Преемственность в развитии художественной культуры личности в системе: "дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз": Средствами ИЗО тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ахметшина, Эльмира Габдулловна

• Ахметшина, Эльмира Габдулловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ахметшина, Эльмира Габдулловна

1.1. Вопросы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в теории педагогики.

1.2. Развитие художественной культуры как составной части эстетической культуры личности средствами изобразительного искусства.

1.3. Дидактическая сущность преемственности в системе художественного образования и воспитания.

Выводы тю Л глав©.

Глава 2 : Опытно-экспериментальная проверка педагогической системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условиях пиреемствеымости.

2.1. Модель осуществления преемственности в системе развития художественной культуры в ДОУ, школе, вузе.

2.2. Особенности преемственного развития художественной культуры дошкольников и младших школьников средствами ИЗО.

2.3. Особенности развития художественной культуры детей среднего и старшего школьного возраста средствами ИЗО.

2.4. Особенности развития художественной культуры студентов средствами ИЗО.

Выводы ипо 2 главе.

Заклпочение.

Слисок использованмой литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность в развитии художественной культуры личности в системе: "дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз": Средствами ИЗО»

Современный этап развития общества характеризуется общим кризисом, охватившим все сферы его жизни, и сопровождается разрушением нравственных ориентиров, распадом духовных ценностей. Все это негативно сказывается на детях и молодежи - наименее приспособленных к новым условиям жизни. Многочисленные социологические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о пессимистическом восприятии жизни большинством современных школьников, развитии кризисных явлений в подростковой среде, проявляющихся в нарастании скептицизма, агрессивности, эгоизма, эмоциональной напряженности. В этих условиях резко возрастают требования к духовному становлению подрастающего поколения. Прогресс общества оказывается все более связанным с постоянным формированием человека как субъекта развития на всем протяжении его жизни. Новые задачи, возникающие во всех сферах жизни общества, требуют перестройки общественного сознания максимально полного и научно-обоснованного учета и использования человеческого потенциала. Перемены в обществе вызвали и перемены в системе образования, как и все общество, она потеряла прежние ориентиры. Долгое время четко отлаженная воспитательная система была нацелена на формирование определенного типа личности. Многие годы в нашей стране в условиях всеобъемлющего «централизма» развивалась духовная культура «императивного» типа, рассчитанная на «среднего» ученика и готовящая из него «агента производства», невзирая на личностные качества учащегося, на его внутренний духовный мир.

Как в педагогике, так и в философии, духовная культура все еще имеет неопределенный интуитивно постигаемый характер, в то время как давно пора перейти к ее серьезному научному анализу. Разумеется, осуществить его можно лишь в результате совместной деятельности ученых ряда специальностей. Для современного состояния отечественного образования характерно явное противоречие между актуальной потребностью общества повышения уровня духовной культуры подрастающего поколения, с одной стороны и неразработанностью ее теоретико-методологических основ - с другой.

В этих условиях эстетическое воспитание становится важнейшим средством и фактором воспитания духовной культуры и научного мировоззрения, творческого отношения к труду, развития нравственных и физических качеств личности, ее творческой активности. Современная система государственного образования должна быть ориентирована на подготовку конкурентоспособной личности, обладающей не только интеллектуальными, физическими, деловыми, организационно-волевыми, социальными качествами, но и мотивационными, предполагающими наличие устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию, стремления к познанию, искусству, культуре. В процессе эстетического воспитания обогащается художественная культура как составная часть общей духовной культуры. Личность, обладающая общекультурными и духовно-нравственными качествами - духовно богатая, искренняя, гуманная, добрая, рефлексирующая, порядочная , самосовершенствующаяся, обладающая всеми видами культуры( умственного и физического труда, эстетической, музыкальной, художественной и т.д.)

Говоря об эстетической и художественной культуре, следует различать их социальный и индивидуальный уровни. Эстетическая культура общества - это совокупность всех эстетических (природных и созданных творческим трудом человека) ценностей, которые участвуют во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному расцвету всей системы общественных отношений. Эстетическая культура личности - это совокупность ее способностей чувствовать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и самого человека по законам красоты, открывающим путь наиболее полного гармонического раскрытия всех сущностных сил человека.

Художественная культура общества - это совокупность художественных ценностей, опыта создания, хранения, распространения и потребления их, то есть совокупность всех устойчивых способов художественной деятельности. Художественная культура личности формируется обществом в каждом из его членов и определяется его потребностью и способностью осваивать и создавать мир ценностей искусства.

Искусство требует от личности не только понимания, но и оценки, опирающейся на объективные критерии ценности художественного произведения, определяемой его соответствием потребностях общественного и художественного прогресса. Назначение искусства состоит не в простой передаче предметно-смысловой информации, а в том, чтобы его восприятие сопровождалось эстетическими переживаниями. Если произведение искусства оставляет человека бесстрастным, равнодушным, то это может быть следствием либо ущербности, ограниченности самого произведения, либо неадекватности его восприятия. Эстетическое восприятие также как и эстетические чувства, вкус, интересы, потребности, идеалы, творческие способности, является важным компонентом эстетического сознания. Эстетическое сознание в единстве с эстетической деятельностью отражают чувственно-эмоциональное и рационально-интеллектуальное отношение личности к действительности и искусству и составляют эстетическую культуру личности. Развитие художественно-эстетической культуры личности возможно только в условиях системы эстетического воспитания, включающей все звенья учебно-воспитательной работы.

Вопросы эстетического воспитания, развития художественной культуры личности рассматриваются в трудах ученых М. А. Верба (37), Н. А. Ветлугиной (211), Л. А. Воловича (45, 46), С. А. Герасимова (55, 169), Е. В. Квятковского (89), Г. В. Мухаметзяновой (46, 133), Л. Б. Печко (102), Г. А. Петровой (146, 161 - 163), Л. М. Попова (151), Т. В. Шуртаковой (162, 163, 207, 208), Б. П. Юсова (175) и др. Ими разработан метод комплексного подхода к эстетическому воспитанию, развитию, формированию, выявлены социально-педагогические условия эстетического развития детей разных возрастных групп, представлены взаимосвязь и взаимообусловленность индивидуальных компонентов эстетической культуры, определены основные принципы системы эстетического развития, пути повышения эстетической и художественной культуры, заключающиеся в целенаправленном педагогическом руководстве, создании максимально благоприятных условий для раскрытия индивидуальных способностей, дарований, творческих сил детей, постановке и решении ближайших перспективных задач организации эстетической деятельности.

Проведенный теоретический анализ литературы показал, что в решении задач эстетического воспитания в педагогике недостаточное внимание уделяется проблеме преемственности между детским садом, школой и вузом, тогда как современные подходы к развитию художественной культуры личности требуют соблюдения преемственности в эстетическом воспитании при переходе из одной системы образования в другую.

Воспитательная работа в школе должна опираться не только на накопленный опыт учащихся, но и ориентироваться на их будущее развитие, закрепление достигнутого уровня и предусмотреть его дальнейший рост. Для дальнейшего формирования художественной культуры личности необходимо совпадение эстетической направленности учебно-воспитательной работы в системе «дошкольное учреждение - школа», а также в системе «школа - вуз», что возможно только при строгом соблюдении принципа преемственности. В этом случае преемственность будет реализовываться как последовательная смена отдельных ступеней в рамках единой системы непрерывного образования, каждая из последующих ступеней будет опираться на предшествующую, и содержать основы знаний, умений и навыков, способов мышления, которые будут развернуты в рамках последующих ступеней.

Вопросы преемственности в теории рассматривали такие ученые, как Э. А. Баллер (16), С. М. Годник (58) и др.

Психологический аспект вопросов преемственности эстетического воспитания, художественного образования личности, рассматривали в своих трудах ученые: К. Валентайн (33), М. Н. Волков (43), Л. С. Выготский (53),

В. С. Кузин (104, 105), Б. М. Неменский (73, 135 - 138), Е. И. Игнатьев (70), П. М. Якобсон (216) и др.

В целом, можно сказать, что на сегодняшний день проблема преемственности художественной культуры личности признана в психолого-педагогической теории достаточно перспективной.

