Повышение уровня профессиональной направленности будущих учителей средствами изучения французского языка: На материалах Республики Таджикистан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пиров, Курбонали

• Пиров, Курбонали
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пиров, Курбонали

ВВЕДШИЕ.

ГЛАВА. I. ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

• ОСНОВОПОЛАГАЮЩАЯ СОЦИАЛШО-ПЕДАГОГЖЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА ЮВДДЕЯЕЕЛШОСГН ОБЩЕСТВА

1.1. Студенчество как специфическая социальная группа, составляющая основу интеллектуального потенциала общества.

1.2. Особенности студенческого возраста

1.3. Повышение качества подготовки учителя -важнейшее условие совершенствования учебно-воспитательной работы школы

Выводы

ГЛАВА П. СОВЕРШЕНСТВОВАН ИЕ СОДЕРЖАТЕЛШО-ФУНКЦЙО-НАЛШОГО АСПЕКТА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК СОСТАВНОЕ ЧАСТИ ИХ ПРОЖСИШАДНСЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Системный подход к обучению француз сколу языку, обеспечивающий активизацию формирования профессиональной направленности будущего учителя

2.2. Определение оптимальной содержательно-функциональной организации процесса обучения умениям вербального общения в пределах аудиторной работы студентов.Ю

2.3. йеаудиторная деятельность студентов по раз-• витию вербального обучения как фактор интенсификации их профессиональной направленности

Выводы.

ЗАКЛШЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение уровня профессиональной направленности будущих учителей средствами изучения французского языка: На материалах Республики Таджикистан»

Вышеизложенное позволяет указать на актуальность избранной темы исследования "Повышение уровня профессиональной направленности будущх учителей средствами изучения французского языка".

Основной целью данного исследования является разработка оптимакьной педагогической модели обучения студентов вуза французскому языку, позволяющей повысить уровень их профессиональной направленности и в дальнейшем их педагогической деятельности активно осуществлять свои информационные, развивающие, коммуникативные функции*

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто следующее предположение: эффективное овладение студентами французским языком, позволяющее повысить их уровень профессиональной направленности, являющейся важнейшим условием активизации учителями своих информационных, развивающих, коммуникативных функций сможет стать лишь в том случае: если:

- будет применен структурно-системный подход к организации процесса этого вида подготовь будуадх учителей;

- будет осуществлено поэтапное (уровневое) овладение французским языком (разговорной речью) в плане развития профессиональной направленности студентов;

- будет осуществаена преемственность и взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов по развитию вербального обучения французскому языку*

Сформулированные цель и рабочая гипотеза позволили определить основные задачи данного исследования:

- охарактеризовать студенчество как специфическую социальную группу, составляющую основу интеллектуального потенциала общества;

- выявить основные особенносм студенческого возраста;

- разработать оптимальную педагогическую модель обучения студентов разговорной речи и французскому языку, способствующую повышению уровня их профессиональной направленности, что представляется непременным условием активизации информационной, развивающей, коммуникативной функций учителя.

Объект исследования - профессиональная направленность как важнейший элемент системы подготовки студентов к их будущей активной педагогической деятельности.

Предмет исследования - организация процесса обучения студентов французскому языку в рамках аудиторной и внеаудиторной работы, ориентированного на повышение уровня профессиовальной направленности будущего учителя.

Методоюгичеекой основой работы являются идеи, положения, взгляды философов, педагогов, психологов, касаювдеся формирования и развития личности; деятельности и ее видов как основы этого формирования и развития, руководящие документы по вопросам подготовки учительских кадров и научных исследований по проблемам высшей школы.

Цель, задачи исследования обусловили применение следующих методов:

- анализ философской, пси ход ого- педагогической, социологической литературы по вопросам, касающимся темы данного исследования;

- наблюдения за процессом обучения студентов французскому языку в рамках их аудиторной и внеаудиторной работы;

- беседы, опросы, анкетирование студентов по вопросам формирования профессиональной направленности и влияния обучения французскому языку на этот процесс;

- беседы с преподавателям французского языка по вопросам совершенствования процесса обучения французскому языку;

- анализ и обобщение передев ого педагогического опыта работы по изучению французского языка в вузах Таджикистана;

- констатирующий и форшрующнй (созидательный) эксперименты, организованные в плане решения поставленных в исследовании задач на протяжении 1992-1997 гг. Огатно-экспериментальная работа организовывалась и'проводилась в т£Я взаимосвязанных этапа: на первом этапе - 1991-1992 гг* исследовались системные проблемы в теоретическом плане; осуществлялся констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа формирующего (созидательного) эксперимента; на втором этапе - 1992-1994 гг. - проводился форшрующий эксперимент, который ставил своей целью выявить оптнмажьные приемы и способы изучения студентами французского языка, ориентированного на повышение уровня их профессиональной направленности; одновременно осуществлялась проверка получаемых данных, обработка результатов впытно-экспериментальной работы с целью получения достоверных данных; проводилось широкое внедрение в процессе обучения студентов рекомендаций, разработанных на основе проводимой опытно-экспериментальной работы; на третьем этапе - 1995-1997 гг. - проводилось подведение итогов опытно-экспериментальной работы, завершающая проверка полученных результатов, литературное оформление работы.

Базой исследования являлись филологический, исторический, экономический факультеты Таджикского государственного национального университета.

Научная новизна исследования заключается в разработке оптимального варианта педагогической модели, на основе целенаправленной опытно-экс периментальной работы, обучения студентов франц уз схему языку, ориентированней на певыиеиже уровня профессиональной направленности как непременного условия успешности их будущей педагегкческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоят в разработке практических этапов (уровней) овладения студентами французским языком, в применении приемов и способов аудиторной и внеаудиторной работы студентов, способствующих повышению уровня их профе с си шальной направленности.

Достоверность исследования обеспечивается установленными методологическими положения», которые лежат в основе данной работы, анализом литературных источников, комплексом примененных методов исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация исследования осуществлялась в выступлениях и докладах ежегодной научно-методической конференции Таджикского государственного национажьного университета (1990-1997 гг.); перед учителями французского языка в средних школах г. Душанбе; перед студентами филологического, исторического и экономи-ческего факультетов в период прохождения производственной и педагогической практики; на республиканских и международных научно-практических конференциях; апробация также осуществлялась на методических и теоретических сешнарах кафедры педагогики и французского языка Таджикского государственного национального университета.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- характеристика студенчества как специфической социальной группы, составляющей основу интеллектуального потенциала общества, и важнейшие особенности студенческого возраста;

- систешне элементы обучения студентов французскому языку, направленные на повышение уровня их профессиональной направцузск»му языку, ориентированней яа повышение уревня пршфвссио-наяьной иаправленнооти как непременного условия успешности их будущей педагегжческ§й деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке практических этапов (уровней) овладения студентами фршцуз-скиы языком, в применении приемов и способов аудиторной и внеаудиторной работы студентов, способствующих повышению уровня их профессиональной направленности.

Достоверность исследования обеспечивается установленным! методологическими положениями, которые лежат в основе данной работы, аналиэвм литературных источников, комплексом примененных методов исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- характеристика студенчества как специфичеекей социальной группы, составляющей основу интеллектуального потенцией а общества, и важнейшие особенности студенческого возраста;

- системные элементы обучения студентов французскому языку, направленные на повышение уровня их профессиональной направленности;

- сочетание организованных форм обучения студентов французскому языку, обеспечивающих повышение уровня их профессиональной направленности.

