Процессы гибридизации в немецком словообразовании в конце XX – начале XXI вв. (на материале понятийного поля «Образование») тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.04, кандидат наук Аккуратова Ирина Борисовна

• Аккуратова Ирина Борисовна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Аккуратова Ирина Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ГИБРИДНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ И ПРОЦЕСС ЗАИМСТВОВАНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

1.1. Способы гибридного словообразования в немецком языке

1.1.1. Гибрид и явление гибридизации

1.1.2. Гибридное словосложение

1.1.3. Гибридная деривация

1.1.4. Модели, аналогия и серийность в гибридном словообразовании

1.2. Процессы заимствования в немецком языке

1.2.1. Заимствование как способ расширения словарного состава

1.2.2. Классификация заимствований в немецком языке по периодам и источникам заимствования

1.2.3. Заимствование морфем и морфемизация иноязычных компонентов

1.2.4. Калькирование и псевдозаимствование

1.2.5. Процесс ассимиляции заимствований

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ГИБРИДНАЯ ЛЕКСИКА В ПОНЯТИЙНОМ ПОЛЕ «ОБРАЗОВАНИЕ»

2.1. Полевые подходы как метод изучения системы языка

2.2. Критерии отбора гибридных единиц понятийного поля «Образование»

2.3. Влияние экстралингвистических факторов на гибридную номинацию понятийного поля «Образование» в диахронии

2.4. Социолингвистическая и стилистическая дифференциация гибридной

лексики понятийного поля «Образование»

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССОВ ГИБРИДИЗАЦИИ В ПОНЯТИЙНОМ ПОЛЕ «ОБРАЗОВАНИЕ»

3.1. Лингвопрагматический аспект гибридной номинации в понятийном поле «Образование»

3.2. Гибридное словосложение лексических единиц понятийного поля «Образование»

3.2.1. Структурно-морфологическая характеристика гибридных композитов понятийного поля «Образование». Продуктивные словообразовательные модели

3.2.2. Структурно-семантическая характеристика гибридных композитов понятийного поля «Образование»

3.2.3. Продуктивные иноязычные компоненты, участвующие в гибридном словосложении лексических единиц понятийного поля «Образование»

3.3. Гибридное словопроизводство лексических единиц понятийного поля

«Образование»

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Процессы гибридизации в немецком словообразовании в конце XX – начале XXI вв. (на материале понятийного поля «Образование»)»

ВВЕДЕНИЕ

Одним из источников обогащения словарного состава немецкого языка является словообразование при участии заимствований, проникновение которых в язык обусловлено языковыми контактами. Влияние других иностранных языков всегда связано с политическим, экономическим, военным, культурным и социальным развитием страны.

В современном языкознании актуальными являются вопрос номинации на основе заимствованного материала и вопрос интеграции иноязычной лексики в систему родного языка. Потенциал немецкой словообразовательной системы позволяет на базе исконной либо заимствованной лексики образовывать новые слова, тем самым расширяя словарный состав языка.

Необходимость новых названий диктуется практическими потребностями человека, а также его социальным опытом, наличие словообразовательных моделей «облегчает выбор того, что должно получить отдельное название в окружающей нас действительности» [Кубрякова 2012: 17]. В деривационной ономасиологии ставится вопрос о том, «почему для наименования выбирается именно данный фрагмент мира и какой из многочисленных признаков взят за основу его обозначения» [Кубрякова 2012: 18] - эти вопросы являются актуальными и в сфере гибридного словообразования, так как оно осуществляется на базе этимологически разных лингвистических единиц. Кроме того, в этой связи особый интерес вызывает вопрос, останется ли вновь созданное гибридное образование на уровне окказионализма, либо оно получит широкое распространение и зафиксируется в словаре.

Несмотря на то, что ведущая роль английского языка как основного языка-поставщика заимствованного материала определяет специфику лексического развития современного немецкого языка, греческие и латинские корни продолжают активно участвовать в словообразовательных

процессах современного немецкого языка, в процессах номинации новых явлений жизни. Словарь современного немецкого языка всё больше интернационализируется, в том числе, за счет увеличения фонда общеевропейской лексики греческого и латинского происхождения. Тот факт, что греческие и латинские корни, реализуя свои словообразовательные потенции, становятся полноправными компонентами гибридных соединений, заставляет говорить о «новой» жизни греческих и латинских заимствований в системе словообразования немецкого языка в XXI в.

Особенно ярко это прослеживается на примере такой динамично развивающейся сферы жизни, как образование. Наряду с развитием интернациональной педагогической терминологии особое место в образовательном пространстве Германии занимают культурно -обусловленные педагогические традиции и опыт. Столкновение интернационального и национального, сохранение образовательных традиций Германии и ведение успешного образовательного диалога внутри общеевропейского пространства - эти явления нашли отражение в лингвистической номинации, поэтому происходящие изменения заставляют по-новому взглянуть на лексическую систему сферы образования в XXI веке. Не в последнюю очередь первостепенными факторами в этой связи являются исторический период рассмотрения сферы образования и подвижность лексического значения.

Сфера образования является тем сегментом общества, в рамках которого пересекаются векторы социального, экономического и политического развития страны, так как развитие системы образования напрямую связано с процессами в политической, экономической и социальной жизни общества. Образование - это общественный институт, существование и функционирование которого считается одним из важнейших условий прогресса человечества. Эффективность образования является показателем уровня социокультурного развития страны, ее

международного авторитета. Стратегию развития образования определяет конкретный исторический период со своими особенностями и задачами.

Значимые поворотные моменты истории ФРГ являются одновременно и вехами в развитии системы образования, которая, начиная с 1970 года, подвергалась реформированию несколько раз, что, естественным образом, нашло отражение в языковом мышлении коллектива. Диахронический подход к исследованию гибридизации лексических единиц понятийного поля «Образование» способствует выявлению и осмыслению словообразовательных механизмов немецкого языка, дает представление об использовании различного заимствованного материала в процессе номинации на разных этапах развития системы образования Германии, а также о тенденциях гибридного словообразования в современном немецком языке в целом. Явление гибридизации позволяет увидеть непосредственную связь между элементами языка и объективной действительностью. С учетом специфики социально-политического развития Германии можно выделить четыре периода диахронического исследования гибридной номинации понятийного поля «Образование»: 1970 - 1984 гг.; 1985 - 1994 гг.; 1995 -2004 гг.; 2005 - 2017 гг.