Практическую актуальность данной проблематики для эстетического и художественного воспитания в современной системе образования следует связать со сложившимся на практике реальным состоянием художественной культуры воспитанника. Проведенное нами исследование также как данные других аналогичных исследований, показывают, что уровень художественных интересов детей, их ценностное отношение к высоким художественным образцам, будь то реалистическое направление в живописи или модернистское, находятся на низком уровне и, следовательно, нуждаются в пристальном внимании со стороны практиков, а также ученых-исследователей.

В частности, несомненно, заслуживает особого внимания специальное изучение преемственности развития художественной культуры личности на основе изобразительной деятельности в системе «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз», а также реализация данной педагогической системы в условиях инновационного образовательного комплекса. Таких исследований и методических разработок мы не выявили.

Все выше отмеченное позволяет обнаружить противоречие между значимостью поступательного развития художественной культуры воспитанников средствами изобразительного искусства и недостаточным использованием в данном процессе принципа непрерывности.

Отсюда, проблема нашего исслсдоваиия: каким образом повысить эффективность процесса развития художественной культуры личности средствами изобразительного искусства в условиях преемственности?

Теоретическая и методическая неразработанность проблемы, ее практическая значимость и определили тему исследовании: «Преемствемнесть развития художественной культуры личности в системе «дошкольное образовательное учреждение — школа — вуз» (средствами ИЗО)».

Объест исследования; развитие художественной культуры дошкольников, младших школьников, подростков, студентов в процессе учебно-воспитательной и изобразительной деятельности.

Предмет исследования; преемственность компонентов педагогической системы развития художественной культуры личности в системе «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз» средствами изобразительного искусства.

Иель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему, способствующую успешному развитию художественной культуры личности на основе принципа преемственности.

Теоретическое исследование проблемы позволило сформулировать гипотезу, согласно которой непрерывный процесс развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условиях преемственности будет более эффективным, если:

- осуществить процесс развития художественной культуры личности средствами ИЗО на основе интеграции системного и гуманистического подходов (в составе гуманистического мы выделяем культурологический и личностно-деятельностный подходы);

- на основе принципа преемственности реализовать целостную динамическую педагогическую систему, способствующую эффективности развития художественной культуры личности средствами ИЗО на каждом возрастном этапе (в системе «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз»);

- реализор^ь модель педагогической системы развития художественной культуры личности в условиях преемственного художественного образования;

- осуществить системную диагностику развития художественной культуры личности средствами ИЗО на всех этапах ее взросления (в дошкольном образовательном учреждении, школе, вузе).

Задачи исследования: раскрыть структуру педагогической системы развития художественной культуры личности в условиях реализации принципа преемственности (определить цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы художественного образования в ДОУ, школе, вузе);

- разработать модель системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условиях преемственности;

- определить методы диагностики, критерии и уровни сформированное™ художественной культуры личности (художественно-эстетического сознания и художественно-творческой деятельности) для каждой возрастной группы системы «дошкольное образовательное учреждение - школа - вуз»;

- эскпериментально проверить эффективность педагогической системы, разработать методические рекомендации для преподавателей изобразительного искусства.

Методологмчесдсуго основу исследования составляют:

- ведущие положения гуманистической философии о роли художественной культуры в развитии конкурентоспособной личности (Э. А. Баллер (16), В. С. Библер (205) и др.;

- системно-структурный, личностно-деятельностный, культурологический подходы в организации педагогического процесса (В. И. Андреев (7 - 9), В. Г. Каташев (88), Л. А. Казанцева (85), А. А. Кирсанов (91), М. И. Махмутов (123, 124), Л. Ю. Сироткин (168) и др.);

- теория культуры и положение о культуре как источнике развития личности (Ю. В. Бромлей (29), И. Я. Лернер (107), Э. С. Маркарян (118), М. И. Скаткин (171, 172), Ю. У. Фохт-Бабушкин (190));

- педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования (А. Маслоу (120) , К. Роджерс (160), В. А. Сухомлинский (178,

179), Ш. А. Амонашвили (6), Р. А. Валеева (34), В. Л. Дубинина, В. И. Журавлев (69), Г. В. Мухаметзянова (46, 133), Э. И. Моносзон (128), 3. Г. Ниг-матов (139), П. Н. Осипов (142), Р. М. Рогова (159), Я И. Ханбиков (193, 201), Е. Н. Шиянов (206), и др.);

- концепция эстетического воспитания учащейся молодежи (К. На-сыри (134), А. М. Миронов (99), А. И. Буров (32), Л. А. Волович (45, 46), Г. И. Королева (99), Г. А. Петрова (99), П. П. Печко (102), Б. П. Рождественский (161 - 163), Т. В. Шуртакова (162, 163, 207, 208) и др.);

- идеи теоретиков-художников о роли художественной культуры в гармоническом развитии детей (А. В. Бакушинский (14, 15), А. Г. Венецианов (127), Ш. А. Тагири (199 - 201), П. П. Чистяков (127), Б. М. Неменский (135 - 138), В. С. Кузин (104), Н. Н. Ростовцев (164), Б. П. Юсов (175) и др.);

- идея преемственности процесса развития личности в дошкольных образовательных учреждениях, школах, вузах (М. Монтессори (129 -130), С. М. Годник (58), Т. С. Комарова (92 - 95), Н. П. Сакулина (125), Д. С. Ягафарова (215) и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов, включающих в себя:

- теоретический (анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме);

- педагогическое наблюдение, изучение, анализ, обобщение опыта работы преподавателей предметов художественно-эстетического цикла (наблюдение, интервьюирование, анкетирование), а также самоанализ собственного 10-летнего опыта работы в качестве преподавателя изобразительных дисциплин в детском саду, студии архитектуры и дизайна, педагогическом институте;

- изучение и сопоставительный анализ учебно-программной документации по предметам изобразительного цикла дошкольных учреждений, школ, педвузов;

- обобщение результатов анкетного опроса учащихся, студентов с целью выявления их уровня художественной культуры, опрос родителей, анализ творческих работ воспитанников;

- констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент, направленный на развитие художественной культуры личности средствами изобразительного искусства.

Иеслсдоваишке осуществлялось в несколько этапов с 1990 по 2000г.:

На первом этапе (1990 - 1995 гг.) была организована опытно-педагогическая работа, в процессе которой были намечены методические подходы исследования непрерывного, последовательного, преемственного развития личности через изобразительную деятельность; изучалась научная педагогическая, психологическая и социологическая литература по проблеме, была поставлена цель, определены рабочая гипотеза, задачи исследования, наметилась стратегия и тактика научного исследования. Диссертантом велась практическая деятельность по ИЗО в ДОУ, школе и Вузе, шел сбор дидактического и накопление статистического материала.

На втором этапе (1995 - 1997 гг.) было продолжено теоретическое исследование проблемы, организовано эмпирическое исследование по изучению состояния практики существующей системы воспитания дошкольников, школьников, студентов, разработана поэтапная система развития художественной культуры личности в условиях преемственности на основе изобразительной деятельности, разработана методика эксперимента, проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1997 - 2000 гг.) проводилась экспериментальная работа (диагностический и формирующий эксперимент) с целью оценки эффективности разработанной методики осуществления поэтапной преемственности; анализировались результаты эксперимента; были сформулированы основные и ведущие выводы, которые внедрялись в практику путем разработки методические рекомендации.