Апробация исследования осуществлялась в выступлениях и докладах на ежегодных научно-методических конференциях Таджикского государственного национального университета (1990-1997 гг.); перед учителями французского языка в средних шкалах г. Душанбе; перед студентами филологического, исторического и экономического факультетов в период прохождения производственной и педагогической практики; на республиканских и международных научно-практических конференциях; апробация также осуществлялась на методических и теоретических сешиарах кафедры педагогики и французского языка Таджикского государственного национального университета.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пиров, Курбонали

ВЫВОДЫ

Существующие учебные программы и сама организация обучения французскому языку на педагогических факультетах неязыковых вузов Республики Таджикистан в настоящее время не учитывают по крайней мере двух весьма важных обстоятельств: во-первых, отсутствие у студентов предварительной элементарной школьной подготовки по французскому языку, в силу того, что указанный иностранный язык до настоящего времени в школах Республики Таджикистан не нашел достаточно широкого распространения, как, например, немзцкий или английский; во-вторых, не учитываются интересы студентов к овладению разговорной речью (вербальным общением) на французском языке для достижения в будущем конкретных личностных целей, о чем свидетельствуют проведенные нами опросы студентов (см. I данной главы).

Указанные обстоятельства подвинули нас к разработке, а затем и апробированию целенаправленной системы овладения студентами французским языком, ориентированной, главным образом, на формирование умений вербального общения. Данная система включает пять взаимосвязанных элементов: первый - подготовительный, второй - начальный, третьий - базовый, четвертый -закрепляющий, пятый - развивающий. При этом были выбраны основные направления формирования и развития умений вербального общения по обиходным (бытовым) вопросам; формирование и развитие вербального общения по вопросам окружающей среды (социальной и природной); формирование и развитие умений вербального общения по общекультурным вопросам (литература, ТВ, искусство) формирование и развитие умений вербального общения по профессионально-деловым (педагогическим) вопросам.

Все элементы разработанной системы были сконцентрированы в процессе аудиторных занятий в такой последовательности: I и П семестры - подготовительный и начальный элементы; Ш и ГУ семестры - базовый и закрепляющий элементы; У и У1 семестры -развивающий элемент в процессе внеаудиторной работы студентов.

В целях оказания помощи студентам в овладении выделенными умениями был разработан специальный французско-русско-таджикский словарь.

В отличие от предлагаемых рядом авторов подходов к обучению речевой деятельности, мы разработали и ввели в практику (согласно выявленных направлений оригинальное содержание и динамику овладения студентами умениями вербального общения, которые мы сконцентрировали в следующей обобщенной схеме: элементы системы, тематика и вопросы по формированию умений вербального общения, организационные формы обучения. Отбор содержания устной монологической и диалогической речи французского языка как средства активизации профессиональной направленности был основан на выделенном нами ведущем принципе - коммуникативном, который предполагает обучение речевой деятельности на изучаемом языке, овладение коммуникативной компетенцией. Коммуникативная компетенция при этом понимается как владение на определенном уровне) студентами французской речевой деятельностью в актуальных для обучающихся сферах коммуникации.

В процессе опытно-экспериментальной работы, материалы наших наблюдений показали на то обстоятельство, что при овладении монологической речью наблюдаются следующие основные недостатки: отсутствие целостности, связности, непоследовательность высказываний; не учитывается адресат - кому адресована монологическая речь, невладение приемами установки контакта со слушателем, невладение средствами выражения субъективно-эмоционального отношения к предмету высказывания (интонация, мишка, жесты и др.).

Мы считаем, что преодолеть выявленные недостатки можно только на основе коммуникативного подхода, который и был нами осуществлен в процессе разработки содержания и динамики формирования умений вербального общения - монологовой и диалоговой речи. Исходя из этого и была разработана типология, содержание вопросов, текстов в целях овладения французским языком сведенная нами в три основные группы. В качестве образцов мы отбираем вопросы и тексты, где представлены различные коммуникативные приемы в их чистом виде. Наиболее подходят для этой цели вопросы и тексты малых форм (для монологической речи): "Мой дом", "Моя семья", "Я - будущий учитель", "Мои друзья" и др. В процессе прохождения Ш и 1У элементов разработанной системы упражнения по овладению монологической речью усложняются, например, дается такое задание: основываясь на известных Вам эпизодах, докажите, что С.П.Королев действительно имел черты, о которых говорится: большой ум, огромная сила воли, доброжелательное отношение к людям, активный и энергичный характер. Или: дайте краткое описание педагогических приемов, которые применял в своей работе А.С.Макаренко.

В процессе прохождения всех этапов ( элементов) проектируемой и апробируемой педагогической системы (в контрольных группах данная система не применялась) были выявлены оценочные критерии, характеризующие уровни обучаемости, т.е. уровни овладения умениями монологической и диалогической речью: I уровень (охватывающий, подготовительный и начальный элементы системы) - умения выполнять элементарные задания монологического и диалогического плана по обиходной (бытовой), природной, социально-культурной тематике.

П уровень (охватывающий, базовый и закрепляющий элементы системы) - умения выполнять элементарные задания монологического и диалогического плана, развивающие обиходную (бытовую), природную, социально-культурную тематику, ее содержание; формирование элементарных умений вербального общения по профессионально-педагогической тематике.

При организации целенаправленной аудиторной работы студенты выполняли параллельно задания монологического (сообщение, информация, описание) и диалогического (беседа, интервью, викторина, обсуждение прослушанного сообщения) характера в такой последовательности: задания по обиходной (бытовой) тематике, задания по природной, социально-культурной, профессионально-педагогической тематике. Согласно предложенной и введенной в практику организации обучения были получены следующие результаты овладения студентами умениями монологической и диалогической речью: второго уровня по выполнению монологических заданий достигли (полностью выполнили) 4,0$ (обиходная тематика), 3,9% (природная тематика), 4,2$ (социально-культурная тематика), в то время как процент не выполнивших заданий сократился с 12,3» до 7,0$ по обиходной тематике; с 26,% до 23,$ по природной тематике; с 25,до 17,2$ по социально-культурной тематике.

Второго уровня по выполнению диалогических заданий достигли - (полностью выполнили) 6,2% (обиходная тематика), 5,5$ (природная тематика), 6,4$ (социально-культурная тематика); в то время как процент не выполнивших заданий сократился с 9,8 до 3,8$ по обиходной тематике, с 23,5 до 15,6% п«. природной тематике, с 19,7 до 12,1$ по социально-культурной тематике. Эти результаты свидетельствуют о том, что обучение устной речи,вербальному общению должно начинаться в неязыковом вузе (в нашем частном случае - на филологическом, историческом, частично экономическом факультетах) с обильного аудирования (сначала с опорой, затем без опоры на текст) текстов, сообщений предложенной тематики.

Студенты, во время аудиторных занятий, выполняя монологические и диалогические задания (по ранее отобранной тематике и содержанию) достигают, в основном, второго уровня овладения умениями вербального общения в рамках формирования и развития языковой и речевой компетенции.

Развивающий элемент (компонент) педагогической системы -внеаудиторная деятельность студентов, организуемая в таких фор мах, как дискуссия и деловая игра в основном, проводилась по разработанной наш теме "Школа". Такой подход оправдывался тем что в процессе дискуссий, деловых игр по указанной теме происходит дальнейшее формирование профессиональной направленности, личности будущего педагога.

Применение дискуссий и особенно деловых игр, как новой организационной формы обучения, в созданных Т-группах, показало их эффективность в плане развития монологической и диалогической речи, применения разнообразных стилей общения в рамках "учитель-ученик".

Так, с целью оценки эффективности применения деловых игр были разработаны и введены в практику специальные критерии,направленные на оценку умения использовать средствами французского языка стили общения в разрешении конфликтных ситуаций ("учитель-ученик") , о чем свидетельствуют полученные данные: количество фраз, произнесенных "учителем" - свыше 10 - высокий уровень - показало 12,студентов-"учителей" и правильное решение конфликтной ситуации показало 15,% "учитель".