Исследованием явления гибридизации в словообразовании в разных языках занимались такие авторитетные лингвисты, как: Э. Хауген (на материале английского языка); В. Фляйшер, И. Барц, П. Мюллер, Х. Мунске, А. Даргиевич, Л. А. Нефедова, О. А. Никитина, Н. И. Вахницкая (на материале немецкого языка); Е. А. Земская (на материале русского языка). Ряд отечественных современных ученых в своих диссертационных исследованиях рассматривают, в том числе, вопросы словообразования с участием иноязычных элементов: Е. И. Дмитровская, М. И. Дойникова, С. А. Жилюк, Ю. М. Калашникова, М. А. Кузина, Н. А. Кулешова, Т. И. Маркелова, М. Н. Озолина, Н. Ю. Суворкина и другие. Однако, несмотря на растущий интерес ученых к явлению гибридного

словообразования, эта тема до сих пор не являлась предметом комплексного монографического исследования в нашей стране.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью более глубокого изучения словообразования с иноязычным компонентом в современном немецком языке с целью сравнения, описания и систематизации способов гибридного словообразования, определения тенденций и закономерностей, а также словообразовательных механизмов и процессов, свойственных гибридным образованиям.

В одном из последних переизданий „ Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache " („ Словообразование современного немецкого языка" -здесь и далее перевод наш - И. А.) авторами отмечается, что словообразование с иноязычным компонентом исследовано недостаточно, что до сих пор не существует системного описания этого процесса, есть лишь некоторые подходы к анализу данного явления в языке [Фляйшер, Барц 2012: 101]. Следует также упомянуть вышедшую в Германии в 2013 году монографию1 польской германистки А. Даргиевич, в которой автором предпринята попытка изучения и описания гибридной лексики города Грайфсвальд, что также свидетельствует о фрагментарном характере исследований в области гибридного словообразования. И на сегодняшний день ситуация существенно в лучшую сторону не изменилась.

Кроме того, и относительно некоторых частных явлений не сформировано окончательного мнения, например, конфикса как словообразовательного средства, используемого в гибридном словосложении (В. Фляйшер, И. Барц, Э. Доналис, А. Зайферт, С. Михель, Э. Ронненбергер-Зибольд, Ю. Трунквальтер, А. Файне и др.).

Предметом исследования является структурно-морфологический, структурно-семантический, а также лингвопрагматический потенциал

1 Dargiewicz A. Fremde Elemente in Wortbildungen des Deutschen. Zu Hybridbildungen in der deutschen Gegenwartssprache am Beispiel einer raumgebundenen Untersuchung in der Universitäts- und Hansestadt Greifswald. Peter Lang GmbH. Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main, 2013. 418 с.

гибридных номинаций как способов вербальной репрезентации фрагментов действительности понятийного поля «Образование».

В качестве объекта нашего исследования выступают гибридные соединения лексических единиц понятийного поля «Образование», элементы словообразовательной структуры которых включают заимствования и компоненты исконно немецкого происхождения.

Материалом исследования послужили гибридные лексемы из следующих источников: немецкоязычные газеты и журналы (der Spiegel, die Zeit, Frankfurter Allgemeine Zeitung), как современные, так и архивные; интернет-сайты немецких университетов; материалы сайта Deutsche Welle; лексикографические и корпусные данные (DUDEN, DWDS). Объем проанализированного материала составляет более 1000 статей из газет и журналов, а также восемь интернет-сайтов учебных заведений Германии. Корпус отобранных гибридных лексических единиц понятийного поля «Образование» в данной диссертационной работе составляет 1000 слов. Гибридные лексемы учитывались только один раз, случаи повторения гибридов не рассматривались за исключением слов с разным орфографическим написанием. Таким образом, в нашем исследовании не имеется данных о частотном использовании одного и того же гибрида.

Теоретическую базу исследования составляют работы отечественных и зарубежных исследователей в области словообразования (М. Д. Степанова, Е. С. Кубрякова, В. С. Вашунин, Е. А. Земская, Л. А. Нефедова, Г. Г. Ивлева, И. С. Улуханов, В. Фляйшер, И. Барц, В. Шмидт, Э. Доналис, В. Хенцен); в области гибридного словообразования (П. Мюллер, Х. Мунске, П. Айзенберг, Э. Доналис, А. Зайферт, А. Даргиевич, Ю. Трунквальтер, П. фон Поленц); в области изучения заимствования (Л. П. Крысин, Д. С. Лотте, Л. Ю. Гранаткина, Б. Н. Забавников, Э. Ф. Володарская, С. В. Гринев, Э. Хауген, В. Шмидт); в области полевого подхода к изучению лексико-семантической системы языка (Ю. Н. Караулов, А. А. Уфимцева, Г. С. Щур, Й. Л. Вайсбергер, Й. Трир, В. Порциг, М. А. Сухомлинова и др.).

Научная новизна настоящего диссертационного исследования состоит в том, что впервые анализ гибридных лексических единиц и особенностей их образования проводится в диахроническом аспекте, что способствует выявлению тенденций функционирования словообразовательных механизмов немецкого языка, дает представление о динамике использования заимствованного материала из разных языков, а также о динамике структурных изменений гибридных образований в исследуемом понятийном поле.

Цель диссертации заключается в описании, сравнении и систематизации способов гибридной номинации как словообразовательной специфики немецкого языка в диахронии, в выявлении динамических качественных и количественных изменений гибридных номинаций, в установлении лингвистических и экстралингвистических факторов, влияющих на процессы гибридизации в рамках понятийного поля «Образование».

Для достижения намеченной цели в работе предполагается решение следующих задач:

1) дать характеристику понятию «Образование» и понятийному полю «Образование» в немецком языке;

2) выделить критерии отбора гибридной лексики в рамках понятийного поля «Образование» и сформировать исследуемый корпус словообразовательных гибридов;

3) установить экстралингвистические и лингвистические факторы, влияющие на гибридную номинацию в рассматриваемом понятийном поле;

4) рассмотреть способы гибридного словообразования в современном немецком языке;

5) представить лингвопрагматический потенциал заимствованных компонентов гибридных лексем понятийного поля «Образование»;

6) выявить продуктивные заимствования в гибридных композитах, а также продуктивные словообразовательные модели в понятийном поле «Образование»;

7) установить динамику структурных изменений гибридных лексем, определить тенденции в гибридном словообразовании современного немецкого языка;

8) составить алфавитный перечень слов-гибридов понятийного поля «Образование» по продуктивному компоненту иноязычного происхождения.

