Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Карапетян, Лариса Владимировна

• Карапетян, Лариса Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Карапетян, Лариса Владимировна

Введение.

Глава I. Стрессоустойчивость преподавателей как фактор оптимизации педагогической деятельности.

1.1. Проблема устойчивости к стрессу в педагогической деятельности.

1.2. Педагогическая деятельность как особый вид профессиональной деятельности.

1.2.1. Анализ различных подходов к понятию «деятельность».

1.2.2. Структура педагогической деятельности.

1.2.3. Функциональные компоненты педагогической деятельности.

1.2.4. Стадиальные компоненты педагогической деятельности.

1.2.5. Развивающие компоненты педагогической деятельности.

1.2.6. Источники стресса в педагогической деятельности.

1.2.7. Типы реакций на стресс в педагогической деятельности.

1.3. Влияние особенностей преподавателя как субъекта на стрессоустойчивость в педагогической деятельности.-.

1.3.1. Личность преподавателя как определяющий фактор педагогической деятельности.

1.3.2. Влияние самооценки на повышение стрессоустойчивости в педагогической деятельности.

1.3.3. Зависимость устойчивости к стрессу в педагогической деятельности от свойств характера педагога.

1.3.4. Влияние системы мотивов на стрессоустойчивость в. педагогической деятельности • 1.3.5. Педагогические способности как условие стрессоустойчивости в педагогической деятельности.

1.3.6. Зависимость стрессоустойчивости в педагогической деятельности от свойств темперамента и нервной системы педагога.

1.4. Механизмы стрессоустойчивости в педагогической деятельности с позиции различных теорий стресса.'.

1.4.1. Подходы к исследованию стресса и стрессоустойчивости в ^ отечественной психологии.

1.4.1.1.Взаимосвязь стрессоустойчивости в педагогической деятельности с эмоциональной устойчивостью.;.

1.4.1.2.Интегративный подход к анализу механизмов стрессоустойчивости в педагогической деятельности.

1.4.1.3. Влияние устойчивости к стрессу на эффективность деятельности. 54 1.4.2. Исследование стресса и стрессоустойчивости в зарубежной психологии.

1.4.2.1. Устойчивости к стрессу в педагогической деятельности с позиции теорий профессионального стресса.

1.4.2.2.Социальные теории стресса и проблема стрессоустойчивости в педагогической деятельности.

1.4.2.3 .Проблема стрессоустойчивости в педагогической деятельности в психологических теориях стресса.

1.4.2.4. Устойчивость к стрессу в педагогической деятельности с позиции психодинамического подхода к стрессу.

1.4.2.5. Стрессоустойчивость в педагогической деятельности с позиции системно-интегративных подходов к стрессу.

1.4.2.6. Стрессоустойчивость педагога с позиции биологических теорий стресса.

1.5. Стрессоустойчивость в педагогической деятельности как свойство индивидуальности педагога.

1.6. Системный подход к проблеме стрессоустойчивости в педагогической деятельности.

Глава II. Экспериментальное исследование стрессоустойчивости преподавателя педагогического колледжа.

2.1. Описание методик констатирующего эксперимента.

2.2. Ход исследования.

2.3. Анализ результатов первого этапа констатирующего эксперимента.

2.4. Анализ результатов второго этапа констатирующего эксперимента.

2.4.1. Характеристика группы испытуемых.

2.4.2. Диагностика стрессоустойчивости преподавателей.

2.4.3. Взаимосвязь стрессоустойчивости с разными уровнями индивидуальности педагогов.^.

2.4.4. Сравнительный анализ подгрупп низко-, среднеи высокострессоустойчивых педагогов.

Глава III. Комплексная программа повышения уровня профессиональной стрессоустойчивости педагогов.'.94 •

3.1. Психологический тренинг как технология повышения стрессоустойчивости педагога.

3.2. Структура комплексной программы повышения стрессоустойчивости преподавателей педагогического колледжа.

3.3. Предварительный формирующий эксперимент.

3.3.1. Первый предварительный формирующий эксперимент.

3.3.2. Второй предварительный формирующий эксперимент.

3.4. Основной формирующий эксперимент.

3.4.1. Цели интегративного тренинга.

3.4.2. Ход интегративного тренинга.