Ыаучмая иовизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

- разработке педагогической системы развития художественной культуры личности в ДОУ, школе, вузе, осуществляемой на основе интеграции системного и гуманистического (в составе которого мы выделяем культурологический и личностно-деятельностный) подходов в исследовании теории и практики развития художественной культуры личности средствами ИЗО в системе «ДОУ - школа - вуз»;

- теоретическом определении и практическом осуществлении общей цели - развитие художественной культуры дошкольников, школьников, студентов средствами изобразительного искусства (развитие художественного кругозора, художественного восприятия, художественного вкуса, системы умений, обеспечивающих высокий уровень художественно-творческой деятельности);

- теоретическом определении и практическом осуществлении приоритетных направлений целеполагания для каждой возрастной группы системы «ДОУ - школа - вуз»: для дошкольников и младших школьников - развитие наблюдательности и фантазии, для подростков и старшеклассников -художественного интереса и творческих способностей, для студентов - развитие профессионально-педагогических и художественных потребностей, положительного отношения к миру природы и миру людей;

- определении содержания художественного образования для разных возрастных групп, включающего лучшие образцы мирового, русского, татарского изобразительного и декоративно-прикладного искусства, разработке примерной программы «Изучение татарского декоративно-прикладного искусства в системе «ДОУ - школа - вуз» на занятиях по изобразительному искусству»;

- обосновании сочетания традиционных форм (урок, лекция, занятие ИЗО в ДОУ, практическое занятие в вузе и т. д.) и инновационных (воображаемая экскурсия, ИЗО-лаборатория, деловая игра по темам изобразительного искусства и т. д.);

- обосновании применения традиционных методов (рассказы, беседы о картинах, художниках, упражнения по овладению изобразительными умениями и навыками и т. д.), теоретическом определении сущности и задач инновационных методов (занятие компьютерной графикой «погружение в эпоху», «живое созерцание» и т. д.);

- разработке модели педагогической системы развития художественной культуры личности средствами изобразительного искусства в условиях преемственности образовательных учреждений разных уровней;

- разработке системной диагностики развития художественной культуры личности средствами изобразительного искусства, предусматривающей анализ непрерывного процесса развития художественно-эстетического сознания и художественно-творческой деятельности на каждом этапе взросления личности.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации разработанной непрерывной системы применительно к реальной педагогической действительности, создании эстетических ситуаций, методических разработок и рекомендаций, дидактических материалов для практического обеспечения организации процесса развития художественной культуры воспитанника средствами ИЗО. Предложенные формы контроля, диагностические задания позволяют определить эффективность и уровень сформированное™ культурно-эстетических качеств учащихся.

Практическое значение диссертационного исследования связано с содержащимися в нем конкретными рекомендациями по реорганизации учебно-воспитательного процесса в системе дошкольного, школьного и вузовского художественного образования.

Выводы и рекомендации выполненного исследования способствуют улучшению организации обучения изобразительному искусству, развитию художественной культуры личности, формированию художественного воеприятия учащихся, потребностей и способностей в художественно-творческой деятельности.

Адшобадния основных положений и выводов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в ДОУ № 34 г. Набережные Челны, средних школах № 44 и 19 г. Набережные Челны, школе-студии архитектуры и дизайна «Да-да» г. Набережные Челны, художественно-графическом факультете (ХГФ) Набережночелнинского государственного педагогического института (НГПИ).

Исследуемые проблемы обсуждались на кафедре изобразительного искусства художественно-графического факультета Набережночелнинского государственного педагогического института, научно-методических и научно-практических конференциях Набережночелнинского государственного педагогического института, Казанского государственного университета:

1. «Системный подход в педагогическом образовании», г. Набережные Челны, 1995 г.;

2. «Преемственность народных традиций», г. Казань - Набережные Челны, 1998 г.;

3. «Проблемы мониторинга качества образования», г. Йошкар-Ола,

1999 г.;

4. «Проблемы организации индивидуальной и самостоятельной работы в Вузе», г. Набережные Челны, 1999г.

Основные положения и выводы экспериментальной работы со студентами ХГФ НГПИ по теме исследования были изложены в выступлении на II Всемирном молодежном форуме татар в г. Булгары в 1997 г.

Вмедремме результатов исследования:

Разработанные на основе экспериментального исследования методические рекомендации по реализации развития художественной культуры личности внедрялись в практику работы ДОУ № 34 г. Набережные Челны, общеобразовательных школ г. Набережные Челны, на художественнографическом факультете ЫГПИ, школе архитектуры и дизайна «Да-да» г. Набережные Челны.

Результаты изложены в 6 публикациях.

В опытной работе принимали участие 8 педагогов, студенты и выпускники ХГФ, школьники, воспитанники ДОУ - всего около 400 человек.

Автор педагогической системы работала в качестве методиста ИЗО в ДОУ (1 год), преподавателя живописи в школе архитектуры и дизайна «Да-да» (2 года), преподавателем специальных дисциплин на ХГФ НГПИ (9 лет). Вела предметы: живопись, рисунок, композиция, методика преподавания ИЗО, основы дизайна, декоративно-прикладное искусство. За время работы на ХГФ НГПИ под руководством автора студентами-выпускниками подготовлено и защищено 18 дипломных проектов.

Результатами творческой деятельности диссертанта и воспитанников стали художественные выставки в г. Альметьевске, г. Лениногорске, г. Набережных Челнах, г. Москве.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена анализом теоретического и экспериментального материала; методологической обоснованностью и логической непротиворечивостью понятийно-категориального аппарата исследования, значительным объемом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки, соответствием результатов качественного и количественного анализов экспериментов; многовариантностью критериев оценок; полнотой рассмотрения предмета исследования; адекватностью методов изучения природе объекта исследования, его цели, гипотезе; вариантная проверка основных положений и выводов опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной модели развития художественной культуры личности.

На защиту юывшсяпгея положения:

- исследование теории и практики развития художественной культуры личности средствами ИЗО в системе «ДОУ - школа - вуз» базируется на интеграции системного и гуманистического (культурологического и личностно-деятельностного) подходов.

- структура педагогической системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО в условия преемственности включает в себя: постановку общей и приоритетных частных целей для каждой возрастной группы; выбор содержания обучения изобразительному искусству в каждом звене системы «ДОУ - школа - вуз», основанного на современных программах изучения мирового изобразительного искусства в сочетании с разработанной нами программой «Изучение татарского декоративно-прикладного искусства в системе «ДОУ - школа - вуз» на занятиях ИЗО»; выбор как традиционных так и инновационных форм и методов обучения изобразительному искусству дошкольников, школьников, студентов.

- модель педагогической системы развития художественной культуры личности средствами ИЗО состоит из взаимосвязанных компонентов преемственного художественного образования (цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, диагностика).

- системная диагностика способствует более глубокому анализу процесса развития художественной культуры личности средствами ИЗО на каждом возрастном этапе и достижению наиболее эффективных результатов в эстетическом развитии личности.

Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахметшина, Эльмира Габдулловна

Выводы зш 2 главе:

Осуществление принципа преемственности в развитии художественной культуры личности в системе « ДОУ - школа - вуз» на основе изобразительного искусства возможно при наличии определенных условий реализации данной педагогической системы:

1. целенаправленном, непрекращающемся, последовательном взаимодействии образовательных учреждений всех уровней, начиная от базовых (ДОУ, общеобразовательная школа, вуз) до учреждений дополнительного образования (кружки, студии, художественные школы, творческие объединения), а также семьи (семейное воспитание);

2. диалектической взаимосвязи целей, задач, содержания, форм, методов, последовательных этапов развития художественной культуры, где каждый последующий этап опирается на предшествующий и создает перспективу для развития художественной культуры в дальнейшем;

3. сочетание непрерывного развития художественной культуры студента художественно-графического факультета с его профессиональной подготовкой, обеспечивающих такой уровень подготовки учителей изобразительного искусства, который позволил бы внедрить разработанную нами модель развития художественной культуры личности во все звенья образовательной системы.

В работе с воспитанниками, принцип преемственности предполагает:

1. изучение психолого-педагогических особенностей воспитуемых;

2. определение конкретных требований к уровню развития художественной культуры воспитанников;

3. учет художественно-творческих интересов, эстетических предпочтений воспитанников в планировании обучения;

4. личностно-деятельный подход в обучении изобразительному искусству (развитие индивидуальных способностей воспитанника посредством овладения различными видами художественно-творческой деятельности);

5. осуществление планирования учебно-воспитательного процесса в каждом последующем звене с учетом имеющейся системы знаний, умений, навыков воспитанников, приобретенных им на предыдущих образовательных этапах, постепенное усложнение содержания художественного образования так, чтобы учебные планы, программы, учебная литература на каждом этапе опирались на предшествующие и служили бы базой для последующих.

