема подготовки кадров. М., 1992.

7. Аминов Н.А; Гусева Е.П., Левочкина И.А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

8. Амонашвнли Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.Воронеж, 1996. - 379 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

11. Андреева А.Д. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994.

12. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Сборник № 6. Новые ценности образования. М., 1996. - С.71- 88.

13. Антипова И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов. Автореф.канд. психол. н. Ростов/Д., 2000. - 22 с.

14. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол. 1997. № 6. С.23-30.

15. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1992. Т.13. № 5. С.12-25.

16. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С.3-18.

17. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журн. 1980. №2.

18. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 2. С.3-16.

19. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической личности будущего учителя. Дисс. к. психол. н. — М., 1986. 151 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., 1976.- 157 с.

21. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. 296 с.

22. Асмолов А. С=действие ребенку развитие личности // Сборник № 6. Новые ценности образования. - М., 1996. — С.39-45.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

24. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе в психологическом анализе деятельности // Вопр. психол. 1978. № 1 С. 70-80.

25. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопр. психол. 1992. № 1. С.6-13.

26. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. канд. дис. М., 1997.

27. Белоус О.В. Формирование осознанной саморегуляции в педагогическом взаимодействии как фактор эффективной подготовки студентов педвуза. Автореф.канд. психол. н. — М., 2000. — 22 с.

28. Березина Н.Н. Теоретические предпосылки идеи психологической поддержки в отечественной психологии // Научная мысль Кавказа. 2002. № 6. С.36-38.

29. Берладина Е.Л. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения. Дисс. канд. психол. наук. — Ставрополь, 2003. 197 с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

31. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.- 298 с.

32. Блонский П.П. Миросозерцание и профессия // Образование: исследовано в мире Электрон, ресурс. / Под патронажем РАО, ГНПБ им. К.Д. Ушинского. М.: OIM.RU, 2000-2001. - С. 3.

33. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф.к. психол. н. -М., 1989. 16 с.

34. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1993.№ 1. С.122-127.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1987.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1980.

38. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. № 6. С.9-17.

39. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997.

40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

41. Васильев И. А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии // Вопр. психол. 1976. № 2. С.172-182.

42. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1990. № 2. С.66-70.

43. Вершиловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988.

44. Вершловский Л.С. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. - 288 с.

46. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвуза. Автореф.к. психол. н. -М., 1983. 16 с.47