3.5. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности»

Коренные Преобразования в обществе' определили серьезные изменения системы образования в нашей стране. Эти изменения затронули и сферу среднего профессионального образования, поскольку именно она является тем основанием, на котором выстраивается пирамида специальных знаний. В последние несколько лет многие педагогические училища приняли новый статус, став колледжами, что поставило задачу перевода педагогической деятельности преподавателей на качественно новый уровень. Проблема оптимизации педагогической деятельности (ПД) является одной из актуальных проблем отечественной педагогической психологии и педагогики. Большое внимание данной проблеме. уделяется в рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др. особое внимание уделяют управленческому аспекту деятельности педагога, где педагог организует, контролирует и регулирует процесс взаимодействия с учащимися. В работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Махмутова и др. рассматриваются способы педагогической деятельности, вопросы их диагностики и оптимизации. В связи с этим для решения вопросов оптимизации педагогической деятельности важное значение могут иметь исследования, выполненные в рамках теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), где изучены такие компоненты учебной деятельности, как рефлексия, анализ, планирование, моделирование, которые необходимы так же и педагогу для высокоэффективного осуществления педагогической деятельности.

Особое значение в педагогической психологии и педагогике придается личностным качествам педагога, влияющим на педагогический процесс (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Баранов, В.А. Сластенин, С.В. Субботину А.И. Щербаков). При этом личностные качества педагога могут рассматриваться только в неразрывной связи со структурой педагогической деятельности, в которой они проявляются и развиваются. Различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности предложены в работах Н.В. Кузьминой,

А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Якунина и др. Каждый из структурных компонентов педагогической деятельности предъявляет высокие требования к такому интегральному качеству педагогов, как стрессоустойчивость (СУ). Проблему стресса в педагогической деятельности изучали А.А. Баранов, В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, Ф.А. Макаревич, С.В. Субботин, Б.И. Хасан, А.И. Щербаков и др. Все исследования свидетельствуют о напряженности, стрессогенности данной деятельности, связанной с систематическими ситуациями оценки, частыми и длительными контактами с учащимися, родителями, педагогами, малозаметностью результатов для внешнего восприятия, снижением престижности педагогического труда, высокой вероятностью возникновения Деловых и межличностных конфликтов и др.

Особую актуальность исследование СУ приобретает при изучении и решении задач повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Реорганизация системы среднего профессионального образования преобразование педагогических училищ в колледжи, обеспечивающие повышенный уровень образования), оказалась стрессогенной для значительного числа преподавателей,-попавших помимо универсальных стрессоров, присущих учебному заведению любого уровня и типа, еще и под влияние специфических стрессоров, обусловленных уникальностью данного нового типа образовательного учреждения. В результате, например, в одном из обследованных нами колледжей педагогический коллектив во время реорганизации обновился на 30 %. Поэтому актуальной является задача поиска подходов к разработке комплексной программы повышения уровня СУ педагогов - преподавателей педагогического колледжа.

Основная цель исследования состоит в изучении индивидуальных различий между высокострессоустойчивыми педагогами (ВСУ) и низкострессоустойчивыми педагогами (НСУ) и в разработке на этой основе комплексной программы повышения уровня СУ в педагогической деятельности преподавателей педагогического колледжа.

Гипотезой исследования явилось следующее предположение: СУ, оказывающая большое влияние на эффективность педагогической деятельности, представляет собой системное качество индивидуальности педагога, характеризующееся многоуровневой организацией и возможностью разноплановых изменений под влиянием профессиональной деятельности и коррекционных программ. Данная общая гипотеза может быть конкретизирована в следующих частных гипотезах:

1. Между высокострессоустойчивыми (ВСУ) и низкострессоустойчивыми (НСУ) педагогами существуют отличия на разных уровнях индивидуальности, что обуславливает их неоднозначную восприимчивость по отношению к стрессорам педагогической деятельности.

2. СУ в педагогической деятельности может быть повышена в результате использования интегративной тренинговой программы, направленной на коррекцию показателей, относящихся к разным уровням индивидуальности педагога и основным компонентам педагогической деятельности.

3. Для разработки программы можно построить модель СУ в педагогической деятельности, опирающуюся на результаты исследования особенностей СУ преподавателей педагогического колледжа и выявленные взаимосвязи СУ с а) основными компонентами педагогической деятельности; б) различными интегральными качествами педагогов; в) свойствами разных уровней индивидуальности педагога; г) основными механизмами жизнедеятельности педагога как индивида.

Задачи исследования

Достижению цели исследования способствовала постановка следующих задач:

1. Обобщить теоретико-экспериментальные данные по проблеме изучения эмоционального стресса, представленные в литературе, и с точки зрения различных подходов к стрессу рассмотреть понятие СУ в педагогической деятельности. '

2. На основе теоретического анализа разработать и обосновать психологическую модель СУ в педагогической деятельности.

3. Выявить стрессогенные факторы, воздействующие на преподавателя педагогического колледжа.