Определение приоритетных направлений целеполагания для каждого возрастного этапа позволили скоординировать экспериментальную работу, более четко определить как общепедагогические так и специальные задачи. Итак, осуществление общей цели - развитие художественной культуры личности осуществлялось нами поэтапно, на этапе дошкольном и младшем школьном, акцент делался на развитие наблюдательности и фантазии, на подростковом и старшем школьном этапе - на развитие художественного интереса и творческих способностей, на студенческом этапе - на развитие профессионально - педагогических и художественных потребностей и положительного отношения к миру природы и миру людей,

В ходе эксперимента на этапе дошкольного художественного обучения и воспитания мы использовали наиболее приемлемую форму работы (в соответствии с разработанной нами системой) - занятия ИЗО с применением игровых и театрализованных моментов. Помимо этого активно использовались и другие как традиционные, так и инновационные формы работы. На этапе художественного образования младших школьников, помимо уроков ИЗО, применялись такие формы обучения как экскурсии, учебно-практические занятия, урок-лекция, пленэр и т. д. Школьники-подростки в ходе эксперимента были вовлечены в два взаимосвязанных между собой процесса: 1 .художественно-творческий, 2. художественно-исследовательский. В художественно-исследовательском процессе мы сочетали между собой интеллектуальные и художественно-эмоциональные методы и приемы: актуализацию прежнего опыта учащегося, организацию самостоятельных поисков необходимого процесса активного художественного восприятия через «живое созерцание» - непосредственное переживание явлений действительности или искусства, «абстрактное мышление» - обдумывание и анализ, а также синтез всех этих процессов; интеграция активного процесса материала (накоплений фактов, наблюдений, новой информации, впечатлений, их анализ, обобщение), организацию анализа произведения искусства. Художественно-технический процесс, помимо создания художественного образа, воплощения замысла, включал в себя решение задач технического характера: организацию и поиск изобразительных и выразительных средств, композиции, колористического, графического, конструктивного или пластического решения «идейно-содержательного» образа.

В соответствии с данными процессами занятия в школе «Да-да» строились по схеме: постановка проблемы - поиск и передача информации по теме — поиск способов изображения - изображение в материале — художественно-эстетическая оценка и самооценка результата решения художественно-творческой задачи.

Успешное решение этих задач позволило нам повысить уровень художественной культуры подростков. У них по окончании эксперимента мы наблюдали следующие изменения: эти дети стали обладать более развитой интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной характеристикой, развитым эстетическим вкусом, умением грамотно, образно давать эстетическую оценку, высказывать свою точку зрения, проявлять художественно-творческую деятельностную активность, инициативу, выражать эмоции. Эмоционально-эстетические переживания дополнялись рационально-логическим суждением. Творческая деятельность являлась результатом интеграции воображения, фантазии и практических умений и навыков

Логика формирующего эксперимента на этапе вуз была намечена следующим образом: организация процесса восприятия и разнообразных видов художественно-творческой деятельности. До начала и в конце эксперимента фиксировались следующие параметры: личностные психические особенности студентов (изменение чувственно-эмоциональной сферы личности); динамика продвижения по уровням развития художественной культуры личности; дополнительные данные, полученные в ходе бесед со студентами, педагогические наблюдения и т.д. Наиболее надежными нам представлялись позитивные изменения некоторых личностных особенностей студентов -развитие эстетического вкуса, восприятия, художественного творчества.

Нами была разработана программа для студентов 1-3 курсов по живописи, которая была построена на изучении различных методов работы живописными материалами (акварель, гуашь). По нашим наблюдениям за счет разнообразия технических методов мы добились желания студентов экспериментировать, подходить не традиционно к решению живописных задач поставленных перед ними.

Также перед нами стояла задача повысить рефлексивную активность студентов, для этого во время занятий мы ставили студентов в учебные ситуации, требующие оценки творческой деятельности не только своей, но и сокурсников, высказывания личного мнения, критики и самокритики. Взгляд «со стороны» помогал студентам вовремя исправить допущенные ошибки, предвидеть конечный результат. Необходимо отметить, что на этапе констатирующего эксперимента студенты практически не умели анализировать свои и чужие творческие работы, наблюдалось отсутствие навыков в ведении дискуссии, боязнь неправильного, непрофессионального суждения, отсутствие навыков монологического изложения собственного мнения. Периодическое создание учебных ситуаций, введение игрового приема - передача функций преподавателя одному из студентов, позволило нам в ходе эксперимента решить некоторые из перечисленных проблем. Введение «искусствоведческой паузы» на практических занятиях, во время которых делался анализ известных произведений искусства с точки зрения живописной технологии, нацелило студентов на работу с искусствоведческой литературой, поиск творческих путей решения живописных задач. Также в экспериментальной работе со студентами нами использовались задачи на: планирование разных видов деятельности; прогнозирование хода и результата действия, процесса, явления; расчленение и синтез; узнавание объекта представленного разными способами или в разных формах; рисование по наблюдениям; выделение закономерностей в способах изображения; учет возможных влияний, помех (время суток, состояния освещенности); перенос знания в новую ситуацию (ситуация может полностью меняться или усложняться); обнаружение разного в одном (многозначие смысла одинаковых слов в различных контекстах, например, термин «искусство» в одних случаях указывается как высокое качество выполнения или деятельности, в других - как продукт определенной эпохи (современное искусство) и т.д.; мысленные действия и повороты; поиск аналогий в истории искусств; воображение, фантазию, домысливание ситуации; комментирование хода и результатов своих или чужих действий; рисование по описанию; самоанализ причин своих затруднений, поступков, удач, неудач. По окончании каждого занятия педагогом подводился итог, проводился анализ процесса творческой деятельности студентов, ставились индивидуальные задачи на будущее, планировалась самостоятельная работа студентов.

Продолжительность эксперимента составила 6 семестров, в ходе которых мы со студентами провели 2 пленэра в г. Елабугу и г. Булгары, (программа пленэра также была составлена с учетом решения задач нашего эксперимента), а также состоялась экскурсия студентов в г. Санкт-Петербург, что значительно расширило опыт визуального общения с произведениями искусств. Во время летней педагогической практики, студенты экспериментальной группы работали в летних детских лагерях отдыха в качестве педагогов, это был первый опыт педагогической деятельности студентов.

Диагностика развития художественной культуры студентов до и после экспериментального исследования показала, что по окончании эксперимента они стали обладать широкой эрудицией в области изобразительного искусства, развитыми интересами и способностями, проявляющими себя в целенаправленном и систематическом приобщении к произведениям изобразительного искусства и в активном участии в самодеятельном художественном творчестве, а также повышенной активности в овладении профессионально-педагогическими навыками в области художественного образования.

Исследовательская работа с литературными источниками и результаты экспериментальной работы со студентами позволили нам сформулировать профессиограмму преподавателя изобразительного искусства:

Шцюфессиограмма иреподавателя изобразительного исдсуества. В образовательном учреждении художественно-эстетической направленности преподаватель реализует цели и задачи эстетического воспитания, организует активную учебно-познавательную и художественно-эстетическую деятельность учащихся, направленную на формирование личностных качеств и развития художественной культуры личности.

Профессиональная деятельность требует от человека определенной склонности, необходимых физических и психических данных, а также соответствующего личностного развития (профессиональная пригодность).

1. художественно-эстетическая направленность личности в сочетании с профессионально-педагогической направленностью;

2. наличие системы знаний, умений и навыков в области художественно-эстетического обучения и воспитания, интереса к инновационным технологиям, владение методикой преподавания изобразительного искусства;

3. высокий уровень художественно-эстетического сознания (восприятия, вкуса, потребностей, способностей, образного мышления, эмоциональной сферы);

4. высокий уровень исполнительской и творческой деятельности по созданию эстетических ценностей;

5. наличие таких личностных качеств как: склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе.

Преподаватель изобразительного искусства — это человек культуры, интеллигентная, духовно богатая, творческая, гуманная, граждански активная, конкурентоспособная личность.

Подготовка специалиста, соответствующего разработанной нами профессиограммы, - задача педагогической системы развития художественной культуры личности на всех этапах ее взросления от ДОУ до вуза.

Зашшютеиие.