Таким образом, внеаудиторная работа, специально спланированная и организованная в пределах пятого (развивающего) элемента педагогической системы оказалась эффективной как в развитии монологической и диалогической речи, так и в формировании стилей общения между учителем и учащимися как важнейшего элемента развития профессиональной направленности студентов.

- 168 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, в период реорганизации социально-экономических отношений, возникновения новых форм хозяйствования, становления рыночной экономики, особую остроту приобретает решение проблемы подготовки высокообразованных, высококвалифицированных кадров всех уровней для народного хозяйства Республики Таджикистан.

Обществу необходимы такие специалисты, которые владели бы материальными и культурными ценностями и были бы способны их непрерывно совершенствовать, развивая при этом традиции народа Такая подготовка начинает осуществляться в системе непрерывного образования уже в рамках средней общеобразовательной школы, в которой главную, ведущую роль, играет учитель. Ведь никто иной, как он, учит, дает знания подрастающему поколению, формирует и развивает мышление ребенка, подростка, воспитывает их формирует личность нового человека.

Роль и значение учителя в обучении и воспитании молодого поколения обозначена еще в высказываниях и произведениях древних таджикских мыслителей, философов, поэтов и развита во многих научных исследованиях современности. Таким образом, структура деятельности учителя весьма разнообразна и шогопланова, в связи с чем качественная подготовка в соответствии с современными требованиями - сложная задача. Сложность ее обуславливается еще и тем обстоятельством, что студенты вузов и в том числе готовящихся стать учителями, представляют своеобразную проблемную социальную группу, которая претерпевает динамические внутренние изменения и постоянное усложнение взаимосвязей и отношений со всеми элементами социально-классовой, политической» а также и других структур общества. Вот почему среди этих проблем выделяются такие, как несформированность социальной ответственности за свою учебную деятельность, недопонимание важности выработки современного миропонимания, отсутствие подчас профессиональной ориентации, а вместе с тем и профессиональной направленности, дисгармония в соотношении видов деятельности.

В студенческом возрасте ведущим типом деятельности является учеба, труд, общение, что и характеризует, в первую очередь, особенности студенческого возраста в психолого-педагогическом плане.

В процессе нашей опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим основным выводам.

1. Изучая мнение студентов об основных чертах личности специалиста, было установлено (по шкале интенсивности), что первое место занимает такое качество, как широкие профессиональные знания, затем (по убывающей) следуют такие качества: высокая общая культура, высокая работоспособность, творческое отношение к труду. Это свидетельствует о том, что студенты ответственно относятся к своей деятельности по подготовке к вступлению в новую социальную роль - роль специалиста высокой квалификации. Одновременно было установлено, что в представлениях о качествах специалиста с высшим образованием студентами еще недостаточно осознается тот факт, что каждый из них должен быть готовым к выполнению сложных и многообразных функций и, стало быть, независимо от специальности, обладать комплексом профессионально-социальных качеств, что и было отражено в материалах нашей работы.

2. На этапе констатирующего эксперимента была предпринята попытка выявить мотивы, которыми руководствуются молодые люди, выбирая конкретную профессию филолога, историка, экономиста. Результаты оказались следующие: престиж профессии на первом месте был у экономистов, "отвечает моим интересам, склонностям" - у филологов и историков; примеру и советам родственников, друзей, желание получить высшее образование наиболее высоким оказалось у историков; случайность (как фактор) -также у них. Эти данные позволяют считать, что студенчество выполняет лишь подготовительную функцию к выполнению в будущем социальных функций специалиста в сферах материального и нематериального производства.

3. В настоящее время стало совершенно очевидным то обстоятельство, что современный учитель любой специальности должен в известной степени владеть одним из иностранных языков; что обогащает его мировоззрение, повышает общекультурный и профессиональный уровень. Одним из таких иностранных языков является французский. Однако сегодня овладение студентами неязыкового вуза французским языком затруднено следующими обстоятельствами: во-первых, отсутствие у студентов предварительной элементарной школьной подготовки по Французскому языку, в силу того, что указанный язык до настоящего времени в школах Республики Таджикистан не нашел достаточно широкого распространения как немецкий или английский; во-вторых, не учитываются интересы студентов к овладению разговорной речью (вербальным общением) на французском языке для достижения в будущем конкретных личностных целей.

4. Исходя из создавшегося положения, на этапе констатирующего эксперимента били выявлены основные интересы студентов к овладению Французской разговорной речью с помощью применения специально проводимого анкетирования. При этом оказалось, что интересы довольно разнообразны: "мне просто интересно" (2$ опрошенных студентов-филологов, 1,5$ - студентов-историков, 0,% - экономистов); "в будущем думаю работать переводчиком" (39,0$ - студентов-филологов,42,0$ - историков, 13,056 -экономистов); "в будущем хочу посвятить себя работе гидом" (22,3$ - филологов, 19,0$ - историков, 0,5$ - экономистов); наблюдался и такой интерес, как участие в будущем в работе грин-писа (3,7$ - филологов, 8,5$ - историков, 6,5$ - экономистов) и т.д.

5. Учитывая выявленные интересы студентов к овладению французской разговорной речью, нами был осуществлен системный подход к решению задачи, поскольку он позволил в известной степени совместить обучение студентов монологической, диалогической речью и в то же время ориентировать это овладение на развитие профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Разработанная и апробированная система представляет пять взаимосвязанных элементов (этапов, компонентов): подготовительный, начальный, базовый, закрепляющий, развивающий. Каждый из выделенных элементов решает конкретные дидактические задачи, которые были сведены к главной - обучение студентов м»н©логической и диалогической речи (вербальному общению) по обиходным, социально-культурным, профессионально-педагогическим вопросам на достаточно высоком уровне компетенции.

6. В ходе дальнейшей опытно-экспериментальной работы была определена содержательно-функциональная организация процесса обучения умениям вербального обшения в пределах аудиторной работы студентов. При этом были отобраны, а затем и введены в практику следующие основные направления формирования и развития умений вербального общения (монологового и диалогового ха~ рактера): формирование и развитие умений вербального общения по обиходным (бытовым) вопросам; формирование и развитие умений вербального общения по вопросам окружающей среды (социальной и природной); формирование и развитие умений вербального общения по общекультурным вопросам (литература, ТВ, искусство); формирование и развитие вербального общения по профессионалы! о-педагогическим вопросам.

7. Элементы апробированной системы были сконцентрированы в процессе аудиторных занятий в следующей последовательности: I и П семестры - подготовительный и начальный элементы; Ш и 1У семзстры - базовый и закрепляющий элементы; У и У1 семестры -развивающий элемент (в процессе уже внеаудиторной работы студентов). В пределах первого и второго элементов были поставлены и решались следующие задачи: формирование у студентов умений отвечать на предложенные элементарные вопросы обиходного (бытового) плана; отвечать на простейшие вопросы, касающиеся окружающей, социальной и природной среды, охраны природы, формирование умений задавать элементарные вопросы по обиходной (бытовой), социальной, природной тематике; делать краткие подготовительные сообщения на обиходные темы и темы, касающиеся социальной и природной среды.

В пределах третьего и четвертого элементов решались следующие дидактические задачи: развитие умений общения, вести диалог с партнерами на обиходные темы, социальные и природные темы; формирование умений вербального общения по общекультурным и профессионально-педагогическим темам.

Пятый элемент был направлен на развитие умений вести диалог с партнерами на обиходные темы, темы социальной и природной направленности; развитие умений вести диалог по общекультурным и профессионально-педагогическим вопросам (главным образом).

8. Исходя из поставленных, а затем и решаемых задач, были отобраны содержания умений, которыми должны были овладеть студенты и которыми они овладевали на каждом из выделенных этапов. При этом в целях оказания помощи студентам в овладении вычлененными умениями наш был разработан специальный французско-русско-таджикский словарь, фрагменты которого приводятся в Приложении II I.