Гипотеза исследования состоит в том, что количественный и качественный состав слов-гибридов понятийного поля «Образование» в немецком языке с течением времени меняется: количество гибридов в исследуемом поле растет; несмотря на увеличивающееся число англицизмов в исследуемом понятийном поле, они не играют исключительной роли в гибридном словообразовании применительно к исследуемому материалу.

Для решения поставленных задач в работе использовались общенаучные методы познания (анализ, синтез, сравнение, обобщение), комплексные методы лингвистического анализа, в том числе метод сплошной выборки, полевой метод, метод компонентного анализа, лексико-семантический анализ, анализ по непосредственно составляющим (НС) слова, словообразовательный анализ, количественный метод.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что данная работа вносит вклад в диахроническое исследование немецкого словообразования, направленное на выявление словообразовательных тенденций в немецком языке. Разработанный подход к анализу структурно -морфологических и структурно-семантических характеристик гибридных номинаций позволяет расширить знания о комбинаторных словообразовательных возможностях немецкого языка, установить закономерности гибридного словообразования, а также выявить

динамические изменения словообразовательных механизмов в немецком языке в исследуемом понятийном поле.

Практическая ценность исследования заключается в анализе и систематизации эмпирического материала, что делает возможным его дальнейшее использование в преподавании курсов лексикологии, истории немецкого языка, при разработке различных типов учебных пособий по указанной тематике, а также в лексикографической практике. Разработанная в диссертации методика исследования может применяться при изучении других словообразовательных процессов на материале не только немецкого, но и других языков.

Апробация работы проводилась на заседаниях кафедры грамматики и истории немецкого языка и коллоквиума по германистике федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный лингвистический университет» (ФГБОУ ВО МГЛУ), на научно-практических конференциях: Всероссийская научная конференция, посвященная столетию со дня рождения О. И. Москальской (МГЛУ, 27-28 ноября 2014 г.); XLVI Международная филологическая научная конференция (Санкт-Петербургский государственный университет, 13-22 марта 2017 г.); Международная научная конференция «Германистика 2018: nove et nova» (МГЛУ, 29-30 марта 2018 г.); Международная научно-практическая конференция «Лингвокультурные аспекты глобализационных процессов» (МГЛУ, 20-21 ноября 2018 г.); Международная научно-практическая конференция памяти Юрия Николаевича Марчука «Слово. Словарь. Термин. Лексикограф» (МГОУ, 1-2 марта 2019 г.); XLVIII Международная филологическая научная конференция (Санкт-Петербургский государственный университет, 18-27 марта 2019 г.).

Основные положения исследования нашли отражение в семи публикациях автора общим объемом 3,9 п. л.

На защиту выносятся следующие положения:

1) в основе гибридизации подавляющего большинства гибридных имен существительных и прилагательных понятийного поля «Образование» лежит словосложение как уникальный способ немецкого словообразования, в процессе которого происходит свертывание синтаксического целого по продуктивным словообразовательным моделям;

2) используемые заимствованные компоненты в немецких словах-гибридах понятийного поля «Образование» обладают широким лингвопрагматическим потенциалом, который дифференцируется по языкам-источникам;

3) с течением времени количество немецких гибридных композитов, в том числе декомпозитов увеличивается за счет англицизмов; на протяжении всего исследуемого периода в рассматриваемом понятийном поле преобладают греческие и латинские заимствования;

4) процессы гибридизации в немецком языке прослеживаются на разных языковых уровнях: орфографическом, морфологическом и лексико-семантическом.

Цели и задачи обусловили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений.

Во Введении определены объект, предмет исследования, сформулированы цель и задачи работы, обоснована актуальность, научная новизна диссертации, ее теоретическая значимость и практическая ценность, перечислены материалы и методы исследования, указаны выносимые на защиту теоретические положения.

В Первой главе освещаются основные теоретические вопросы, связанные с рассмотрением процессов гибридизации: дается определение понятию гибрид, описываются существующие способы гибридного словообразования в современном немецком языке, рассматриваются заимствования, а также свойственные им ассимиляционные процессы в современном немецком языке.

Во Второй главе освещаются теоретические вопросы полевого подхода к системному изучению языка; вводится определение понятия образование в немецком языке и выделяются критерии отбора слов-гибридов понятийного поля «Образование»; приводятся экстралингвистические факторы влияния на гибридизацию лексических единиц понятийного поля «Образование» в диахронии; дается социолингвистическая и стилевая дифференциация гибридной лексики исследуемого понятийного поля.

В Третьей главе исследуются процессы гибридизации лексических единиц понятийного поля «Образование» в диахронии: описывается прагматическая дифференциация использования заимствований из разных языков, дается структурно-морфологическая и структурно-семантическая характеристика гибридных композитов, графически представлена динамика качественных и количественных изменений гибридных номинаций в диахронии; систематизируются продуктивные словообразовательные модели; выделяются частотные продуктивые иноязычные компоненты гибридов в словосложении, рассматриваются способы гибридной деривации в исследуемом понятийном поле.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы в этой области.

Список литературы включает работы отечественных и зарубежных ученых по проблематике исследования, список лексикографических источников и источников исследовательского материала.

В Приложении I представлен алфавитный перечень слов-гибридов понятийного поля «Образование», выбор которых обусловлен частотностью и продуктивностью используемых в гибридных образованиях иноязычных компонентов.

Приложение II содержит информацию о развитии образования в Германии в соответствии с диахроническими этапами, выделяемыми в данном исследовании.