Задачи воспитания как эстетической, так и художественной культуры человека в современном мире стали намного сложнее, богаче и ответственнее, чем в предыдущие столетия. В прошлом эстетическое и художественное воспитание было своеобразным украшением жизни, оно считалось добавлением к «серьезным» занятиям, связанным с профессиональной, производственной деятельностью, или же элементом выравнивания культурных диспропорций, вызванных общественным неравенством.

Отмечая присутствие искусства в общественной жизни, мы осознаем, что мир искусства, в котором живет современный человек, принципиально отличается от того, который окружал людей в прошлом. Современному человеку доступны живопись, архитектура, новейшие аудиовизуальные явления, создающие характерный фон наших переживаний. Произведения прошлого и современные произведения определяют содержание художественного сознания наших современников.

Присутствие искусства в повседневной жизни, в его сложном многообразии с особой силой ставит вопрос о характере программы воспитания эстетической и художественной культуры.

Проведенный ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой нами теме позволили осуществить систематизацию компонентов педагогической системы развития художественной культуры личности и разработать ее модель. Данная модель дает представление о целостном цикле развития художественной культуры личности, включающем в себя: постановку общей цели' и приоритетных направлений целеполагания для каждой рассматриваемой нами возрастной группы, определение общих и специальных задач, выбор педагогических принципов, инновационных и традиционных форм и методов, а также системы диагностики.

В ходе диссертационного исследования мы разработали критерии, на основании которых были определены уровни (высокий, средний, низкий) развития художественной культуры личности детей разных возрастных групп. Высокий уровень можно рассматривать как модель целостной личности, обладающей такими художественно-творческими качествами как: художественный кругозор, эстетическое сознание, художественно-творческие способности как основа художественно-творческой деятельности, эстетическое отношение к окружающему миру.

Наше исследование (как теоретическое, так и практическое) по проблеме развития художественной культуры личности позволили нам сделать вывод, что наиболее успешных результатов в области художественного образования можно достичь если:

1. создана педагогическая система непрерывного художественного образования, способствующая максимальному развитию художественной культуры личности, на каждом возрастном этапе начиная с ДОУ и заканчивая вузом;

2. преемственность развития художественной культуры личности будет осуществляться в условиях: создания окружающей художественной среды, эстетически положительно воздействующей на личность и способствующей максимальному развитию эстетических как интеллектуальных, так и эмоциональных качеств личности; интеграции учреждений разного уровня; принцип преемственности осуществим в полной мере в условиях создания образовательного учреждения нового типа оптимально обеспечивающего реализацию единства и преемственности целей, задач, содержания, форм, методов обучения и воспитания; создания и реализации инновационных методик непрерывного образования, направленных на развитие художественной культуры; дидактическим механизмом осуществления непрерывности должна стать преемственность; введение в учебно-воспитательный процесс национального колорита; разработанная нами программа непрерывного изучения декоративно-прикладного искусства Татарстана в системе «ДОУ - школа - вуз» позволят дошкольникам, школьникам, студентам ступенчато, по восходящей не только освоить традиции, но и овладеть основами, особенностями различных видов ДНИ (кожаная мозаика, ковроделие, гончарное и ювелирное искусства, зодчество, народный костюм, вышивка, шамаиль и т. д.) способностями выполнять художественные изделия народного искусства на высоком профессиональном уровне; диагностики всего образовательного процесса; разработанные нами критерии (познавательные, эмоционально-оценочные, деятель-ностные) для дошкольного, младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, а также для студентов позволили определить уровни развития художественной культуры на каждом этапе эксперимента, а также увидеть положительную прогрессию, происходящую в художественно-эстетической сфере учащихся.

Результаты эксперимента по формированию художественной культуры личности позволяют нам сделать заключение о том, что структурная модель художественного образования и воспитания может быть следующей: на самой начальной стадии обучения, для которой характерны активность экспрессивного типа и потребность в выражении чувств, свойственных детям младшего возраста, желательна организация занятий, формирующих наблюдательность и фантазию дошкольников и младших школьников, в средних и старших классах должно осуществляться формирование гуманитарного облика личности, должны развиваться художественный интерес и творческие способности, воспитание вузовской молодежи должно осуществляться в логике профессионально-художественной концепции (развитие профессионально-педагогических и художественных потребностей), эти задачи осуществимы только при наличии единой непрерывной системы художественного образования, осуществляемой в условиях преемственности. Внедрение разработанной нами модели развития художественной культуры личности и полученные результаты эксперимента подтвердили, что: постановка общей цели для всей педагогической системы и приоритетных направлений целеполагания для каждой возрастной группы (цели-доминанты) является эффективной и позволяет каждому педагогу сконцентрировать свои усилия на каждом этапе на последовательное развитие определенных инвариантных компонентов художественной культуры личности в соответствии с возрастными особенностями; в процессе развития художественной культуры личности должны решаться задачи: с® общепедагогические: воспитательные (направленные на нравственное, национальное, умственное, гражданское, эстетическое воспитание, формирование моральных принципов и т. д.) и дидактические (направленные на развитие познавательных способностей, стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся, развитие мышления, памяти, выработку научного мировоззрения, совершенствование учебных умений и навыков); о общепедагогические, насыщенные художественным содержанием (направленные на развитие образного мышления, художественного творчества и фантазии, художественно-эстетического сознания, понимания, интереса, любви к искусству и т. д.); о специальные (направленные на освоение технических навыков в области изобразительного искусства, знаний в области цветоведения и формообразования, основ народного искусства и т. д.); процесс развития художественной культуры личности только тогда достигает своей цели, если стратегия решения поставленных задач осуществляется в соответствии с методическими принципами (принцип образности, принцип комплексного воздействия средствами ИЗО) и общепедагогическими принципами (принцип последовательности, принцип связи обучения с жизнью, принцип активности ученика в учебном процессе, принцип индивидуализации, принцип единства и согласованности целей, задач, художественного образования и воспитания, усилий семьи и образовательных учреждений, принцип доступности, принцип преемственности); выбор содержания обучения на каждом этапе должен осуществляться с учетом принципа преемственности, который предполагает взаимосвязь учебных планов образовательных учреждений всех уровней, учебных программ, учебников по изобразительному искусству. Выбор содержания учебных занятий на всех образовательных уровнях должен осуществляться так, чтобы педагоги последовательно, на протяжении всего периода обучения доводили до сознания учащихся теоретические знания в области ИЗО и способствовали выработке у них умений и навыков по применению, закреплению и совершенствованию полученных знаний, умений и навыков, то есть, чтобы цикл учебно-познавательных действий в области изобразительного искусства осуществлялся в полной мере; разнообразие применяемых как традиционных, так и инновационных форм и видов деятельности (занятия ИЗО деятельностью в ДОУ, урок ИЗО, экскурсия в музей ИЗО, лекции по живописи, истории искусств и т. д.) пробуждает и поддерживает в обучающихся интересы и потребности в художественном творчестве; в процессе развития художественной культуры личности эффективным является использование как общепедагогических методов, насыщенных художественным содержанием, так и специальных. К первой группе можно отнести такие методы как: рассказы о художниках, картинах, беседы об ИЗО, система упражнений по овладению навыками ИЗО, наблюдение за окружающим миром; ко второй группе специальных методов можно отнести: экспериментирование с художественными материалами, позволяющие почувствовать их свойства и особенности, овладение основами компьютерной графики и т. д. Методы эстетического воспитания (положительный пример, осуждение, одобрение, переключение на другие виды деятельности, метод упражнений, методы требования и контроля за поведением и т. д.) способствуют развитию потребностно-мотивационной сферы и сознания личности, способности правильно оценивать прекрасное в искусстве и жизни; диагностика, проводимая на каждом возрастном этапе, постановка целей, определение уровня развития, разнообразие используемых диагностических методов (опрос, анкета, экспертная оценка рисунка и т. д.) приводит к последовательному достижению требуемых результатов: развитие художественного кругозора, эстетического сознания, художественно-творческих способностей как основы художественно-творческой деятельности, отношение к окружающему миру (см. таблицу «Система диагностики .» с. 207).