Отбор содержания устной монологической и диалогической речи французского языка как средства не только развития умений, но и развития профессионально-педагогической направленности будущего педагога основывался не только на принципе "от простого к сложному", но и на коммуникативном принципе. Решение коммуникативных задач осуществлялось с помощью соответствующих речевых (монологических и диалогических) действий.

9. Б процессе нашей работы была предложена типология вопросов и текстов монологической и диалогической речи, в основе которой положена коммуникативная интенция. Эту типологию мы свели к трем основным группам. Первую группу образуют вопросы и тексты объективного повествования (вопросы, тексты сообщающего характера), к которым относятся: биография, описание дома, семьи, друзей. В вопросах и текстах объективного повествования наряду с доминирующими коммуникативными приемами "сообщение", "описание", мы ввели и такие, как "определение"."сравнение" и др.; преобладающий тип структур - функционально-логические структуры, которые непосредственно соотносят вопрос, текст с действительностью. Эмоционально-риторические структуры допускаются в вопросах, текстах этой группы, но они выполняют определенную эмоциональную нагрузку. Во вторую группу нами были включены вопросы, тексты, носящие субъективный характер (рассказ о культурной жизни, сообщение о просмотренном кино, телефильме и др.). Здесь применялись коммуникативные приемы -динамическое описание, повествование, а преобладающие структуры - эмоционально-риторические или художественно-культурные. В третью группу нами были включены вопросы, тексты возможно более широкого социально-культурного, профессионально-педагогического направления (описание социальной, природной среды, политического устройства Франции, взаимоотношений, стиля об-щенипТ"учитель-ученик", литература и искусство Франции и ее значение для интеллектуального развития учащихся, педагогическая этика и педагогический такт и др.). Наряду с названными примененными коммуникативными приемами, в указанной группе широко использовались "объяснение", "доказательство", "обобщение и др.

10. Сйыт обучения студентов филологического, исторического факультетов устной французской речи показал, что вербальное общение, его Формирование, а затем развитие должно быть управляемым. В основу такого управления мы положили определенные задания, которые выдаются преподавателем и выполняются студентами в два этапа. Первый - тренировка в монологической и диало гической речи - предполагает употребление студентами отдельных языковых и речевых моделей (приведенных наш в содержании работы) в условиях жестких рамок заданий, управляющих речевой деятельностью студентов в том смысле, что они предопределяют выбор и употребление языковых средств. Второй - практика в общении - более свободное и творческое использование студентами (как в рамках аудиторной, так и внеаудиторной деятельности) учебного материала в соответствии с заданиями, направляющими речевую деятельность обучаешх.

Опираясь на знание индивидуальных особенностей студентов, особенностей их адшления, тип восприятия, памяти, мы стремимся к продуманному распределению ролей при выполнении каждого задания как монологического, так и диалогического характера, фоме того, это помогает преподавателю давать студентам всегда посильные задания, устанавливать б аудитории ту атмосферу доверия, в которой снимаются психологические барьеры тревожности, стеснительности.

II. В отличие от предлагаемых рядом авторов подходов к обучению речевой деятельности мы разработали и ввели в практику (согласно выявленных направлений, содержания умений) оригинальное содержание и динамику овладения студентами умениями вербального общения, которые были сконцентрированы в следующей обобщенной схеме (в содержании работы она детализирована): элементы системы, тематика и вопросы по формированию умений вербального общения, организационные формы обучения. Организуя обучение по разработанной системе к апробируемой схеш в рамках аудиторыой деятельности студентов, необходимо было выявить основные оценочные критерии, характеризующие уровни обучаемости, т.е. уровни усвоения умений монологической и диалогической речи. Нами били уотаасзлекк следующие уровни: пзрвкй (охватывает подготовительный я начальный элзызнт спстзш) -умения выполнить элементарнее задания ыоЕыегачесхсго и диалогического плана по обиходной (.%тобоГ0, природной, социально-культурно": тематике; второй уровень (охватывает бсаояый и • закрепляюгд;! элемент система) - умения выполнить згдания монологического г. диалогического плгла ргзгквазкзке обиходную

Сбытовую), природную, социально-культурную тематику; ее содержание; формирование элементарных умений вербального общения по профессионально-педагогической тематике.

12. При организации целенаправленной аудиторной работы студенты выполняли параллельно задания монологического (сообщение, информация, описание) и диалогического (беседа, интервью, викторина, обсуждение прослушанного сообщения) характера в такой последовательности: задания по обиходной (бытовой) тематике; задания по природной, социально-культурной, профессионально-педагогической тематике. Согласно предложенной и введен ной в практику организации обучения были получены следующие результаты овладения студентами умениями монологической и диалогической речью: второго уровня по выполнению монологических заданий достигли (полностью выполнили) С? (обиходная тематика), 3,9% (природная тематика), (социально-культурная тематика); в то время как процент не выполнивших заданий сократился с 12,32 до 7,0$ по обиходной тематике; с 26,К до 23, по природной тематике; с 25,до 17,23 по социально-культурной тематике. Второго уровня по диалогическим заданиям достигли (полностью выполнили) б,2Г? (обиходная тематика), 5,б7' (природная тематика), б,(социально-культурная тематика), 7,5"1 (профессионально-педагогическая тематика); в то время как процент не выполнивших заданий сократился с 9,81' до 3,8:' по обиходной тематике, с 23,5"' до 1.5,(>• по природной тематике, с 19,7? до 12,Г' по социально-культурной тематике.

Полученные результаты позволяют делать вывод о том, что обучение студентов устной французской речи, вербальному общению в неязыковом вузе (в на:.:ем частном случае - на Филологическом, историческом и частично экономическое Факультетах) с обильного аудирования (сначала с опорой, затем без опоры на текст) текстов, сообщений по предложенной схеме и тематике. Студенты во время аудиторных занятий, выполняя монологические и диалогические задания (по ранее отобранным тематике и содержанию), достигают, в основном, второго уровня овладения умения ми вербального общения в рамках формирования и развития языковой и речевой компетенции.

13. Завершающий- элемент разработанной системы - развивающий. Сй осуществляется в рамках внеаудиторной деятельности сту дентов. Как убедительно показали материалы опытно-экспериментальной работы, накопленный нами опыт, внеаудиторная работа студентов имеет гораздо более значительные возможности для оптимального решения задач дальнейшего развития, сформированных (на втором уровне - в рамках аудиторной работы) умений вербаль ного общения. Среди этих задач наш были выделены и.решаемые в процессе реализации развивающего компонента следующие: развитие умений вербального общения по обиходной, природной, социально-культурной тематике; формирование и развитие умений монологического и диалогического характера целенаправленных на интенсификацию профессиональной направленности будущих учителей-предметников. Особое внимание при этом было обращено именно на овладение умениями общения по разработанной нами теме "Школа".

14. В процессе внеаудиторной деятельности студентов нами применялись такие, сравнительно новые приемы, как дискуссия и деловая игра по теш "Школа" в созданных нами Т-группах. Применение дискуссий и деловых игр показало их эффективность не только в отношении развития монологической и диалогической речи, применения разнообразных стилей общения в рамках "учитель-ученик", но и в формировании профессионально-педагогической, направленности будущих учителей-предметников. В целях оценки эффективности применения деловых игр нами были разработаны и введены в практику специальные критерии, которые заранее сообщались студентам, одновременно с заданиями - моделируемыми педагогическими конфликтными ситуациями и стилями-общения в условиях "учитель-ученик". Так, первый критерий - количество фраз, произнесенных "учителем" в процессе общения с "учеником" при разрешении моделируемой конфликтной ситуации: от I до 5 фраз -оценка 3 балла (низкий уровень); от 5 до 10 Фраз - оценка 4 балла (средний уровень); свыше 10 фраз - оценка 5 баллов (высокий уровень), данный критерий применялся и к "ученику".