ГЛАВА 1. ГИБРИДНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ И ПРОЦЕСС ЗАИМСТВОВАНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ

1.1. Способы гибридного словообразования в немецком языке 1.1.1. Гибрид и явление гибридизации

Понятие гибридизации, заимствованное из биологической терминологии, используется сегодня многими современными науками, в том числе лингвистикой. Гибрид в биологии понимается как организм или клетка, полученные вследствие скрещивания генетически различающихся форм. С опорой на эту трактовку в лингвистике появилось понятие «скрещивание языков», что явилось толчком к исследованию не только межъязыковых процессов, но и к изучению внутриязыковой гибридизации, когда «акцент ставится на внутренних ресурсах развития лексических (под) систем - на продуктивности словообразовательных моделей словосложения, на развитии семантики сложных и сложно-производных слов, на ограничении сочетаемости внутри них, на контаминации и т.д.» [Ирисханова 2010: 30]. Т. И. Маркелова подчеркивет связь между появлением гибрида в языке и ограниченностью языкового инструментария, а также указывает на стремление человека создать новый языковой продукт [Маркелова 2014: 14].

Гибридное словообразование является частью общего раздела о словообразовании с иноязычным компонентом (согласно немецкой терминологии - Fremdwortbildung, Lehnwortbildung). Термин Lehnwortbildung ("также Lehn-Wortbildung) принадлежит П. фон Поленцу, используя который, он описывает немецкие номинации, образованные при участии

л

заимствованных лексем или заимствованных аффиксов2 [Müller 2009: 249].

Ведущие немецкие лингвисты в области словообразования В. Фляйшер и И. Барц ввели понятие Fremdwortbildung, в котором именно элемент fremd (чужой) играет главную роль: под fremd подпадает любое заимствование

2 „Es handelt sich dabei um Wortbildungen, die als solche nicht Entlehnungen aus fremden Sprachen sind, sondern mit Lehnlexemen und/oder Lehnaffixen gebildet wurden, die im Deutschen inzwischen produktiv geworden sind (Juristerei, Zirkulierung, tributbar, umvagieren...) [Müller 2009: 249]"

[Müller 2009: 249]. Далее в трудах В. Фляйшера и И. Барц используются такие термины, как Fremdpräfixe, Fremdsuffixe, Fremdbasis. Германский лингвист П. Мюллер считает правильным оперировать понятием Fremdwortbildung, указывая на дифференциацию заимствованных слов в плане fremd / nicht fremd. Х. Мунске поднимает вопрос о синхронном и диахронном подходе к рассмотрению словообразовательных процессов, отмечая, что при диахроническом рассмотрении элемент lehn является необходимым, а элемент fremd не подходящим [Müller 2009: 250].

Согласно Словарю лингвистических терминов О. С. Ахмановой гибрид (гибридное слово, полукалька) - «скрещенное» слово, составленное из разноязычных элементов [Ахманова 2004: 98]. В Словаре Метцлера гибридные образования понимаются двояко: 1) как сложное слово, состоящее из исконных и заимствованных элементов (Wellness-Spaß, Allrounder, Magenkarzinom); 2) как сложная конструкция, составные части которой заимствованы из разных языков (Diskothek) [Dargiewicz 2013: 93]. Д. С. Лотте отмечает появление гибридов «в результате построения терминов с использованием иноязычных элементов» [Лотте 1982: 14]. Т. В. Пономарева понимает гибриды как «словесные комплексы, образованные в результате слияния немецких и заимствованных словообразовательных элементов по немецким словообразовательным моделям» [Пономарева 2001: 25].

Впервые термин гибрид был предложен Э. Хаугеном в классификации заимствований - слова с частичной морфологической субституцией, т. е. частично состоящие из иноязычных элементов [Крысин 2004: 19 - 20]. Немецкие германисты В. Фляйшер и И. Барц в рамках раздела Fremdwortbildung рассматривают две группы сложных соединений. К первой группе относятся композиты, непосредственно составляющими которых являются исключительно заимствованные лексемы, либо заимствованные словообразовательные компоненты из разных языков (Designeroutlet: англ. designer, to design 'рисовать, делать эскизы' < франц. désigner < лат. designare и англ. Outlet 'место продажи, магазин'; Historiograf свн. histörje <

15

лат. historia < гр. historîa 'знание' и ...graf- словообразовательный элемент восходит к греч. graphein 'делать зарубки, насечки, писать, рисовать'). Ко второй группе (Hybridbildungen) относятся сложные слова, в которых сочетаются исконно немецкие (эндогенные) компоненты и заимствованные (экзогенные), например, Spielkonsole: немецкий компонент Spiel восходит к свн. и двн. spil и заимствованный из французского языка компонент konsole: фр. console сокращенно от consolateur < лат. consolator 'утешитель, опора'; Computerlehrgang: иноязычный компонент Computer, заимствованный из английского как computer из compute 'считать', восходит к латинской лексеме computare и исконный компонент Lehrgang [Fleischer, Barz 2012: 102]. В немецкой лингвистической литературе понятию «гибридное образование» часто соответствуют два немецких эквивалента: Hybridbildung и Mischbildung, гибриды понимаются как Mischkomposita [Glück 2005: 411; Kupper 2007: 25; Dargiewicz 2013: 93]. Такое употребление может быть оправдано с этимологической точки зрения, так как лат. hybrida соответствует нем. Mischling. В отечественной лингвистике гибридные образования, возникшие вследствие смешения элементов различных языков, называются «заимствованиями второго порядка» (Е. В. Розен). Для данного нашего исследования мы используем определение гибрида (Hybridbildung), предложенное немецкими германистами В. Фляйшер, И. Барц [Fleischer, Barz 2012: 102].

Гибридное словообразование рассматривается российскими учеными

как «комбинация автохтонных и иноязычных (заимствованных) элементов»,

при этом иноязычные элементы классифицируются по языкам, из которых

они заимствованы [Нефедова 2012: 69]. Так, значительный пласт гибридных

соединений в современном немецком языке представляют гибриды с

заимствованными англо-американизмами: Topleistung, Livebericht, Fußballfan,

Werbespot, Software-Berater, Online-Bildung, Top-Abschluss, Jobaussicht и др.

Встречаются гибриды, структуру которых образуют комбинации

компонентов из немецкого языка и других языков: (фр. + нем.) Bildungspanik,

16

Ingenieurmangel; (итал. + нем.) Kunstmafia, Pizzabäker; (испан. + нем.) Guerillaführer, Guerillakampf; (японск. + нем.) Karatekämpfer, Kimonobluse [Нефедова 2012: 72].