4. Изучить специфический характер взаимосвязей СУ с различными уровнями индивидуальности преподавателей.

5. Выявить индивидуальные особенности, отличающие НСУ педагогов от ВСУ.

6. Разработать и апробировать комплексную программу, способствующую повышению уровня профессиональной СУ, включающую психологические тренинги, направленные на коррекцию выявленных в исследовании особенностей педагогов, негативно влияющих на их СУ.

7. Выявить наличие переноса сформированных в ходе тренинга механизмов на осуществление основных компонентов педагогической деятельности.

Объект исследования — СУ как личностная и деятельностная характеристика преподавателей педагогического колледжа.

Предмет исследования — особенности проявления и условия повышения уровня профессиональной СУ преподавателей педагогического колледжа.

Экспериментальная база. На различных этапах экспериментального исследования, разработки и апробации комплексной программы повышения СУ приняли участие 216 преподавателей из педагогических колледжей г. Екатеринбурга и Свердловской области, 168 учителей школ, а так же 547 студентов 1 и 3 курсов Свердловского областного педагогического колледжа.

Теоретико-методологическойосновой исследования явился деятельностный подход к изучению развития и функционирования человека (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи комплексного подхода к изучению человека (Б.Г. Ананьев), системный подход к изучению педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин), теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), а так же работы зарубежных и отечественных ученых в области стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, М. Вигаш, А. Бандура, Г.Н. Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, Ф.П. Космолинский, В.Л. Марищук, П.В. Симонов и др!.) и стрессоустойчивости (Л.М. Аболин, А.А. Баранов, Б.А. Вяткин, B.C. Мерлин,^С.В. Субботин, Б.И. Хасан и др.). В констатирующей части экспериментального исследования использованы идеи, уфимской нейропедагогической школы (Г.А. Аминев), касающиеся выделения и экспериментального исследования различных уровней индивидуальности человека. При разработке программы тренинга использовались работы М.Р. Битяновой, Л.А. Петровской, A.M. Прихожан и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обоснована взаимозависимость СУ и успешности осуществления структурных компонентов педагогической деятельности; осуществлен анализ проблемы СУ ' в педагогической деятельности с позиции различных теорий стресса (социальной, психодинамической, биологической и др.); выявлена взаимосвязь СУ с разными уровнями индивидуальности педагога: личностным, психодинамическим, нейродинамичесьсим, психоэнергетическим, уровнем метаболизма, психогенетическим уровнями, а так же охарактеризованы показатели разных уровней индивидуальности, отличающие низко-, средне- и высокострессоустойчивых преподавателей. На основе результатов исследования разработана и апробирована программа повышения уровня СУ в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Каждый компонент педагогической деятельности, рассматриваемый с позиции различных подходов к ее структуре, предъявляет к педагогу требования, адекватные данному компоненту, и вводит специфические стрессоры в общую структуру профессиональной деятельности. Продуктивность выполнения любого компонента педагогической деятельности зависит от уровня СУ педагога. В то же время существует и обратное влияние: овладение педагогом специальными умениями, связанными с эффективным осуществлением различных компонентов педагогической деятельности, повышает уровень его СУ.

2. Чтобы адаптироваться к стрессогенным профессиональным условиям, преподаватели педагогического колледжа должны обладать высокой СУ, что было подтверждено результатами экспериментального исследования. В fo же время, являясь ВСУ в сравнении с другими категориями педагогов, преподаватели педагогических колледжей значительно различаются между собой по данному параметру, что позволяет и для этой категории педагогов выделять группы НСУ, ССУ и ВСУ преподавателей.

3. Исследование СУ в педагогической, деятельности неразрывно связано с изучением проблемы стресса. В различных теориях стресса (социальных, психодинамических, биологических и др.) содержатся представления, позволяющие рассматривать СУ как многоуровнево организованное системное качество человека. Корреляционный анализ подтвердил наличие множественных связей профессиональной СУ педагогов с различными уровнями их индивидуальности.