Второй критерий - коллективная .оценка правильности разрешения ситуации с педагогической точки зрения и применения определенного стиля общения: ситуация была разрешена правильно, а общение вербальным - 5 баллов; ситуация была разрешена частично правильно, а стиль общения можно было избрать другим -3 балла; педагогическая ситуация не разрешена, стиль общения выбран неверно - 2 балла.

Применение деловых игр позволило развить умения общения в решении конфликтных педагогических ситуаций, о чем свидетельствуют следующие полученные результаты. Если в процессе аудиторной работы П уровня при выполнении диалоговых заданий по теме "Школа" достигли 7,5v (задания выполнены полностью),63,% (задания выполнены частично), 29,2j (не выполнили заданий), то в процессе внеаудиторной работы студентов, при применении такой организационной Формы, как деловая игра также по теме "Школа"), высокого уровня, т.е. 5 баллов (полностью выполнили задания - свыше 10 фраз) достигли уже 12,33 "учеников" среднего уровня, т.е. 4 балла (частично выполнили задания -5-10 фраз) достигли соответственно 81,^ "учитель" и 84,2$ "учеников" и низкого уровня, т.е. 3 балла (не справились с заданиями) достигли 1-5 фраз) достигли соответственно 6,5^ "учитель" и 5,8£ "учеников". Следовательно, деловые игры, как одна из организационных форм обучения устной речи, оказывает серьезное положительное влияние на овладение студентами умениями общения на французском языке.

По второму критерию, направленному на оценку формирования и развития профессионально-педагогической направленности, результаты организации деловых игр по теме "Школа" оказались следующие: правильно решили педагогическую ситуацию (5 баллов -высокий уровень) - 15,3$ студентов-"учителей", частично правильно решили педагогическую ситуацию (3 балла - средний уровень) - 63,95& студентов-"учителей" и приняли неправильное решение (2 балла - низкий уровень) - 20,8? студентов-"учителей". Полученные данные свидетельствуют о целесообразности применения деловых игр на французском языке в целях развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей-предметников.

Таким образом, ни в коей мере не претендуя на исчерпывающее исследование данной темь:, шогие вопросы которой еще ждут своего решения, следует констатировать, что разработанная и апробированная система обучения студентов неязыкового вуза устной французской речи оказала положительное влияние на удовлетворение интересов и мотивов студентов, на Нормирование и развитие умений монологовой и диалоговой устной речи, на формирование и развитие общения в рамках "учитель-ученик" в плане профессионально-педагогической направленности. A abord »-ciiauiwia-as abboJi absent" OTCy TCTt.Oiiiiïb - FO№ Ov/iaH abr icot o- rk- p>: h : : - ma»i>tgjiv acheter v- uokv na-rt- xapi î^an adresse f- .vipirc- cvpOFa âge w-bObp^i'.i'b-'-'HiiHV CUJI quel âge as-tu?-CKOJLbKO ïv'j'r Ji^TT-TV '-i'.u 1 il1OJiliii'? aider-uouoruTb- vQ&ba Mvjiztn album w-. Uit'.«. 'M-aàf.DOM algèbre r.->.'pa- it'U'v^pa all*ir v-n^Tii^'-y^r ùi ami Bi-7ipvi,-A"''T aiiiitié f-iipv^f' I ir/VriTi an ui- roji-coji j'ai douze ans-mh~ i£ jiot-U.xH II <:<jjla

Nouvel An-H- 'l'un i ■ 'ii-coiii-i Hàb animal »-AiibO'i'h'jt:-- xaiit.'jri animal doiNestique-^QM .niai».-*

Ailbuiit'.i'r - X'/uai'if aimée i "I'' • •■!

Bonne Ai«!««! • ' H»-- uM iViiufcii • vv.'iti HaL n . (A'P'.iî : ma i versa ire ?u -1 v. *t ^ i ;. t ai'cipil appétit m- .v:i*■ ; m'" îiiii tV. -.v de bon appétitI hjii'Ai -t *i"■ ' ail

UV'i'llTrt! ' Mai ] ityjil "5ViVS î apporter-apiih"Hi'r- • i.vtoàt apprendre-n . >n-Vb <.«m\ approcher (s)- tii'iy 'juLh. 11't h.îbiUtK 111 v;i .m \ après-1 î>.<jl>—î afbre ill- iv -yi v i- 1/. «.' bouche f - p'.1 i'™ ■, L'y >: bras m-pvK.i'¿i-i' "i* arriver a, wuвать-ом an:ш assiette f- тарелка- Тслоа^ча atelier i«i - ателье-voto-она attention f- ышмани*-лидат au jour J ' hui - егод ья- им p v з autobus- abTGCVo- аьтсчч avec-с-со хамро^ии avoir- иметь - диитаи avoir fam-оыть гоп-aju« im-f'VpV'OHa C>Vâ;.ùî j'ai faim-h' голодом -Кмч rvpvcua avoir soif-^uCUaTb-T.aii'tia мондан j'ai SOif-MHè ХОЧЕТСЯ iiilTb

Ман талша Mowrtw. avr i 1 ni- апрель - lui [ --ль, В bagage да-о^аж-боо baigner а»-к\'патьоя -ог-ооии кард, bain : salle de bain s uni rliuu

Ш'у'ОТуШУ baisser~un»екать - по-ь - :ард ан bal ш-oa'i- оаьм bal masque-''«,!1; -ц-'-аг-мл iiiii-;orj«nvuiH balcon • Jl"*Îh n> . balle F-Mrf4-ïV'.« jûuer a'ia balle-tu p г<ь i

M л T У OOuii H r^ 1рд a< ! ballet m-oaJU'T-ôiUt-!' ballCMi г« «!• ;:vpp.t bascet in• ^к*; > i - *■ -'oo ч beau, belle-i:!.iacif Hii-î-v'X« r S bebe w - pt r" 'ti'.'K-i "\ i iK" b ien - xoi^'Uii si v-'.' blanc, biarkcbe fb tii' . ,! botanique f-fvTaitii!-- • ■ ;<••. i conjuguer-eiiprirjiTh -1;' ! •< -и i* {-:ардаи le bras droit-lipase p/Ka-£3vTH pOCT buffet at- ô\ -i- r- i bureau »-KoaTC-pa- naopa le bureau du directeur

KaiiLrieï .ZjiipeKTOp lUOpau ^ilp^r.TC'p c a-u'iC'-ii H

OiiChër* C fi p.-t T r :i'c ' i '. CT hlifv^iui cadeau in- noAcîpC'K-1 y.yj-a cafe r- , KÊL^BSI,

Ka^BaxoKS cage f-KâeTK£f-Ka?i'ï»: calendrier- rsseH^apt - TaçLM.i cakipagne f-^epecHit-^e.^a canape cantine f-civîoe 'ï.i-ouixc-ba carnet fir-^Her -ï ; py<Houa casquette f-<£ypa* Ka-'£ypar.Ka Centre ili-!J,--îirp-M-:! citaïug f:.<- r:' chaud, e- t^iLîï«; - r :.if.,. if fait <;huUii-riV«r'.:::à/i n-.ro., :* licC'ii rci;"t! chemise f-CQF'-WJi-K'i pxa je porte une chew 1 se blanche CvVrHàjÎ! C'^-i'/K1 r'*' -"''-~ K. pl"ui H*?il'. Uia'i chien m-c^ai-a--"^r ciel hr-vtvio-v'";:- .• le ciel est bleu-roavô if »"''"r*

C 1 iltl-ltki Ur r r ; " • - . ,'tH 'it.'.-.cirdue jk-iii-iprclasse f-i il a- '"—'u j 4-Ci>iiiiiCfte f "K'I'J : ï - n", lu «rj'i copier f-переписать-рубардср кардан cor r i dor Sj- г.С'р;5Д0Г'- Д a; ДеБ costuae ш-кс«гтм-г:'->: гк-п coubur f-цвет-ранг