Не менее существенным является продуктивное использование греческих и латинских заимствований, являющихся интернационализмами. Под интернационализмами понимаются «слова, совпадающие по своей внешней форме, с полно или частично совпадающим смыслом, выражающие понятия международного характера из области науки и техники, политики, культуры, искусства и функционирующие в разных, прежде всего неродственных языках» [Ярцева 1998: 197]; «морфемы, лексемы и фраземы сходного вида, которые регулярно отождествляются в синхронно сосуществующих языках» (по терминологии В. В. Акуленко). Процессы гибридного словообразования при участии исконной и интернациональной лексики греко-латинского происхождения ярко прослеживаются в такой динамично развивающейся сфере жизни как образование: Seminarbegleitung, Akademiker-Nachwuchs, Spitzenuniversität, Rechtschreibreform,

Berufsintegrationsjahr и многие другие.

М. Д. Степанова отмечает, что именно мощный словообразовательный потенциал немецкого языка и огромные словообразовательные потенции интернационализмов не позволяют им выйти из обращения [Степанова, Чернышева 2005: 59]. Как справедливо замечает С. В. Гринев, «использование греко-латинских корней остается одной из ведущих словообразовательных тенденций на современном этапе» [Лотте 1982: 113].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Аккуратова Ирина Борисовна, 2019 год

Источники:

206. Журнал „Der Spiegel", издания с 1970 - 2017 гг (online). Режим доступа: http://www.spiegel.de/spiegel/print/index-1970.html

207. Газета „Die Zeit". Режим доступа: http://www.zeit.de/2017/index

208. Газета „Frankfurter Allgemeine Zeitung". Режим доступа: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/

209. Репортажи с сайта Deutsche Welle. Режим доступа: www.dw.com [http://www. dw. com/de/deutsch-lernen/top-thema/s-8031 ]

210. Сайт Берлинского университета имени Гумбольдта. Режим доступа: https://www.hu-berlin.de/de

211. Сайт университета г. Бохум. Режим доступа: http: //www.ruhr-uni-bochum.de/

212. Сайт университета г. Гёттинген. Режим доступа: http: //www.uni-goettingen. de/

213. Сайт университета г. Лейпцига. Режим доступа: https: //www.uni-leipzig. de/

214. Сайт университета г. Гейдельберг. Режим доступа: ШрБ: //www.uni-heidelberg.de/

215. Сайт университета имени Людвига-Максимилиана в г. Мюнхен. Режим доступа: https://www.uni-muenchen.de/index.html

216. Сайт Венского университета. Режим доступа: https: //www.univie.ac.at/

217. Сайт университета г. Бремен. Режим доступа: https: //www.uni-bremen.de/

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Алфавитный перечень слов-гибридов понятийного поля «Образование»