4. Сравнение подгрупп НСУ и ВСУ преподавателей педагогических колледжей обнаружило статистически значимые различия между ними на всех уровнях индивидуальности, начиная с личностного и кончая психогенетическим. На личностном уровне НСУ преподавателей отличает статистически значимо более низкий уровень эмоциональной устойчивости, а так же статистически значимо более высокие показатели реактивной и личностной тревожности, фрустрации и ригидности. На психодинамическом уровне НСУ педагоги характеризуются статистически значимо более высокой предметной и социальной эмоциональностью, а так же большей открытостью при ответах на вопросы. На нейродинамическом уровне НСУ преподаватели продемонстрировали статистически значимо более низкие показатели силы торможения. На психоэнергетическом уровне группа НСУ преподавателей статистически значимо отличается по таким признакам, как раздражительность, страхи, головокружения, рассматриваемым в уфимской школе как связанные с энергообеспечением печени. На уровне метаболизма НСУ преподаватели статистически значимо отличаются по показателям, интерпретируемым как недостаток содержания в организме селена, никеля, кремния. На психогенетическом уровне НСУ педагоги статистически значимо чаще, чем ВСУ, отмечают у себя наличие признаков внешности, поведения, самочувствия, интерпретируемых в уфимской школе как проявления различных дизгений. В основном это такие признаки внешности, как густые брови, широкое переносье, полные круглые щеки, маленький рот, короткая и. шея. Из поведенческих признаков наиболее часто встречается указание на периодическую агрессивность. Возможно, здесь играет роль более критичное отношение к себе, к своей внешности и поведению у НСУ преподавателей, чем у ВСУ, высокая самооценка которых не позволяет им относить к себе некоторые признаки внешности и поведения.

На основе выявленных отличительных особенностей НСУ педагогов разработан тренинг, направленный на повышение СУ в педагогической деятельности, где данные особенности были подвергнуты коррекции в процессе реализации тренинговой программы. Для подтверждения результативности тренинга был разработан опросник, основанный на самооценке педагогами таких личностных качеств, как реактивная и личностная тревожность, предметная и социальная эмоциональность, ригидность, склонность к фрустрации, низкая эмоциональная устойчивость, заниженная самооценка. Сопоставление результатов опроса участников тренинга, оценивавших по семибалльной системе соответствующие показатели сначала до, а затем после проведения тренинга, а так же их письменные отзывы показали, что на уровне самооценки наиболее поддаются коррекции такие качества, как личностная тревожность, предметная и социальная эмоциональность, заниженная самооценка, ригидность поведения и мышления. Менее поддаются коррекции реактивная тревожность, склонность к фрустрации, эмоциональная устойчивость, хотя есть тенденция к снижению их уровня.

Использование коррекционной программы для повышения уровня СУ педагогов привело к росту эффективности осуществления преподавателями различных компонентов педагогической деятельности. На основе самоотчетов, полученных через 6 месяцев после завершения тренинговой работы, выявлены статистически достоверные отличия по всем функциональным компонентам педагогической деятельности: проектировочному, гностическому, конструктивному, организаторскому, коммуникативному и, особенно, аналитико-результативному. Повышение эффективности выполнения функциональных компонентов педагогической деятельности можно объяснить переносом действий планирования, анализа, моделирования, рефлексии, освоенных в ходе тренинга, направленного на повышение СУ, непосредственно в педагогическую деятельность.

Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе использованием методов качественного анализа данных, корреляционного, сравнительного и контент-анализа.

Практическое значение диссертации заключается в возможности применения разработанной в ней модели психологами образовательных учреждений для диагностики особенностей СУ педагогов, а так же в использовании предложенной технологии и тренинговой программы для повышения профессиональной СУ как важного фактора оптимизации педагогической деятельности в условиях возрастания ее стрессогенности, что может быть актуальным при подготовке и прохождении педагогами аттестации, при проведении лицензирования, аккредитации среднего профессионального образовательного учреждения, министерских проверках и др. Материалы исследования и разработанный в соответствии с предложенной моделью учебный курс «Педагогическая стрессология» могут использоваться на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в различных образовательных учреждениях (ФПК, ИПК, институтах образования взрослых и ДР-)

По проблемам, рассмотренным в диссертации, опубликовано пять научных работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, включающего 232 наименования источников, из них 34 на иностранном языке. Материал изложен на 161 странице машинописного текста, содержит 11 таблиц, 7 рисунков, 14 приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Карапетян, Лариса Владимировна

Заключение

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Преподаватель педагогического колледжа находится под воздействием как универсальных стрессоров, влияющих на деятельность педагога любого учебного заведения, так и йод воздействием специфических стрессоров, обусловленных статусом учебного заведения повышенного уровня образования.

2. Возрастание требований к преподавателю педагогического колледжа приводит к необходимости повышения его СУ, т.к. в условиях реорганизации данного типа образовательного учреждения более успешно адаптируются педагоги, имеющие высокую степень СУ.

3. СУ лежит в основе успешности педагогической деятельности и является интегральным качеством педагога как субъекта деятельности. СУ необходима для эффективного осуществления любого компонента педагогической деятельности, и наоборот, овладение педагогом специальными умениями, обусловленными спецификой различных компонентов педагогической деятельности, повышает уровень его СУ.