Непрерывное обучение сегодня все отчетливее становится «новой воспитательной концепцией», так как оно связано, с новой концепцией человека — существа обучающегося, развивающегося и в ходе этого развития превышающего свои собственные достижения и образцы, которые он ставил до сих пор. X® Общие ааа= мравде- ШШМ Возрастные периоды

Дошколъшлй период Младший школьный возраст Подростковый период, старший ШКОЛЬНЫЙ !»©3-раст Студенческий иериод

1. Воотри-яти® (как компонент эстетического сознания) - воспринимает больше, чем изображено на картине; возникают ассоциации, сравнения - эмоциональный характер восприятия; - эмоциональная оценка художественных произведений - адекватное оценивание художественных произведений, продуктов художественного творчества; - адекватный анализ собственного творчества - объективный (просторный) взгляд на изобразительное искусство; - отражение восприятия высоких образцов изобразительного искусства в собственном, самодеятельном творчестве

2. Эстетическое сознание - переживает; - пытается дать эмоциональную оценку; - проявляет устойчивый интерес к изобразительному искусству - переживания сопровождаются эмоциональным оцениванием - обладает эстетическим вкусом, художественным кругозором, интересами, потребностями; - умеет грамотно, образно давать эстетическую оценку, - высказывает свою точку зрения, выражает эмоции через мимику, с помощью пантомимы, голоса - обладает развитой эмоциональной сферой (общение с искусством сопровождается глубокими переживаниями, эстетическими эмоциями; - обладает развитым эстетическим вкусом, интересами, потребностями

9 •

3. Худож®- - с интересом знакомится - уверенно осваивает ху- - проявляет активность, - активно участвует в саственно- с художественными ма- дожественные материа- инициативу в художе- модеятельном художе

ТВОрЧ1в- териалами; лы; ственной деятельности; ственном творчестве; ская дв®= - фантазирует в ИЗО - активно выполняет за- - уверенно владеет ху- - проявляет повышенную тель- деятельности; дание; дожественными мате- активность в овладении востъ - экспериментирует с - использует разнообраз- риалами, основами цве- профессиональноовладе- цветом и проявляет ин- ную цветовую гамму товедения, пространст- педагогическими навыние видами изобра- терес в овладении различными видами ИЗО венного мышления • ками; - профессионально владеет художественными зитель- материалами и различного ис- ными видами искусства кусства)

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметшина, Эльмира Габдулловна, 2000 год

1. Агамерян Ж. С. Детская картинная галерея. Ереванский опыт работы с детьми. М.: Советский художник, 1979. - 191 с.

2. Алексеева Т. В. Художники школы А. Г. Венецианова. М.: Искусство, 1982. -419 с.

3. Алехин А. Д. Когда начинается художник. М.: Просвещение, 1994. -161 с.

4. Алферов С. Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран. // Советская педагогика. № 8. 1990.

5. Альмухамбетов Б. А. Эстетическое воспитание учащихся 4-7 классов средствами национального изобразительного искусства (на материалах общеобразовательных школ Казахской ССР). Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1993. - 195 с.

6. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 236 с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во КГУ. 1998. - 317 с.

10. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов. II Педагогика. № 1. 1998.

11. Арсланова Г. А. Интернациональное воспитание старшеклассников и студентов средствами национального искусства (татар и народов Поволжья). Дис. канд. пед. наук. - Казань, 1990. - 199 с.

12. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.-158 с.

13. Базедов И. Б. Элементарное руководство. М., 1959. - 56 с.

14. Бакушинский А. В. Исследования и статьи. М.: Советский художник, 1981. - 351 с.

15. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 240 с.

16. Баллер Э. Л. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука,1960. -294 с.

17. Батищев Т. С. Педагогическое экспериментирование. // Советская педагогика. № 1. 1990.

18. Белинский В. Г. Полн. Собр. соч. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1954. Т. 4.-675 с.

19. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педтехнологий. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

21. Богатеева 3. А. Занятия аппликацией в детском саду. М.: Просвещение, 1988. -223 с.

22. Богатеева 3. А. Значение изобразительной деятельности в подготовке к обучению в школе шестилетних детей. // Подготовка детей шести лет к обучению в школе. Ульяновск, 1989. - 175 с.

23. Богомолова М. И. Цель воспитания как педагогическая категория в истории зарубежной и отечественной педагогики. Набережные Челны: КамАЗ, 1995. - 80 с.

24. Богомолова М. И. Индивидуальный подход к детям в историческом развитии. Набережные Челны: ГКИ КамАЗ, 1996. - 76 с.

25. Богомолова М. И., Шарафутдинов 3. Т. Проблема преемственности между детским образовательных учреждений и школой в вопросах воспитания и обучения. Казань: ГКИ КамАЗ, 1997 - 142 с.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

27. Большая Советская энциклопедия. В 51 т. Изд-е 2-е. М., 1956 -646 с. Т. 42.

28. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1981. - 496 с.

29. Бромлей Ю. В., Подольный Р. Г. Создано человечеством. М.: Политиздат, 1984. 272 с.

30. Булатов С. С. Народное декоративно-прикладное искусство Узбекистана в эстетическом воспитании школьников: Автореферат дис. канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1993. - 34 с.

31. Бурмина Е. Я. Путь длиною в века: Беседы о преподавании художественной культуры: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. -175 с.

32. Буров. А. И. Эстетика: проблема и споры. М.: Искусство, 1975.175 с.

33. Валентайн К. Психология красоты. М.: Изд-во Пучина, 1926. -136 с.

34. Верб Э. А. Эстетическая культура личности школьника как педагогическая проблема: Автореферат дис. докт. пед. наук. С.-П., 1997. - 65 с.

35. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. Журавлева В. И. М., 1988.

36. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М. Наука, 1969. - 368 с.

37. Верб М. А. Пед. основы формирования эстетической культуры старших школьников: Учебное пособие. Л., 1980. - 80 с.

38. Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высшей школе: кон. текстный подход. М., 1991. - 202 с.

39. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань, 1992. - 108 с.

40. Виноградова Г. Г. Изобразительное искусство в школе. М.: Просвещение, 1990.

41. Волгин А. Шацкий о системе русского дошкольного воспитания. //Дошкольное воспитание. № 7. 1978.

42. Волков Е. В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М., 1988. - 239 с.

43. Волков Н. Н. Восприятие произведений живописи и скульптуры. // Художественное воспитание. Л., 1971. - 32 с.

44. Волков Г. Н. Этнопедагогика. М.: Изд-во Академия, 1999. - 168 с.

45. Волович Л. А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения (некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе). Казань, 1976. -224 с.

46. Волович Л. А., Мухаметзянова Г. В., Тихонова Л. П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань, 1997. - 104 с.

47. Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. -186 с.

48. Воронов В. А. Воспитание красотой (об эстетическом воспитании школьников). // Начальная школа. № 5/6. 1992.

49. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1981. - 80 с.

50. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. / Под ред. Шурковой Н. Е. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

51. Вундт В. Фантазия как основа искусства. СП б. М., 1914. - 300 с.

52. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд-е 2-е. М.: Просвещение, 1967. - 92 с.

53. Выготский Л. С. психология искусства. М.: Искусство, 1965. -379 с.

54. Гарифуллина М. М. Дидактические условия функционированиякультуры учебной деятельности студентов. Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1987. - 180 с.

55. Герасимов С. Любить человека. М.: Просвещение, 1985. - 382 с.

56. Герчук Ю. Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. М.: Учебная литература, 1998. -208 с.

57. Гинзбург И. В. П. П. Чистяков и его педагогическая система. М.-Л., 1940. -204 с.

58. Годник С. М. Процесс преемственности в высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского унив-та, 1981. - 208 с.

59. Госстандарт высшего образования. Специальность: изобразительное искусство и черчение. М., 1995. - 30 с.

60. Григорьева Г. Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 995. - 64 с.

61. Громов Е. С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986. - 237, (2) с.

62. Гросул Н. В. Педагогическое обоснование вопросов формирования замысла в работе с детьми. // Сборник: Искусство и образование. -Ижевск: Изд-во Уд ГУ, 1995.

63. Гуманизация образования: история, современные проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции молодых ученых ш студентов. Казань: КГПУ, 1998. - 80 с.