А 46. Bachelor-Arbeit

1. Abi-Auswertung 47. Bachelorarbeit

2. Abi-Erfolg 48. Bachelorjahrgang

3. Abi-Panne 49. Bachelor-Studiengang

4. Abi-Rechner 50. Drei-Fächer-Bachelor

5. Abi-Schnitt 51. Vollfach-Bachelor

6. Abitur-Anerkennungsdebatte 52. Zwei-Fächer-Bachelor

7. Abituraufgabe 53. Arbeitsmarkt-Blog

8. Abiturbestenquote C

9. Abiturdurchschnittsnote 54. Campuseingang

10. Abiturergebnis 55. Campusgelände

11. Abiturfeier 56. Campusküken

12. Abiturleistung 57. Campusleben

13. Abiturnotendurchschnitt 58. Campus luft

14. Abiturienten-Andrang 59. Campusnähe

15. Abiturientenberg 60. Campus-Wahlen

16. Abiturientenjahrgang 61. Chancengleichheit

17. Abiturprüfung 62. Arbeitsmarktchancen

18. Abiturstufe 63. Aufnahmechance

19. Abiturtraumnote 64. Berufschance

20. Abiturzeugnis 65. Bildungscha^e

21. DDR-Abitur 66. Zulassungschance

22. DDR-Abiturient 67. Coaching-Angebot

23. Grundschul-Abitur 68. Coaching-Stunde

24. Kernabitur 69. Gesprächscoaching

25. Ost-Abitur 70. Sprachcoach

26. Akademieausgabe 71. Sprachcoaching

27. Akademiemitglied 72. Sprachcoaching-Projekt

28. Akademieschrift 73. Computerkenntnisse

29. Akademieunternehmen 74. Computerlehrer

30. Akademievorhaben 75. Computerleute

31. Akademiker-Eltern 76. Computerraum

32. Akademiker-Kinder 77. Computerwissenschaft

33. Akademiker-Nachwuchs 78. Heimcomputer-Generation

34. Akademikerschwemme D

35. Akademiker-Überfluss 79. Demo-Aufnahmetest

36. Akademiker-Väter 80. Diplomabschluss

37. Akademisierungswahn 81. Diplomprüfung

38. Jungakademiker 82. Diplomstudiengang

39. Nachwuchsakademiker E

40. Überakademisierungswahn 83. E-Learning Angebot

41. Vollakademiker 84. E-Learning-Förderung

42. Alumni-Arbeit 85. Elite-Ausbildung

43. Alumni-Netzwerk 86. Elitebildung

44. Alumni-Treffen 87. Eliteeinrichtung

88. Elite-Fieber

B 89. Eliteförderung

45. Bachelorabschluss 90. Eliteforscher

91. Elitehochschule 140. Nebenjob

92. Eliteschmiede 141. Tagesjob

93. Elite-Wettbewerb 142. Vollzeitjob

94. Elitewettbewerb 143. Zweitjob

95. Examensangst K

96. Examensarbeit 144. Karriere-Abenteuer

97. Examensaufgabe 145. Karrierebedürfnis

98. Examen-Aufgabe 146. Karrieredenken

99. Examensfrage 147. Karriere-Netzwerk

100. Examensklippe 148. Bildungskarriere

101. Examenstag 149. Forscherkarriere

102. Examensvorbereitung 150. Spitzenkarriere

103. Abschlussexamen 151. Kombi-Bachelor-Studiengang

104. Staatsexamen 152. Kombinations-Bachelor-

F Studiengang

105. Feedbackbogen 153. Ausbildungskombination

106. Feedbackrunde 154. Fächerkombination

107. Gutachtenformat 155. Kompetenzanforderung

108. Zulassungsformat 156. Kompetenzentwicklung

I 157. Fachkompetenz

109. Immatrikulationsamt 158. Lesekompetenz

110. Immatrikulationsfrist 159. Schlüsselkompetenz

111. Immatrikulationsgebühr 160. Schlüsselkompetenzerwerb

112. Immatrikulationshürde 161. Schlüsselkompetenzworkshop

113. Immatrikulationsordnung 162. Schreibkompetenz

114. Immatrikulationstermin 163. Sprachkompetenz

115. Infodienst 164. Teilkompetenz

116. Informationsangebot 165. Zweitsprachkompetenz

117. Informationsveranstaltung 166. Komsomol-Treffen.

118. Infoveranstaltung 167. Bildungskonzept

119. Stipendieninfoabend 168. Lehrkonzept

120. ZVS-Info 169. Lernkonzept

121. Ingenieurberuf 170. Bewerbungskriterien

122. Ingenieurskunst 171. Zulassungskriterien

123. Ingenieurwesen 172. Kursgebühr

124. Ingenieurwissen 173. Kursleiter

125. Ingenieurwissenschaft 174. Abendkurs

126. Bauingenieurwesen 175. Anfängerkurs

127. Nachwuchsingenieure 176. Angebotskurs

128. Internet-Erfahrung 177. Ausbildungskurs

J 178. Deutschkurs

129. Job-Absage 179. Englischkurs

130. Jobangebot 180. Ferialkurs

131. Jobeinstieg 181. Ferienkurs

132. Jobsuche 182. Fernkurs

133. Jobsuchende 183. Fortbildungskurs

134. Jobvermittlung 184. Fortgeschrittenenkurs

135. Jobwechsel 185. Förderkurs

136. Ferialjob 186. Fremdsprachenkurs

137. Ferienjob 187. Geschichts-Kurs

138. Halbtagsjob 188. Grundkurs

139. herumjobbend 189. Halbjahrskurs

190

191

192

193

194

195

196

197

198

199

200

201

202

203

204

205

206

207

208

209

210

211

212

213

214

215

216

217

218

219

220

221

222

223

224

225

226

227

228

229

230

231

232

233

234

235

236

237

Leistungskurs 238. DDR-Pädagoge

Pflichtkurs 239. Einser-Pädagogin

Pflichtsprachkurs 240. Freizeitpädagoge

Schnellkurs 241. Frühpädagogik

Sommersprachkurs 242. Gesinnungspädagoge

Sonderkurs 243. Grundschulpädagoge

Sprachkurs 244. heilpädagogisch

Vorbereitungskurs 245. Kinderpädagoge

Vorkurs 246. Kindheitspädagoge

Wahlpflichtkurs 247. Kuschelpädagogik

Weiterbildungskurs 248. Sonderpädagoge

Wiederholungskurs 249. Wirtschaftspädagogik

Übungskurs 250. Fachschaftsparty

M 251. WG-Party

Masterabschluss 252. Arbeitsmarktperspektive

Master arbeit 253. Berufsperspektive

Masterb ewerbung 254. Anhörungsphase

Weiterbildungsmaster 255. Anmeldephase

Modulangebot 256. Bewerbungsphase

Modulbeauftragte 257. Einführungsphase

Modulhochschule 258. Pisa-Ergebnis

Modulprüfung 259. PISA-Erhebung

Modulstudium 260. PISA-Erhebungsrunde

Lernmodul 261. Pisa-Forscher

Pflichtmodul 262. Pisa-Schwerpunkt

Multiple-Choice-Aufgabe 263. Pisa-Sieger

Multiple-Choice-Fragen 264. PISA-Teilnehmerstaaten

Multiple-Choice-Verfahren 265. PISA-Testtag

Multiple-Choice-Wettbewerb 266. Pisa-Vergleich

N 267. Polit-Lehrplan

Niveauverlust 268. Bildungspolitik

Ausbildungsniveau 269. Bildungspolitiker

Kreuzworträtsel-Niveau 270. bildungspolitisch

Leistungsniveau 271. hochschulpolitisch

Sprachniveau 272. Bewerbungsportal

Notenbuch 273. Praktikasuche

Notendurchschnitt 274. Praktikumsbetrieb

Notengebung 275. Praktikums-Fragebogen

Notengerechtigkeit 276. Praktikums-Nachweis

Notenschnitt 277. Praktikumsordnung

Spitzennote 278. Praktikumsplatz

Traumnote 279. Praktikumsstunde

O 280. Praktikum stätigkeit

Onlinearbeit 281. Praktikumsvertrag

Online-Bewerbung 282. Praktikumszeit

Online-Prüfung 283. Praktikumszeugnis

Online-Prüfungstool 284. Auslandspraktika

Online-Lernen 285. Berufspraktikum

P 286. Betriebspraktika

Pädagogenstämme 287. Pflichtpraktikum

Ausnahme-Pädagoge 288. Vollzeitpraktikum

Berufspädagoge 289. Professoren-Aufsicht

290. Professorendasein 340

291. Professorenfreiheit 341

292. Professorengehalt 342

293. Professoren-Hölle 343

294. Professorenstelle 344

295. Professorentitel 345

296. Professorenwürde 346

297. DDR-Professor 347

298. Gastprofessor

299. Geschichtsprofessor 348

300. Nicht-Professor 349

301. Ost-Professor 350

302. Teilzeitprofessuren 351

303. Profilbildung 352

304. Profilfach 353

305. Berufsprofil 354

306. Bewerberprofil 355

307. Forschungsprofillinien

308. Ausbildungsprogramm

309. Austauschprogramm 356

310. E-Learning-Förderprogramm 357

311. Gasthörerprogramm 358

312. Rahmenprogramm 359

313. Sonderprogramm 360

314. Studienprogrammleitung 361

315. Projektarbeitsmöglichkeit 362

316. Projektwoche 363

317. Forschungsprojekt 364

318. Gasthörer-Projekt

319. Gasthörerprojekt 365

320. Schreibprojekt 366

321. Promotionsangelegenheit 367

322. Promotionsarbeit 368

323. Promotionsausschuss 369

324. Promotionsbewerber 370

325. Promotionsleistung 371

326. Promitionsordnung 372

327. Promotionsrecht 373

328. Promotionsschrift 374

329. Promotionsstelle 375

330. Promotionsstudiengang 376

331. Promotionsurkunde 377

332. Promotionsverfahren 378

333. Promotionszeit 379

334. Anpassungsprozess 380

335. Bildungsprozess 381

336. Bewerbungsprozess 382

383

Q 384

337. Lehrqualität 385

338. Unterrichtsqualität 386

339. Quotenregelung 387

Abbrecherquote

Abiturbestenquote

Durchfallerquote

Durchfallquote

Länderquoten

Sonderquoten für Ausländer Studienabbruchquote Wartezeitquote R

Reformbemühungen Reformunterricht reformbedürftig reformfreudig reformunwillig Bafög-Reform Bildungsreform schulreformmüde S