COUSin-e Ш-ДБОгС'рО.Дпса: • ii браг(сестра)-писар е дух-тари хола, аыма. аы -пк, т ¡р о couteau щ-нол-корд с rayon м- каракд ад - и « le crayon гои*»е- кр. ï :: , . i карг^даш - калами cyf -cuisine f - ьгулня- ошхоь а О danser-танцевать - : карда« date- 4ii<:до, день - у;? ^. тагрилп pys огег-укрс<шаг£--у:' додан deftiain-эаЕ тра- наг- ■ dent б-дал^о« depuis-сагем-баьд dernier-ö-ПОСДеДНКгй « -.pr.i: descendre- гг. • г ml': Г-Îdessert Щ-Д'-'Г-трГ-^^У::: .j.'* deua iüUfS- £ гор- УЬ ; devant-пертд-дош d ictée дшшт- д i "r :•:,■: - ï т diiûanche-Eo:: крести - л d i re- г- .«Lo-yn тс - г уфг • : d rapeaii- c-fîatin- l-з t ■ с, uroi t{•.->-иiMt-.Uü* i-.r* ' E чтоle f•• шкода-iiaK'i'-iO élève lu, f -VHvr.iir:' etiüuter-o.i-, шать - r'a ï-. Cv;a:i е1ф1р1()/е « Л .-Л Iü;iui . 4. h ti л: enfant i»- ребенок- r '. д r.r' entrer-входить-даромад ан envoyer-посылать-фиристодан étage-этаж-ошёна ete к-лето-тобистон etre-быть-Судан F fabrique-фабрика-фабрика faire-делать-кардан faire du sport-заниматься спортом-бо спорт машгул шудан famille Г-семья-оила faute f-ошибка-хато femme f-женщина-зан ferme-ферма-ферма fete f-праздник-ид fevrier ш-февраль-февраль fille f-дочь-духтарча fil» m-фильм-филм finir-кончать-тамом кардан foret f-лес-'^ангал fûulard-галстук-галстук le foulard rouge-красный галстук - галстуки сурх froid-холод-хунук G garçon m-мальчик-писар gare f-вокзал-вокзал gauche-левый-чап gomme f-резинка-хаткуркунак grand(е)-боль шой(ая)-калон gris-серый-хокистарранг H habiter-жить-зистан heure f-время-ва^т hier-вчера-дируз hiver-зима-зимистон il уа-имееться-^аст image f-рисунок-раем intéressant-интересный-шав^овар J janvier-январь-январь jardin ш-сад-бор jaune-желтый-зард jeudi-четверг-пан^ианбе jouer-играть-бози кардан journal m-газета-газета jupe f-юбка-доман j uste-правиль но-одил, рост К kilonetre m-километр-километр kolkhozien m-колхозник-колхозчи

Кгiraiin m-Кремль-Кремль L lait m-молоко-шир lamp f-лампа-чарор lapin m-заяц-харгуш large-широкий-васеъ leson f-урок-даре lettre f-письмо-мактуб limonade f-лимонад-лимонад 1iге-читать-хондан lundi-понедельник-Душанбе M madame-госпожа-xohvm magasin m-магазин-мароза maison f-дом-хона malade-больной-касал merci-спасибо-ташаккур mettre-класть-гузоштан mois т-месяц-моц

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пиров, Курбонали, 1998 год

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. - Ташкент: 1983.

2. Абдуллина O.A. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвузов и задачи ее совершенствования // Сов. педагогика. 1979. - й 9.

3. Абдуллина O.A. Об es педагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. И.: Просвещение, 1984.

4. Абирова И.Х. Нормирование у студентов готовности к работе по интернациональному воспитанию школьников / Авторе*?», дисс. .канд.пед.наук. -Алма-Ата: I960.

5. Актуальные вопросы педагогической технологии качества учебного процесса. Алма-Ата: Раун, 1990.

6. Алферов Ю.С., Осовский Я. Г. К вопросу о провес сиограм-ме советского учителя // Сов. педагогика. 1975. - 8.

7. Ананьев Б.Т. О проблемах современного человекознания. К.: 1977.

8. Архангельский A.M. Перестройка учебной работы в высшей педагогической школе. Л.: 1951.

9. Архангельский A.M. Учебный процесс в высшей школе, его законы, основы и методы. М.: 1980.

10. Батышев С.Я. Подготовка в средних профессионально-технических училищах. I'.: 1988.

11. Бел озерце в П. Педвуз как соцтгальп о-цедагогичзская система / Материалы науч.-практ. конф. Полтава: 1987.

12. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. Педагогика, 1985.

13. Беляев M. На пути к профессии педагога // Психотехника и психофизиология труда. 1929. - 2-3.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: М.: Просвещение, 1965.

15. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. школа,1989.

16. Берг А.й. Предисловие к книге "Кибернетика и проблемы обучения" / Сб. переводов. М.: Прогресс, 1970.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высш. школа, 1970.

18. Блауберг И.В., К&ин Э.Г. Системный подход в социальных исследованиях // Вопр. философии. 1967. - 3.

19. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л.:1965.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика,1983.

21. Бовкун В.В. Образ жизни советской молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Высш. школа, 1968.22.

22. Бреев Б.Д. Человек и производство. М.: ь"ысль,1989.

23. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. -Киев: 1979.

24. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. -М. : Педагогика, 1978.

25. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и суждения. №.: 1978.

26. Власенко A.C. Некоторые вопросы воспитания советского студенчества на современном этапе // Уч. зап. Моск. обл. ин-та им. Н.К.Крупской. Т.306. - Научный коммунизм, 1971, вып.4.

27. Вопросы методов педагогических исследований /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: 1973.

28. Вопросы обучения и воспитания студентов. Свердловск,1972.

29. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Сб. ст. М.: 1972.

30. Вопросы повышения эффективности теоретических иссле-довэдий в педагогической науке. М.: 1976.

31. Воспитательная работа в вузе. М.: Молодая гвардия,1976.32 а. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования.

32. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества. М.: 1978.

33. Высшая школа и социально-экономическое развитие страны. Волгоград: Упрполиграфиздат.

34. Ганзен В.А. Системное описание в психологии. Л.:1984.

35. Гвишиани Д.М. Горизонты научно-технического прогресса и его социальные последствия: развитие образования и культуры // Социализм и прогресс человечества / Глобальные проблемы цивилизаиии. Ы.: Политиздат, 1987.

36. Глазычев С.Н., Ильин B.C. О концепции педагогического института будущего // Сб. "Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М.: 1984.

37. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: 1982.

38. Голубков B.B. Общие вопросы устной речи // Мастерство устной речи /Под ред. В.В.Голубкова. М.: Просвещение, 1965.

39. Гохлернер М.М., Енгер Г.В. Динамический аспект деятельности и проблемы интенсификации учебной деятельности по иностранному языку // ЙЯВШ, 1980, вып. 15.

40. Границкая A.C. Некоторые проблемы научной организации учебно-воспитательного процесса в вузе // Вопросы научной организации и планирования учебного процесса по иностранному языку. М.: 1975.

41. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. м.: Просвещение, 1990.

42. Гусев С. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Народное просвещение. 1927. - 8.

43. Гусев Г.В. Взаимопонимание в студенческой языковой группе как условие речевого общения и формирование коллектива // Психологические основы обучения иностранным языкам. М.: 1979, вып. 133.

44. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972.

45. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований //Сов. педагогика. 1959.1. Я 5.

46. Данилов М.А., Малинин В. Структурно-системныз исследования педагогических явлений к процессов //Gob. педагогика. 1971, - it- I.