4. На всех исследованных уровнях индивидуальности имеются показатели, по которым НСУ педагоги статистически достоверно отличаются от ВСУ.

5. Апробация комплексной программы по повышению СУ преподавателей колледжа, включающая психологический тренинг, построенный с учетом основных развивающих, функциональных и стадиальных компонентов педагогической деятельности, и направленный на коррекцию выявленных в констатирующем эксперименте отличительных признаков НСУ педагогов, продемонстрировала ее эффективность и возможность практического использования. I ъ

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Карапетян, Лариса Владимировна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980.415с.

2. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: КазГУ, 1987. 244с.

3. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. Диссертация соискателя ученой степени доктора психологических наук. Казань, 1988. 415с.

4. Авцын А.П., Жаворонков А.А., Риш М.А., Строчкова М.С. Микроэлементы человека. М.: Медицина, 1991. 214с.

5. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976, 270с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.:Педагогика. 1980. 232с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. В-2 кн. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1 -2.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.228с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: 1984. 105с.

10. Баранов А.А. Механизмы стрессоустойчивости в структуре личности учителя // Женщины России. История и современность: Тезисы Всероссийской теоретической конференции. Ижевск. Изд-во Удм. Университета. 1995.С.167 169.

11. Баранов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельностиCJ учителей высокого и низкого профессионального мастерства. Диссертация кандидата психологических наук. С-Пб, 1996. 198с.

12. И.Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. С. 36-46.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 264с.

14. Бехтерев В.Н. Общие основы рефлексологии человека. М., 1968. 464с.

15. Бодунов М.В., Романова Е.С. Анализ факторной структуры пересмотренной версии темпераментального опросника Стреляу на примере русской и немецкой популяции // Психологический журнал, 1993, т. 14, № 3. С. 55-56.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.464с.

17. Болыпаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. СПб, «Социально-психологический центр». 370 с.

18. Борисова Е.М., Логинова Т.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание. 1991.80с.

19. Борисова М.Н., Гуревич К.М., Ермолаева-Томина Л.Б., Колодная А.Я., Равич-Щербо И.В., Шварц Л.А. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека // Типологические особенности человека. М.,1963. 111с.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -Киев: Наукова думка, 1998. 200с.

21. Вальдман А.В., Козловская М.М., Медведев О.С. Фармакологическая регуляция эмоционального стресса. М.: Медицина, 1979, 360с.

22. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы.' М., 1983.С.542-543.

23. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ.1984. 200с.

24. Велиюканина Т.Б. Микроэлементарное обеспечение многоуровневой системы свойств индивидуальности. Уфа, 1998.

25. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: МГУ, 1986, 208с.

26. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976,142с.

27. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР. 1960. 598с.

28. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.:ФиС,1978.

29. Вяткин .А. Соревновательный стресс и индивидуально-психологические особенности спортсменов // Темперамент и спорт. Пермь, 1972. 360с.

30. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. 480с.

31. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: ФиС. 1981. 112с.

32. Вяткин Б.А. Усиление мотивации как источник стресса // Психический стресс в спорте. Материалы всесоюзного симпозиума. Пермь, 1972. 360с.

33. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. Исследование психических состояний в структуре интегральной индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические- аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: ПГПИ, 1985. 110с. '

34. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний. Методологические и теоретические предпосылки изученияпсихических состояний как целостного единства // Новые исследования в ^психологии. М.:Педагогика,1987.№1. с.3-7.

35. Вяткин B.A.j Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний. Психологический анализ состояний, возникающих под влиянием эмоциональных факторов // Новые исследования в психологии. М.:Педагогика,1987. №2. с.3-7.

36. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний. Исследование структуры эмоциональных переживаний, вызванных музыкой // Новые исследования в психологии. М.:Педагогика,1988. №1.с.З-8.

37. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1990. 256с.

38. Горизонтов П.Д. Стресс. БМЭ, 1963, т.31, с.608 628.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

40. Джемс У. Научные основы психологии. СП б, 1902. 384с.

41. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во С-ПбГУ. 1991.С.43-61.

42. Додонов Б.Н. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии, 1984. №4. с.34-39.

43. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 386 с.

44. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 330.

45. Изюмова С.А., Аминев Н.А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы человека // Вопросы психологии.1987.№5.с.128-133.

46. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психологический журнал. 1981 Т.2 №5.с.35-42.

47. Калимо Р., Мейман Т. Психологические и поведенческие реакции на стресс в условиях работы // В кн.: Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева: Изд-во ВОЗ. 1989.С. 31-43.