Starttermin Berufsstart Berufsstarter Spätstarter Studienstart Anmeldesystem Ausbildungssystem Bildungssystem Einheitsschulsystem T

Teamarbeit

Teamfähigkeit

Beraterteam

Lehrerteam

Schülerteam

Studententeam

Studierenden-Team

Testart

Testaufgabe

TestCenter-Zugang

Testdurchlauf

Testergebnis

Testfrage

Testgegner

Test-Helfer

Testleiter

Testreihe

Testspiel

Testverfahren

Testvorbereitung

Ankreuztest

Aufnahmetest

Eignungstest

388. Einstufungstest 424. Uni-Sommerfest

389. Großtest 425. Uni-Sonderprogramm

390. S chull eistungstest 426. Uni-Sperrung

391. Selbsttesten 427. Uni-Spitze

392. Vergleichstest 428. Uni-Stadt

393. Trainingsfortschritt 429. Uni-Standort

394. trainierbar 430. Uni-Verwaltung

395. Ausdauertraining 431. Uni-Wahlen

396. Bewerbungstraining 432. Uni-Welt

397. Gedächtni straining 433. Uniwerkstätte

398. Weiterbildungs-Training 434. Uni-Zeitschrift

399. Wissenstransfer 435. Universitätsalltag

400. Translationswissenschaft 436. Universitätsbetrieb

401. Lerntool 437. Universitäts-Fach

402. Prüfungstool 438. Universitätsgesetz

403. Tutorenstelle 439. Universitätslehrgang

U 440. Gastuniversität

404. Uni-Abschluss 441. Heimatuniversität

405. Uni-Abgänger 442. Spitzenuniversität

406. Uni-Ablauf 443. Staatsuniversität

407. Uni-Alltag 444. Ziel-Uni

408. Unialltag

409. Uni-Angestellte W

410. Uni-Ausweis 445. Workshopraum

411. Uni-Betrieb 446. Workshop-Reihe

412. Unifest 447. Workshop-Teilnehmer

413. Uni-Forscher 448. Workshoptermin

414. Uni-Gelände 449. Arbeitgeberworkshop

415. Uni-Kanzler 450. Themen-Workshop

416. Uni-Länderfinanzausgleich

417. Uni-Laufbahn

418. Uni-Leben

419. Uni-Leitung

420. Uni-Lernplattform

421. Uni-Maut

422. Uni-Misere

423. Uni-Selbstverwaltung

ПРИЛОЖЕНИЕ II

Обзор развития системы образования в Германии в период с 1970 года XX века по настоящее время

1970 - 1985гг

В 1970-ом году прошла первая реформа немецкого образования после окончания второй мировой войны в 1945 году. В 60-ых годах в свет вышла книга Г. Пихта под названием «Германская катастрофа образования», где красной нитью проходило понятие «кризис образования» и указывалось на то, что количество абитуриентов в ФРГ гораздо меньше, чем в других индустриальных странах.

Кризис образования - это сложное и ёмкое понятие, когда обнаруживается несоответствие объективным требованиям определенного этапа развития.

Прирост рождаемости в 50-ые годы, увеличение миграции рабочей силы и беженцев (количество беженцев в 70-ые годы составило 3 млн. человек), ускорение модернизации общества определили основные цели реформирования образования: повышение качества обучения, увеличение числа гимназистов, усиление дифференциации учащихся по способностям и разработка механизмов смены школ.

Структура образования представляла собой новую модель школы:

1) Начальная школа (1 - 4 классы);

2) Средняя ступень 1 (5 - 10 классы, где 5 и 6 класс - ориентировочная ступень для дифференциации школьников по склонностям и интересам);

3) Средняя ступень 2 (11 - 13 классы для профильной дифференциации).

Вопрос о создании общей школы не явился легким, что проявилось в разногласиях в отношении понимания данной концепции обучения у оппозиционных партий СДП/СПГ и консервативных ХДС/ХСС.

Оппозиция поддерживала идею создания общей школы для всех, их аргументы сводились к следующему: такая школа способствует реализации образовательных возможностей каждого, следовательно, улучшает процесс социальной интеграции. Защитниками этой идеи выступили такие федеральные земли, как Западный Берлин, Гамбург, Нижний Рейн-Вестфалия и Бремен.

ХДС/ХСС выступали против создания общей школы, они считали необходимым и естественным иметь в обществе социальное неравенство. В регионах, где правили эти партии, новая форма обучения воспринималась критически и рассматривалась лишь как дополнительная.

Итогом конфронтации было то, что общая школа не получила широкого распространения, к середине 80-ых годов ее посещало только 2,5% немецких учащихся. Однако следует отметить, что благодаря созданию общей школы «начала расшатываться традиционная кастовость образования и обособленность других школьных форм» [Вульфсон Б. Л. и др. 2013].

Спорным также было становление ориентировочной ступени и перестройка старшей гимназической ступени, вылившиеся в конфронтацию правящих партий.

Итогом реформы образования, проводившейся в период с 1972 по 1978 год, явилось открытие наравне с классическими гимназиями гимназий других специализаций. Классы были заменены группами, которые формировались в зависимости от изучаемых дисциплин. На ступени 2 могла преподаваться любая наука, гимназисты имели право изучать дисциплину по выбору наравне с обязательными предметами обучения.

Отношение к реформе образования было неоднозначным: многие выступали за традиционную гимназию. Поэтому в некоторых землях медлили и на выполнение реформы шли крайне неохотно. Партийный союз ХДС/ХСС настаивал на предоставлении преимуществ в обучении более способным учащимся, т.е. на их дифференциации.