47. Деловые игры в учебном процессе. 1!инск: Высп. школа, 1982.

48. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: 1956.

49. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск: 1971.

50. Долгалова Н.В. Сочетание аудиторных и внеаудиторных форм работы студентов 1У курса в системе профессиональной подготовки учителя //Комплексная организация и планирование языковой подготовки учителя. Горький, 1987.

51. Елухина Н.В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1984.

52. Ермаков К.Н., Куклин М.Н. Священный долг молодежи // Вестник высш. школы, 1971.-Л 88.

53. Зайцев Л.Н., Безленкин Б.В. Возможности целевой интенсивной подготовки //Вестник высш. школы. 1986. - й в.

54. Банков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение,1968.

55. Зарецкая Л.Н. Формирование нравственных качеств личности студентов в процессе изучения русского языка в нерусских группах //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Душанбе, 1972.

56. Захаренкова М.Н. Об основных требованиях к занятиям по практике устной и письменной речи на факультетах (в институтах) иностранных языков //Комплексная организация и планирование языковой подготовки учителя. Горький: 1987.

57. Зимняя К.А. Речевая деятельность и психология речи // Основные теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.

58. Зимняя А.И. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

59. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: 1968.

60. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Казань: 1988.62. йщенко Т.В. Место студенчества в социальной структуре советского общества //Молодежь как общественная группа. М.: 1972.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

62. Калинин М.Й. О молодежи. М.: 1969.

63. Кан К.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение,1989.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении // Кн. для учителя. М.: Просвещение: 1987.

65. Касымова С.И. К вопросу об уровне интеллектуальной активности студентов-первокурсников // Молодые ученые науке и производству. - Душанбе: 1974.

66. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: 1973.

67. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей /(Интенсивный курс). М.: Просвещение, 1979.

68. Кобыляцкий Н.И. Основы педагогики высшей школы. -Киев-Одесса: 1978.

69. Ковалев А. Г. Психология личности. М.; 1965.

70. Ковалев А.Г. , Бушле А.К., Кузьмина Н.В. Очерки педагогики. М.: йзд-во ЛГУ, 1963.

71. Козлова О.В. Научные основы управления производством. М.: Экономика; 1965.

72. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

73. Колмыкова Е.К. Обучение устной речи //Штодические рекомендации по созданию учебных материалов для курса иностранного языка неязыкового вуза:-М.: 1989.

74. Комплексная организация и планирование языковой подготовки учителя. Горький: 1987.

75. Конфедератов И.Я. Новые идеи и методы в педагогике высшей школы. М.: 1969.77 а. Кооп А.В. Образование при социализме как социальная система. М.: 1985.

76. Королев Ф., Раскин Л. Тип и личность учителя начальной школы //Педагогическая квалификация. 1929. ~ $ з.

77. Королев Ф.Ф. Тезисы к семинару по структурным исследованиям //Сов. педагогика. 1971. - в I.

78. Краснов Н. Наука обучения и обучение науке //Известия. 1970, 19 марта.

79. Краткий словарь иностранных слов. М.: 0ГЙ8, 1947.

80. Крутецкий В.А. Психология: М.: 1986.

81. Кузнецова Э.К. Серии упражнений для обучения устной речи по специальности в неязыковом вузе //Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, I960, вып.220.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.:1957.

83. Кузьмина Н,В., Кухарев Н.В, Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1975.

84. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: I960.

85. Кулинкович К.А. Из опыта военно-патриотического воспитания в Минском пединституте им. А.И.Герцена. IL: Кзд-во МГУ, 1957.

86. Курбанова Р. К. Нормирование д и ал е кт и ко мате ри ал ис т и-ческого мировоззрения студентое в процессе изучения общей и неорганической химии //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: 19 ас.

87. Кутьев В. Точка зрения редактора //Сов. педагогика. 1990. - й 7.

88. Кутырев В.А. Современное социальное познание. М.: Мысль, 1988.

89. Левшин Л.А. О природе явлений воспитания // Вопр. философии. 1968. л 6.

90. Левитов Н. и др. Вопросы изучения учителя // Сб. статей под ред. Г.С.Прозорова. М.: Учпедгиз, 1935.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст, М.:1971.

92. Леонова 'i.A. Совершенствование навыков русской речи студентов-таджиков в связи с работой над лексической синонимией //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 1977.

93. Леонтьев A.A. Введение к книге Л. Гечечкори "К проблеме интенсификации обучения взрослых иноязычной речи". -Тбилиси: 1975.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/2-е изд. М.: МГУ, 1977.

95. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Н.: Просвеще ние, 1979.

96. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Вестник высш. школы. 1986. - 2.98 а. Леонтьев A.A. социальная психология з обучении ино странным языкам // йн. языки в школе. 1975. - 11 2.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Езд-в МГУ; 1972.

98. O. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. -Л.: 1974.

99. I. Литвинов Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. M.: 1989.

100. Литературная газета, 1979, I ноября.

101. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии //Проблема обцрния в психологии. M.: 1981,103 а. Лоос В.Г. Промышленная психология. Киев: 19 74.

102. Луначарский A.B. О народном образовании. M.: 1958.

103. Мазилов В.А. Психолого-педагогические проблемы обучения общению будущих учителей // Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Ярославль: 1989.

104. Мануйлова А.К. Стимулирование учебной деятельности студентов при изучении русского языка в группах с таджикским и узбекским языками обучения путем парной программированной работы // Автореф. дксс. . v канд. пед. наук. Душанбе: 1970.

105. Марамзина М.Й. Некоторые проблемы начального обучения иностранным языкам в неязыковом вузе //Методические разработки по теме /Вопросы методики обучения иностранным языкам. -Душанбе: 1981.

106. Маркушевич А.И. Совершенствование образования в условиях научно-технической революции. M.: 1971.

107. Марцинкевич В. Человеческий фактор в современной капиталистической экономике // Мировая экономика и международные отношения. 1986. .'¿8.

108. НО. Машенцев В.К. Теория и методика подготовки учителя к пропагандистской деятельности: Учебное пособие. Смоленск: 1984.

109. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. IL: 1985.

110. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. ПискунОЕа и Г.В.Воробьева. M.: 1979.

111. ИЗ. Мечников K.F. стюды о природе человека. Г.: 1923.

112. Мечников И.И. Этюды оптимизма. М.: 1964.

113. Мухтор Ш. Аттэд во Франции // Респ. конф. Совершенствование преподавания иностранных языков в высшей и средней школе / Тез. докл. Душанбе: 1991, ч.2.

114. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм // Педагогика и школа. Казань: 1988.

115. Образ жизни совремэнного студента. Л.: 1981.

116. Образцов Образование на пороге XXI столетия // Глобальные проблемы современности. M.: 1984. Вкп.2.

117. Обуховский К. Психология влечений человека. М. :1972.

118. Обучение иностранным языкам в высшей школе. 1967. Л 3 /88.

119. Общие основы педагогики / Под ред. Крылова и В.Е.Гмурмана. M.: 1967.

120. Одинцов В.В. Стилистика текста. M.: 1980.

121. Околелов О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ // Сов. педагогика. 1990. - 7.

122. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука,1974.

123. Оптимизация обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Ташкент: Изд-во ТашГПК, 1988.

124. Парибока П. О методах изучения педагогических кадров // Пзд. квалификация. 1929. - Г 3.

125. Парыгин Б.Д. Основы сопиалько-пснхологической теории. М.: Мысль, 1971.

126. Пассов E.F. Коммуникативные упражнения. IL: Просвещение, 1957.

127. Пасько К.!!. Сошюлогячес-се. проблемы коммунистического воспитания студенческой ыолодзжп.- Киев: 1977.130» Педагогическая энциклопедия. М.: Педагогика, 1965,т.2.

128. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М.: АПН СООР, 1989.

129. Пелипенко Г. Я. Формирование социальных знаний и умений у студентов при подготовке учителей трудового обучения // АвтореФ. дисс. . канд. пед. наук. Душанбе: 1974.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:1985.

131. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. школа, 1984.

132. Пономарев Я. А. Психология творчества в пед агогике.-М.: 3967.

133. Профессиональная деятельность молодого учителя (социально-педагогический аспект) /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лзсохиной. I'.: Педагогика, 1982.

134. Психология труда и личности учителя // Сб. науч. трудов. Л.: 1976. Вып. I.

135. Психология: Словарь. !-!.: Политиздат, 1990.

136. Психология студента как субъекта учебной деятельности. // Тр. Госков. ин-та ин-яз. им. Ы.Тореза. 1989.

137. Ясихолого-педагогические проблемы обоения в профессиональной подготовке учителя. Горький: 19 89.

138. Проблема обучения и воспитания студентов в вузе. -Л.: 1976.

139. Программа дисциплины "Французский язык" для естественных Факультетов государственных университетов. М.: Гзд-во МГУ, 1987.

140. Программа дисциплины 11 французский язык" для неязыковых специальностей гуманитарных Факультетов государственных университетов. М.: Изд-во МГУ, 1987.

141. Программа по французскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. М.: Высш. школа, 1984.

142. Пути и формы совершенствования учебно-воспитательного процесса в педвузе. Ташкент: 1982.

143. Пути совершенствования педагогического образования.- Чебоксары: 1988.

144. Пушкин В.А. Эвристика наука о творческом мышлении- М.: Политиздат, 1967.

145. Развитие творческой активности студентов: опыт, про блемы, перспективы. Воронеж: йзд-во Воронеж, ун-та, 1991.

146. Рахманов Й.В. Обучение устной речи на иностранном языке. M.: 1980.150. ïy-бин Б., НЬлесников ГО. Студент глазами социолога. Ростов н/Д, 1958.

147. Рубина Л. Я. Советское студенчество. L'.: Шсль,1981.

148. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии

149. Рубинштейн М. Проблема учителя. Л.: 1927.

150. Рувинский Л. IL Концепция пр о с си он аль и о-деят зльн о <! подготовки учителей // Глг ¿шеи Акация профессиональной подготовки будущего учителя. Казань: К88.

151. Румянцева Б.В. Из опыта преподавания иностранного языка в "нулевых группах" I курса исторического Факультета Ленинградского университета // Иностранные языки для неспециальных факультетов. Л.: 1978.

152. Розов B.K. Социально-экономические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей // Сов. педагогика, -1973. I.

153. Рыков H.A., Щербаков А.К. О психологическом анализе деятельности учителя-биолога // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Л.: 1973. Вып.1.

154. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности -.Учебное пособие для студентов и преподавателей пед.фак-ов (ин-тов). Куйбышев: 1984.

155. Сатторов Ш.С. Совершенствование подготовки будущих учителей к организации профориентационной работы в таджикской школе // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Душанбе: 1993.

156. Сафаров С.С. Социально-педагогические и дидактические основы преподавания русского языка в таджикском неязыковом вузе//Автореф. дисс. . канд. лед. наук. Душанбе: 1994.

157. Сахаров В.Ф., Сазонов А»Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1982.

158. Семашко А.Н. Художественные потребности студентов, пути и средства их формирования. (Социально-эстетическое исследование) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Днепропетровск: 1969.

159. СквирсккГ; В.Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования, М.: 198?.

160. Сластенин В.А. Армирование личности учителя советской школы б процессе профессиональной подготовки. М.: 1976.

161. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л.: 1976.

162. Совершенствование обучения языкам в условиях пере-# стройки высшей школы. Душанбе: Дониш, 1990.

163. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Ярославль: 1989.

164. Сокольников 1С.А. О системном понимании воспитания // Сов. педагогика. 1990. - .'к 7.

165. Соловьев A.S. Нравственное воспитание студентов / Проблемы нравственного воспитания. — М.: 1977.

166. Сосенко З.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: 19 79.

167. Социология. М.: Мысль, 1990.

168. Социально-демографический портрет студента. М.:1966.

169. Сталкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию.1. Киев: 1983.

170. Структура учебных занятий по иностранному языку в Еузах неязыковых специальностей / Методические рекомендации для преподавателей МИШИН им. М.Тореза. М.: 1985.

171. Студент и деятельность. М.: 1978.

172. Студенчество: социальные ориентиры и социальная практика / Актуальные очерки по материалам социологических исследований. Г.: 1990.

173. Супрун Н.И. СовершенстБОва-ше работы над монологической речые в соответстгпк с коммуникативным подходом к процессу обучения // Совершенствование языковой и методической подготовки учителя инострпянкх языков. Нижний Новгород; 199с.

174. Сух0;;лз1кский В. А. Павлиневская средняя школа. М.: * Пр о с веке ние , 19 69.

175. Сухоглинский В. А. Письмо о пздагогической этике / "збр, произв. в 5 томах. Просвещение, 197с. Т.5.

176. Талбаков К.Ч. Воспитание нравственных качеств студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Душанбе: 1993.

177. Топчий JI.B. Проблемы формирования политической зрелости студентов. М.: Высш. школа, 1991.

178. Торсуев Ю.В. Социальное управление и молодежь /Информационный бюллетень советской социологической ассоциации.1. М.: I960. & 31.

179. Требования к педагогически направленному владению иностранным языком и последовательность их реализации по годам обучения /Методические разработки ГГПИИЯ им. Н. А.Добролюбова.-ГЪрький: 1979.

180. Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР. -М.: 1968. Т.З.

181. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: 1560.

182. Тюхтин B.C. Социально-структурный подход и специфика философского знания // Вопр. Философии. 1968. - II.

183. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Собр. соч. M.-JJ.: 1950.-Т.8.

184. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков» М.: Педагогика, 1982.

185. Филиппов Ф.Р. Социолог о молодежи. : 1977.

186. C. Филиппов ^.Р. Социология образования. М.: 1980.191. ^ор:;.крование личности будущего учителя. Владивосток: 1991.192. "Нормирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Сб. науч. трэдов. Под ре". В.А. Сластенггнз. 1980.

187. Фридман С. Какие нам нужны педагоги и как их готовить . — М. : Работник просвещения, 1930.

188. Харчев А. Г. О диалектике пропесса воспитания // Философские науки. 1971. - i& I.198.

189. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М.: 1977.

190. Шапко А.П., Слободчиков В. Новый учебно-методический комплекс по Транцузокому языку для IX класса // Иностранный язык б школе. 1985. - £ 3.

191. Шварцман Е.О. Разработка к внедрение системы подготовки учителя з университете // î.feTOдологические проблемы раз витяя советской педагогики в условиях осуществления ре Тюрки ппхолы. M. : 1964.

192. Пибутанк Т. Социальная психология.2СЗ. Шорохова З.В. Ооппально-псРХологичеекко проблемы вое петиция всесторонне раз витof; личности // Социальная психология личности. U.: 1979.2С4. Старке К. Стзг.екты. Стано^еппе ^пчносгп. К.: Ilpor^ooc, 1982.

193. Шукурова H.A. Изучение иностранного языка в вузе как средство формирования интернационализма у студенческой молодежи // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ташкент: 1974.

194. Шумилин Е.А. Психологические особенности старшеклассника. М.: 1979.

195. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования // Психология личности и педагогическая психология. М.: 1977.

196. Щербаков А.И, 0 методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. Л.: 1976.

197. Щерба Л.Б. Как надо изучать иностранные языки. -М.-Л.: Издво- АПН ИЖ5Р, 1929.

198. Эль ко нин Д. В. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //■ Во пр. психологик. 1971. - 4.