48. Касл С.В. Эпидемиологичекий подход к изучению стресса в труде. М., 1992, 422с.

49. Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма. М.: Наука. 1983, 223с.

50. Китаев-Смык JT.A. Психология стресса. М., 1983.-536с.

51. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М.: Изд-во МГУ.1992. 221с.

52. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. 394с.

53. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981'. Т.2 №1.с.29-44.

54. Ковалев Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. 1989. № 1. Т. 10. С. 127- 136.

55. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. Л., 1980. 18с.

56. Кокс Т., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса. М.: Наука, 1989. 244с.

57. Кокс Т. Стресс. М.: Медицина, 1981. 352с.

58. Комендантов Г.Л., Разсолов Н.А. Особенности стрессовых состояний у пилотов. В кн.: Актуальные проблемы стресса. Кишинев, «Штиинца», 1976, с. 125 -132.

59. Кон И.С. Открытие «я». М.,1978. 367с.

60. Кондратьева А.С. Социально-психологические аспекты подверженности стрессу (На материале исследования особенностей межличностного восприятия у лиц с артериальной гипертонией). Автореф. канд. дисс., М., 1981, 16с. •

61. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. С-Пб.: Изд-во С-ПбГУ. 1991.С.61-84.

62. Коротаев А. А. Влияние эмоционального стресса на трудовую деятельность в зависимости от типологических свойств нервной системы // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь. 1986. Вып. 5. 420 с

63. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях, М.: Медицина, 1976,190с.

64. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. 192 с.

65. Крылов А.А. Человек в автоматизированных системах управления. Л., 1972,192с.

66. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности в Свете теории отношений // Экспериментальная и прикладная психология / Под ред.,Е.С. Кузьминой.

67. БО.Кузьмина Н.В. . Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа. 1990.119с.

68. Кузьмина Н.В. Исследования самооценки в условиях успеха и неудачах / Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.С.19-23.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.183с. 83 .Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастерапроизводственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа. 1989. 167с.

70. Кузьмина Н.В., Шнецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. №3.с.63-66.

71. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина,1984. 216с.

72. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983, № 3, с. 45-57.

73. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. С. 7 - 10.

74. Купер К.Л., Дэвидсон М. Источники стресса на работе и их связь со стрессорами вне ее // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева: Изд-воВОЗ. 1989.С.97-108.

75. Лабиринты психологии. Под ред. Трушковой С.В. М.: Издат. отдел УНЦДО МГУ, 1996. 168с.

76. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. В кн.: Эмоциональный стресс. Под ред. Л. Леви, Л.: Медицина, 1970, с. 178 208.

77. Леви Л. Психосоматические заболевания как следствие профессионального стресса // В кн.: Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева: Изд-во ВОЗ. 1989.С.78-90.

78. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.365 с.

79. Левитан К.М. Методические рекомендации по формированию психологической устойчивости педагога. Свердловск, 1991. 34 с.

80. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, «Деловая книга», 1999. 270 с."

81. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение,1964.

82. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967, №6, с. 118-129.

83. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1984, 199с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 304с.

85. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 308 с.

86. Ломов Б.Ф. Личность в системе личностных отношений // Психологический журнал. 1981. Т.2 №3.с,3-17.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984, 444с.

88. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. Тезисы к 7 Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1989.

89. ЮЗ.Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997. 426 с.

90. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. 4.1. СПб, 1993. 480 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192с. Юб.Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. 264с.

92. Махнач А.В., Бушов Ю.В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. 1988. №6.с.130-133.

93. Мацкевич А.Л. Специфические характеристики субъекта общения в процессе профессиональной адаптации будущего молодого специалиста. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М.:1991. 25с.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности!. М.: Педагогика. 1986.

95. Ю.Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. М.: Просвещение, 1964.304с.

96. Ш.Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.:ЛГУ.1979.

97. Механизмы стрессоустойчивости в структуре личности учителя // Женщины России. История и современность: Тезисы Всероссийской теоретической конференции. Ижевск. Изд-во Удм. Университета. 1995.с. 104-105.

98. ПЗ.Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС. 1983. 480с.

99. М.Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя (Учебное пособие для практических психологов). М.,1992. 59с.

100. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал // Психологические проблемы. М.:1994. 216с.

101. Пб.Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование, 1999, № 3 4. С. 5 - 19.

102. Мищенко Л.В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности. Автореф. канд. дис. Пятигорск, 1993. 22 с.

103. Мкртчян М.А. Проблема фрустрации и защитные механизмы личности. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. Ереван. 1975. 25с.

104. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. Л., 1969.216с.

105. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ. 1976. 112с.

106. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика, № 6, 1998. С. 53 57.

107. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.,1976. 336с.

108. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Изд-во ЛГУ. 1983. 166с.

109. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. В VI т. М., JL, 1951-1952.

110. Палей И.М. Жизненные показатели и экспериментальные испытания основных свойств общего типа высшей нервной деятельности // Проблемы психологии личности и психологии труда / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь. Вып. 2. 1960. 215с.

111. Парыгин Б.Д. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1997. 346 с.

112. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Т.З. М.: Сов. энциклопедия, 1966.

113. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд во Моск. ун - та, 1982. 168 с.

114. Платонов К.К., Шварц JI.M. Очерки психологии для летчиков. М.: Воениздат. 1948. 192с.

115. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа.1984.-192с.

116. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. 216с. '

117. Погодаев К.И. К биологическим основам стресса и адаптационного 'синдрома. В кн.: актуальные проблемы стресса. Кишинев, «Штиинца», 1976, с.221.229.

118. Полякова A.G. Роль эмоционального комфорта в успешном взаимодействии учителя с классом // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. М. Одесса, 1986. С. 147 - 148.

119. Полякова А.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. 123с.

120. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1997. 280с.

121. Психогимнастика в тренинге. Под редакцией Н.Ю. Хрящевой, СПб.: «Ювента», 1999. 256 с.

122. Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья //Под ред. Р. Калимо и др. Пер. с англ. Женева: Изд-во ВОЗ. 1989. 224с.

123. Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1982. 208с.

124. Реан А.А. Психологическая служба школы (Принципы деятельности работы с «трудными»). С-П, 1993. 43с.

125. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмуртский университет. 1994. 93с.

126. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа. 1990. 80с.

127. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс. 1979.-392с.

128. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1998. 496с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704с.

130. Русалова М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных реакций человека. М.: Наука, 1979,170с.

131. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань. 1974. 150с'.

132. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Медицина, 1972.-208с.

133. Селье Г. От мечты к открытию: как стать ученым. ,М.:Прогресс,1987.-336с: *

134. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960,-254с.

135. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс,1982.-124с.

136. Семенова JI.B. Особенности педагогической деятельности наставника в условиях современного производства. JI.,1979.

137. Симонов П.В., Ершов Н.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984,161 с.

138. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. Вып. 1.

139. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991, № 10. С. 79 84.

140. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000, № 2. С. 42 -52.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: «Школа-пресс», 1995. 384с.

142. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3.

143. Состояние системы образования Свердловской области в 1999 году. Ежегодный доклад. Екатеринбург, 2000. 67 с.

144. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. 480с.

145. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 1997. 736с.

146. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя. Диссертация кандидата психологических наук. Пермь, 1992.-152с.

147. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. — 383с.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: .Педагогика, Г975.- 286с.

149. Теплов Б.М. Психологические особенности ВНД. М., АПН РСФСР, 1956. 101с.

150. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., АПН РСФСР, 1961. 536с.

151. Фонтана Д. Как справиться со стрессом. М.: Педагогика-пресс, 1995.352 с.

152. Формирование психологической устойчивости профессиональной деятельности учителя как одной из характеристик человеческого фактора // Методические рекомендации. Одесса. 1986.С.220.

153. Фрейд А. Психология «я» и защитные механизмы. М.: Педагогика. 1993.144с.

154. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука. 1991. 456с.

155. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение.1989. 448с.

156. Халик А.В. Влияние различных источников стресса на кинестетическую чувствительность спортсменов в зависимости от силы нервной системы // Темперамент и спорт. Пермь, 1972. 314с.

157. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. 346с.

158. Хасан Б.И. К разработке психологической теории конфликта // Актуальные проблемы общественных наук. Красноярск, 1986. С. 172 176.

159. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Знание,1995.

160. Чебыкин А.Я. Проблемы эмоциональной устойчивости // Психическая напряженность в трудовой деятельности. М.: 1989. 300с.

161. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости как важнейшего показателя психологической подготовленности спортсмена к соревнованиям // Психологические вопросы спортивной тренировки. М.:ФиС, 1967.C.3-13.

162. Чшмаритян С.С. Стресс и фрустрация: возрастные аспекты. Диссертация кандидата психологических наук. Ереван. 1990.-200с.

163. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994, 320с.

164. Шафранская К.Д., Чикер В.А. Эмоциональные состояния // Возрастная психология взрослых: Тезисы 27-29. октября. Л.: 1971 .с.45.