64. Гун Г., Александрович Ю. Семестр искусств. Челябинск: ЮжноУральское книжное изд-во, 1984. - 104 с.

65. Дивненко О. В. Методическое пособие по эстетике. М.: ТОО Издательский ш книготорговый центр A3, 1995. - 182 с.

66. Джуринекий А. Н. История педагогики. М.: Владос. 1999, - 432 с.

67. Дошкольное образование в России. // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. / Сост. Стеркина. Р. Б. М.: Изд-во Аст, 1997 - 336 с.

68. Дульский П. М. Казанский каллиграф Али Махмудов. Казань, 1930. -8 с.

69. Журавлев В. И. Сочетание средств и методов воспитания. // Советская педагогика. №6. 1985.

70. Игнатьев Е. И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению (психология рисунка и живописи). М., 1954. -58 с.

71. Игровая деятельность в дошкольном учреэодении: Межвузовский сборник научных трудов. Ульяновск: УГЛИ им. Н. Н. Ульянова, 1989. - 111 с.

72. Изобразительное искусство в средней школе: материалы эксперимента по определению содержания преподавания изобразительного искусства в 1 — 10 классах общеобразовательной школы СССР. Вып. 1/1972-1980. / Под ред. Юсова Б. П. М., 1976. - 102 с.

73. Изобразительное искусство и художественный труд: 1-4 класс: Книга для учителя. / Неменский Б. М., Фомина Н. Н., Гросул Н. В. и др. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

74. Изобразительное искусство и художественный труд: 5-8 класс: Книга для учителя. / Дмитриева А. А., Фомина Н. Н., Горяева Н. А. и др. (Составитель Фомина Н. Н.) М.: Просвещение. - АО Учебная литература, 1995. - 272 с.

75. Изобразительное искусство: 1-9 класс: Программы общеобразовательных учреждений. М.: Агар, 1996. - 160 с.

76. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. / Под ред. Лоловниковой Н. А. Казань, 1988. -233 с.

77. Искусство и школа: Книга для учителя. / Составитель. Василевский А. К. У.: Просвещение, 1981. - 288 с.

78. Исупова Л. С. Как прекрасен этот мир. Начальная школа № 2. -1996.

79. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.- М.,1974.

80. Каган М. С. Эстетическая культура советского человека. П., 1976. -168 с.

81. Кадыйрова Л. X. Художественно-эстетическое воспитание учащихся средствами татарского декоративно-прикладного искусства. -Казань, 1998. 225 с.

82. Кадырова А. М. Развитие эстетического воспитания у школьников 1-8 классов в художественных кружках (на материалах Узбекской ССР). Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 186 с.

83. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

84. Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество: (Конспекты занятий рисованием, лепкой, аппликацией). Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

85. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность младших школьников. Пособие для воспитателя детского сада. М. Просвещение, 1980.-160 с.

86. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

87. Карчевский А. На чем утвердимся? (К вопросам эстетического воспитания школьников). // Художник. № 7. 1991.

88. Каташев В. Г., Нугуманова Л. Н. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения. Казань: Новое знание, 1998.- 240 с.

89. Квятковский Е. В. Через эмоции к высокой духовности. // Дошкольное воспитание. № 1. 1992.

90. Кедров Б. М. О творчестве в науке и технике (научно-поп. очерки).- М.: Молодая гвардия, -1987. 192 с.

91. Кирсанов А. А., Зайцева Ж. А. Развитие творческой активностиучащихся. Казань, 1995. - 103 с.

92. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. М.: Изд-во Мнемозина, 1995.-160 с.

93. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

94. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. М.: АО Столетие, 1994. - 152 с.

95. Комарова Т. С., Зарянова О. Ю., Иванова Л. И., Карзина Г. И., Ми-лова О. М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. М.: Пед. общество России, 1999. - 152 с.

96. Коменский Я. А. Материнская школа. // Избр. Пед. соч. В 2 т. М., 1982. Т. 1.-656 с.

97. Комягин В. Б., Коцюбинский А. О. Современный самоучитель работы на компьютере. М.: Изд-во Триумф, 1999. - 406 с.

98. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблема формирования личности. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

99. Королева Г. И., Петрова Г. А. Система эстетической подготовки студентов в вузах. Казань, 1984. - 184 с.

100. Косминская В. Б., Халезова Н. Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Лабораторный практикум: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

101. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990. 140 с.

102. Крылова Н. Б., Печко Л. П. Формирование эстетической культуры личности. Школа, трудовой коллектив, вуз. М.: Педагогика, 1986. -64 с.

103. Крылова Н. М., Иванова Т. В. Детский сад дом радости: Книга для воспитателя. - Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990 - 175 с.

104. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1972.-270 с.

105. Кузин В. С. Психология. Учебник для художественных училищ. / Под ред. Ломова Б. Ф. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

106. Курчевский В. В. А что там за окном? М.: Педагогика, 1985. -144 с.

107. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение. 1981. -186 с.

108. Листопад А. Обучение восприятию цвета. Младшая группа. // Дошкольное воспитание. № 5. 1991.

109. Лихачев Б. Т., Квятковский Е. В. Сущность, принципы и система эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы. II Советская педагогика. № 7. 1980.

110. Лабунская Г. А. Изобразительное творчества детей. М.: Просвещение, 1965.-207 с.

111. Лосюк П. В. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе овладения народным декоративно-прикладным искусством. Дис. канд. Пед. наук. М., 1974. - 164 с.

112. Лукьянов Б. Г. В мире эстетики. М.: Просвещение, 1988. - 272 с.

113. Лыков В. Я. Эстетическое воспитание при обучении физике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 140 с.

114. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М.: Изд-во Правда, 1988. — 624 с.

115. Максимов Ю. В. У истоков мастерства: Народное искусство в художественном воспитании детей. Из опыта работы. М.: Просвещение, -1983. - 159 с.

116. Малюков А. Н. Подготовка учителя к воспитанию художественной культуры школьника. М., 1991.

117. Мансуров Р. М. Теория и практика внедрения национально-регионального содержания в систему общего среднего образовання. Автореферат дис. канд. лед. наук. Казань. 1998. 22 с.

118. Маркарян Э. С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во Академии наук Арм. ССР, 1969. - 228 с.

119. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 120 с.

120. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СП б: Евразия, 1997. -430 с.

121. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. - 44 с.

122. Махмудов М. Практическое руководство к изучению татарского языка. Казань, 1857. - 255 с.

123. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-551 с.

124. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

125. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. / Под ред. Сакулиной Н. П. М.: Просвещение, 1971. - 256 с.

126. Методологические проблемы развития педагогической науки. / Под ред. Атутова П. Р., Скаткина М. Н., Турбовского Я. С. М.: Педагогика, 1985. - 236 с.

127. Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. Книга для учителя. Изд-е 2-е, доп. М.: Просвещение, 1991. - 416 с.

128. Моносзон Э. И. Учитель и всестороннее развитие школьника. -М.: Знание, 1986.-79 с.

129. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. / Пер. со 2-го итал-го. Изд-е 4-е, перераб. и доп. М.

130. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1922.

131. Мочалова Н. М., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во Мирас, 1997. - 256 с.

132. Мудрость воспитания: книга для родителей. / Сост. Бим-Бат Б. М., Днепров 3. Д., Корнетов Г. Б. М.: Педагогика, 1988. -- 288 с.

133. Мухаметзянова Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань, 1996. - 328 с.

134. Насыри К., Гайнуллин М. Каюм Насыров и просветительское движение среди татар. Казань, 1955. - 135 с.

135. Неменский Б. М. В поселке Светлом. Н Искусство в школе. № 4. 1988.

136. Неменский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

137. Неменский Б. М. Преподавать искусство как художественное творчество. // Советская педагогика. № 8. 1986.

138. Неменский Б. М. Система это единство без дублирования (о формах приобщения школьников к искусству. // Советская педагогика. № 10. 1983.

139. Нигматов 3. Г., Хузиахметов А. Н. Теория и методика воспитания: Курс лекций по педагогике. / Под ред. 3. Г. Нигматова. Казань, 1996.-182 с.