В 70-ые года появилась новая проблема - образование мигрантов и интеграция детей-иностранцев. Конституцией ФРГ предусмотрено, что посещение школы является обязательным даже для тех, кто не знал государственного языка. К середине 80-ых годов на территории ФРГ действовали три формы обучения мигрантов:

1) Существовали подготовительные классы, где в течение 1 - 2-ух лет дети изучали родной и немецкий язык. В земле Гессен 6-летние дети принимались в обычные классы, но им оказывалась индивидуальная помощь;

2) Обучение в национальных классах в регионах с большой долей иностранцев, где в течение 4 - 6 лет осуществлялся постепенный переход в преподавании от родного языка к немецкому;

3) Обучение в национальных классах на протяжении всего периода обучения. Таким образом, мигранты получили поддержку в освоении немецкого языка при сохранении своей культурной идентификации.

Однако имела место также дискриминация, следствием которой становилась низкая успеваемость мигрантов, т.к. в регионах с малой долей иностранцев дети мигрантов шли в общие классы, не зная немецкого языка.

Следствием движения зеленых в 70-ые года явилось введение в школе экологического воспитания.

Постепенно получает распространение теория равенства образовательных шансов.

228

Консерваторы видели в школе институт идеологического воспитания, т.е. демократического, которое выражалось в «политическом образовании» учащихся, в процессе которого они получали информацию о демократической системе общества и ее принципах.

Итогом развития образования в данном историческом периоде явились следующие изменения:

1) Произошло выравнивание городского и сельского образования;

2) В школах появилась новая категория детей с неравными образовательными шансами - мигранты, как следствие, наблюдается ущемление их образовательных возможностей;

3) Ужесточение требований к получению вузовской зрелости;

4) Ранняя образовательная селекция - выдвижение критерия интеллектуального развития и успеваемости при переходе из младших классов;

5) Низкая практическая ориентация содержания обучения, т.к. вследствие децентрализованной системы управления наблюдалось отсутствие согласованности между регионами по проблемам реформирования.

1985 - 1995гг

Период с 1985 по 1995 года является одним из значимых в новейшей истории Германии: в 1990 году был подписан Договор об объединении Германии, что повлекло за собой интеграцию германского образования и реформирование всей образовательной системы.

К 80-ым годам в ФРГ снова заговорили о кризисе образования и необходимости его модернизации, в стране планировалось реформирование всей системы образования. Но политическая ситуация помешала осуществлению этих планов, поэтому запланированные финансовые расходы на образовательную реформу пошли на подъем промышленности и поддержание инфраструктуры новых земель.

Объединение Германии и восстановление государственного единства имели специфические черты: ГДР полностью перенимала общественно-политическую модель ФРГ. Поэтому германо-германская интеграция школьной системы отличалась:

- критикой школы ГДР;

- поиском путей ее переустройства;

- созданием новых типов школ;

- социальной неуверенностью многих педагогов из бывшей ГДР.

Школы ГДР и ФРГ являлись наглядным отражением общественно-политических условий своих стран, поэтому отличительных моментов в школьном образовании было больше, чем схожих. Так, к достоинствам школы ФРГ причислялись:

- демократия в образовании;

- баланс коллегиальности и единоначалия в управлении образовательными учреждениями;

- государственная поддержка частного образования;

- высокое качество гимназического образования;

- профильное обучение в реальных школах и гимназиях.

К «минусам» образовательной политики ФРГ относили:

- невнимание государства к потребностям одаренных детей:

- ограниченные полномочия государства в деле регулирования школьной политики;

- продолжительность среднего образования;

- отсутствие единых национальных образовательных стандартов.

Выделяется три этапа интеграции германо-германской школьной системы:

1. С осени 1989 года по 3 октября 1990года;

2. С октября 1990 года до окончания 1992/93 учебного года;

3. Лето 1993 года до конца 1990-ых годов.

1. В ГДР в 1989-1990 году начинается острая критика системы образования страны, что приводит к разработке новых планов и образовательных программ, еще не являвшихся копированием системы образования ФРГ. Постепенно становится очевидной необходимость ликвидации ГДР, в которой политехническое, идеологическое и атеистическое воспитание были главными элементами социалистической системы образования. Разрушалась вся система, в том числе и образовательная, что неизбежно привело к перенятию общеобразовательной модели ФРГ. Первый период характеризуется кратковременностью, спонтанностью, растерянностью педагогов ГДР, вызванной происходящими изменениями в стране.

2. Второй период можно назвать вестернизацией образования. Объединение Германии и вместе с тем реформирование образования вызвали ряд проблем:

- Договор об объединении был подписан 3 октября 1990 года, 14 октября 1990 года начали работу земельные парламенты, деятельность по переустройству школы стартовала лишь в ноябре, когда уже начался учебный год, следовательно, нововведения происходили без остановки производства в сжатые сроки;

- остро ощущается недостаток квалифицированного персонала, многие учителя оказались невостребованными, в том числе учителя русского языка из бывшей ГДР.

230

Имели место также и политически мотивированные увольнения учителей, сотрудничавших со штази;

- новые земли ограничены в финансовом плане, поэтому объединение происходит в основном за счет ФРГ.

Жаркие дискуссии вызывает вопрос структуры школы. Итогом споров явилось создание собственных структур школ в новых землях Германии, отличавшихся не только друг от друга, но и от школьных моделей в старых землях. В новых землях открываются впервые частные школы, но их гораздо меньше, чем в старых вследствие социальной дестабилизации, падения рождаемости и экономического отставания. Перечень предметов и количество часов варьировались по землям и зависели от типа общеобразовательного учреждения. Одновременно расширяется спектр методов и форм обучения: акцент делается на индивидуальный подход (подготовка проектов, написание эссе, подготовка рефератов). В середине 90-ых появляются новые средства обучения: компьютерная техника, обучающие видео- и аудиоматериалы.

Корректировка этих изменений продолжается и заканчивается на третьем этапе немецкой интеграции. В том числе, пересмотрено количество часов в неделю для получения аттестата вузовской зрелости, теперь их не менее 265, следовательно, при 12-летнем образовании (ГДР) это было больше невозможно.

На фоне интеграционных процессов Германии параллельно в старых землях наблюдаются также перемены, потому что вопрос структуры школы всегда был проблемным. Решается, ликвидировать ли основную школу, т.к. только 6% родителей выступают за ее посещение, а, значит, общество в ней не нуждается, либо ее обновить, т.к. она все-таки необходима слабым учащимся, и придать ей иной профиль, которого нет у других школ.