165. Ширяев С.А. О месте антиципации в структуре толерантности // Категории, принципы, методы психологии. Тезисы докладов научных сообщений. М.: 1988. С. 628 629.

166. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л.Д976.С.210.

167. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее реализации в высшей школе // Проблемы психологической подготовки учителя: Межвузовский тематический сборник научных трудов ЛГПИ. Л.Д980.С.З-46.

168. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Знание, 1994.

169. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии, 1995.

170. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. 264с.

171. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988, 318 с.

172. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. Л., 1990, 298 с.

173. Ярушин И.Н. О влиянии тревожности на надежность принятого решения // Категории, принципы, методы психологии. Тезисы научных сообщений. М.Д993.С.535-536.

174. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. 176с.

175. Alexander F. Emotional factors in essential hypertension. Psyhosomatic Medicine. 1939, vol. 1, pp. 173 179.

176. Alexander F. Psyhosomatic Medicine: Its" Principles and Applications. New York; Norton, 1950.

177. Basowits H., Persky H., Korchin Sh., Grinker R. Anxiety and stress: An Interdisciplinary Stady of a Life Situation. New York; McGraw Hill,1995.

178. Catell R.B. Personality. N-Y., 1950.

179. Dantzer R., Kelly K.W. Stress and immunity: An integrated view of relationships between the brain and the immunite system. Life Sciences, 1989 №44, pp.195-208.

180. Dohrenwend Bruce P. The Social Psychological Nature of stress: A Framework for Causal Inquiry. Journal Abnormal Social Psychology, 1966, vol. 62, pp. 294-302.

181. Dohrenwend Barbara S., Dohrenwend Bruce P. Class and Race as Status -Related Sources of Stress In: Social Stress, Levine and Scotch (Eds.). Chicago: Aldine, 1970., pp. 111 140.

182. Dunham I. Stress in Teaching. Land Syd.: Croom Helm. 1966.

183. Eysench H.J. The structure of human personality. London, 1960.

184. Fuller J. L. , Thompson W.R. Foundation of behavior genetics. St. Louis, МО: С. V .Mosby, 1978.

185. Grinker R.R., Spiegel J.P. Men under Stress. Philadelphia: The Blakiston Co., 1945. XIII, 484p.

186. O.Gupta N. Teachers stress. New York. 1978. 177p.

187. Hobfoll S. Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 1988, vol. 44, pp. 513 524.

188. Hockey G.R. A state control theory of adaptation to stress and individual difference in stress management. In "Energetics and human information processing". Eds. G.R.Hockey, A.W. Gaillard, M.G.Coles. Dordrecht, 1986.

189. Janis I.L. Psychological Stress: Psychoanalytical and Behavioral Studies of Surgical Patients. New York, etc.: Academic Press, 1974. XIV, 439p.

190. Lasarus R. S. Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill, 1966.

191. Lasarus R. S. Cognitive and personality factors underlying threat and coping. In: Psychological stress / Ed. M.H. Appley, R. Trumbull. N.Y.: Appleton Century Crofts, 1967, pp. 11-21.

192. Lasarus R. S. Stress and emotion. In XIX Intern. Congr. 19-a Short Symp. L., 1969.

193. Lasarus R. S. Cognitive and coping processes in emotion. In: Stress and coping. N.Y.: Columbiar Univ. Press, 1977, pp. 144 - 157.

194. Lasarus R. S. Progress on a cognitive motivational relational theory of emotion. American Psychologist, 1991, vol. 46, pp. 819 - 837.

195. Maslach Ch. Burnout: The cost-of caring. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1982. IX, 192p.

196. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y.: Harper and Brothers, 1954.41 lp.

197. Mechanic D. Students under Stress. New York: Free Press, 1962.225 .Parsons P. A. Behavior, stress and variability. Behavior Genetics, 1988, vol. 18, pp. 293-308.

198. Paykel E.S. Recent life events and clinical depression // Life stress and illness / E.K. Erie Gunderson, R.H. Rahe. Springfield,ill.,1974.

199. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychol. Monogr., 1966, v. 80, №1.

200. Schonpflag W. Coping efficiency and situational demands. In "Stress and fatigne in human performance". Ed. G.R. Hockey. Chichester. 1983. ^

201. Spence K.W. Behavior Theory and Learning. New York, 1960.

202. Watson J.B., Rayner R. Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 1920, №3, pp. 1 14.

203. Wiener N. Stress and Health. Brooks / Cole Publishing Company/ California, 1992, pp. 3-31.

204. Wolff H.G. Stress and Disease. 2nd ed. Springfield, III: Charles C. Tomas,1968.