140. Нильсен И. С. Что такое вальдорфская педагогика. // Семья и школа. № 10, 11, 12. 1990.

141. Новикова Т. П. Взаимосвязь музыкального и изобразительногонародного искусства как средство эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. М., 1995. -194 с.

142. Осипов П. Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Рос. Акад. обра-я. Ин-т сред. спец. обр-я. - Казань, 1996. - 100 с.

143. Острогорский В. П. Письма об эстетическом воспитании. М., 1908.-77 с.

144. Паустовский К. Повесть о жизни. Собр. Соч. В 6 т. М., 1958. Т.3. 791 с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педкол-леджей. Изд-е 2. / Под ред. Пидкасистого П. И. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 604 с.

146. Петрова Г. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя. -Казань, 1987. -75 с.

147. Пилюгина Э. П Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1983. 89 с.

148. Писарев Д. И. Влияние искусства на воспитание. // Избр. пед. высказывания. М.: Учпедгиз, 1938. -463 с.

149. Плеханов А. Водовозова об умственном и нравственном воспитании детей. // Дошкольное воспитание. № 11. 1976.

150. Полунина В. Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

151. Попов Л. М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 88 с.

152. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

153. Преемственность народных традиций: Материала пятой международной научно-практической конференции. Ч. 1. Казань - Набережные Челны. 1998. - 103 с.

154. Программа «Развитие» (основные положения). / Под рук. Венгер Л. А. М.: Новая школа, 1994 - 64 с.

155. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Отв. ред. Васильева М. А. М.: Просвещение, 1985 - 174 с.

156. Программа для общеобразовательных учреждений: Изобразительное искусство 1-9 классы. / Кузин В. С., Ростовцев Н. Н., Шорохов Е. В. и др. М.: Изд-во Агар, 1996. - 160 с.

157. Радуга: Программа и руководство для воспитателей. / Сост. Доро-нова Т. Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. М.: Просвещение, 1993.224 с.

158. Раимова С. И. Татарские народные традиции в эстетическом воспитании и использование их в современной школьной практике. Дис. канд. Пед. наук. Казань, 1973. - 235 с.

159. Рогова Р. М. Процесс формирования идейно-политических основ мировоззрения учащихся старших классов средней школы. Дис. докт. пед. Наук. М., 1985. -48 с.

160. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

161. Рождественский Б. П., Петрова Г. А. О художественном оформлении школы. Казань, 1963. - 66 с.

162. Рождественский Б. П., Петрова Г. А., Шуртакова Т. В. Эстетическое воспитание учащихся в средней школе во внеклассной работе. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1960. - 410 с.

163. Рождественский Б. П., Петрова Г. А., Шуртакова Т. В. Эстетика в школе. Казань, 1969. - 241 с.

164. Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов обучения рисованию. М.: Просвещение, 1983. - 289 с.

165. Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. Дидактика и методика: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992. - 312 с.

166. Самохин В. Н. Эстетическое восприятие. М.: Мысль, 1985. -208 с.

167. Сен-Симон А. Изложение учения Сен-Симона // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 2 Ч. 1. М., 1940. - 336 с.

168. Сироткин Л. Ю. Школьник, его развитие и воспитание. Самара,1991,-244 с.

169. Система эстетического воспитания школьников. / Под ред. Г ера» симова С. А. -М.: Педагогика, 1983. 264 с.

170. Системный подход в педагогическом образовании: Тезисы докладов научно-практической конференции. Набережночелнинский госпединститут, 1995. - 128 с.

171. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 (1) с.

172. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

173. Словарь современного русского языка и литературы. / Под ред. Бабкина А. Мм Виноградова В. В. и др. М.: АН СССР, 1963. Т. 15.

174. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин»тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Преет, 1995 - 271 с.

175. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. Изд-е 2-е. М.: Детская литература, 1989. - 367 с.

176. Столович Л. Н. Жизнь творчество - человек. Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

177. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч. В 3-х т.-М., 1979. Т. 1.-558 с.

178. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1973. -244 с.

179. Творческое развитие младших школьников в процессе эстетического воспитания. Сборник научных трудов. Душанбе, 1983. -92 с.

180. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учебное пособие для студентов педвузов. / Косминская В. Б., Васильева Е. И., Казакова Р. Г. и др. Изд-е 2-е, перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1985. -255 с.

181. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР. М., 1947. Вып. 11.

182. Тихеева Е. И. Детский сад. М., 1928.

183. Усова А. П. Дидактические основания связи и преемственности в работе между детским садом и школой. / Подготовка детей в детском саду и школе. М., 1955.

184. Усова А. П. Обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А. В. -М., 1970.

185. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. // Избр. пед. соч. В 2-х т. М., 1976. Т. 1.-е. 570-581.

186. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. М., 1947. Т. 8.-776 с.

187. Флерина Е. А. О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения. // Советская педагогика. 1952. № 12.

188. Формирование эстетической культуры учителя (тезисы Всесоюзного научно-практического семинара). М., 1989. - 142 с.

189. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. М., 1982. -110 с.

190. Фребель Ф. Пед. соч. М., 1913. Т. 2.

191. Фребель Ф. Воспитание человека. // Хрестоматия по истории педагогики. В 4 т. М., 1940. Т. 2. Ч. 1.

192. Ханбиков Я. И. Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа (из истории русско-татарских педагогических связей). Казань: КГПИ, 1968. - 135 с.

193. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. Изд-е 3-е, перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

194. Художественное творчество в детском саду. / Под ред. Ветлуги-ной Н. А. -М., 1974.

195. Хмарский С. И. Изучение художественной культуры в школе. Метод, рекомендации и советы учителям и студентам. Ульяновск.: 1993- 19с.

196. Чибирева Е. М. Развитие творческого стиля деятельности будущих педагогов-художников. Дис. канд. Пед. наук. Казань. 1998.140 с.

197. Шакиров Р. В. Казанская педагогическая школа во второй половине XX века. Казань, 1999. - 519 с.

198. Шарафутдинов 3. Т. Преемственность в развитии образования в Татарстане. Набережные Челны, 1998. - 302 с.

199. Шарафутдинов 3. Т. Педагогическое пространство татарского народа. Казань: Набережночелнинская типография, 1998. - 178 с.

200. Шарафутдинов 3. Т., Ханбиков Я. И. История педагогики Татарстана. Казань, 1998. - 307 с.

201. Шаркова В. Ф. О некоторых вопросах подготовки детей к школе посредством обучения их лепке. // О воспитании и обучении старших дошкольников в детском саду. М., 1972.

202. Шацкий С. Т. Этапы новой школы. М., 1923. - 203 с.

203. Шевцов Е. В. Основные средства и формы эстетического воспитания: Учебное пособие для студентов институтов культуры. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

204. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под ред. Биб-лера В. С. Кемерово: Алеф. Гуманитарный центр, 1993.

205. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.: Ставрополь, 1991.

206. Шуртакова Т. В. Педагогические основы формирования гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства: Авто-реф. Дис. до кг. пед. наук. Казань, 1992. - 43 с.

207. Шуртакова Т. В. Эстетическое восприятие живописи учащимися. -Казань: Изд-во КГУ, 1972. 72 с.

208. Эстетическое воспитание (статьи). // Художник. № 4, 1990.

209. Эстетическое воспитание в школе. Казань: Изд-во КГУ. 1991 -184 с.

210. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ветлугиной Н. А. Изд-е 2-е, пере-раб. М.: Просвещение, 1985 - 207 с.

211. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителей. / Сост. Лабковская Г. С. М.: Просвещение, 1983. -304 с.

212. Эстетическое воспитание студентов: Сборник статей. / Под ред. Овсянникова М. Ф. М.: Высшая школа, 1980. - 248 с.

213. Явгильдина З.М. Татарский детский фольклор как средство воспитания музыкально-эстетического интереса у детей младшего школьного возраста. Автореферат дис.канд. пед. наук. Казань, 1998.-21 с.

214. Ягафарова Д. С., Ягафарова М. Д. Подготовка детей в детском саду к школе. Елабуга, 1994.

215. Якобсон П.М. Психология художественного воспитания. М., 1964. -168с.