Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рудакова, Елена Николаевна

• Рудакова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рудакова, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕТА ТЕМПЕРАМЕНТА УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

1 .Проблема сущности и роли темперамента в жизнедеятельности людей в отечественной и зарубежной науке.

2.Взаимосвязь типологических особенностей и процесса обучения человека.

3.Специфика организации обучения младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ.

1. Диагностика уровня развития и индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

2.Организация на уроке фронтальных учебных занятий с учениками различных типов темперамента.

3.Содержание и организация индивидуальной работы учащихся начальных классов с учетом их типологических особенностей.

4.Результаты опытной работы по теме исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями»

Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимают поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. В исследованиях отечественных психологов и педагогов [16, 23, 74, 85, 131, 138, 182] накоплен ценный научный материал, позволяющий раскрыть качественное многообразие различий между детьми. Известно, что школьники одного возраста и класса располагают неравными интеллектуальными возможностями, заметно отличаются характером протекания познавательной деятельности, что обусловливается своеобразием восприятия, памяти, воображения, мышления, особенностями внимания и других психологических свойств.

В соответствии с этим положением определяются и разрабатываются ведущие принципы, содержание и методы психолого-педагогического изучения школьников разных возрастных групп, позволяющие вооружить учителя средствами познания их индивидуально-типологических особенностей. Опора на такие сущностные характеристики учебного процесса, как единство его содержательной и процессуальной сторон, преподавания и учения представляют объективную возможность и необходимость выявления и учета в самом процессе обучения многогранных сторон личности школьника, уровня и результатов его обучения, воспитания и развития. Именно в этом направлении, на наш взгляд, должны идти поиски повышения эффективности качества знаний, умений и навыков учащихся. В отечественной педагогической и психологической литературе немало ценных идей о том, как надо учитывать индивидуальные различия школьников в ходе их обучения.

Еще в первой половине XIX века знаменитый русский педагог К.Д. Ушинский [187] раскрыл психолого-педагогические основы сочетания коллективной и индивидуальной работы, показал большие обучающие и воспитательные возможности совместной деятельности учеников, акцентировал особое внимание на глубоком и всестороннем изучении индивидуальных особенностей школьников и поставил вопрос о структуре индивидуального развития человека относительно к системе воспитания. Структурный подход к индивидуальному развитию человека позволяет понять фундаментальные факты, относящиеся к взаимосвязи обучения и развития психических процессов, где то или иное изменение, вносимое обучением в развитие ребенка, оставляет след в физиологических механизмах, растормаживает или затормаживает какой-либо комплекс реакций, образует новую систему связей или преобразует старую, и, когда ребенок отвечает на то или иное воздействие отдельной реакцией, эта реакция всегда выражает изменение целого.

Известный педагог второй половины XIX века Н.Ф. Бунаков [37] в своих трудах указывал на необходимость использования различных средств воспитательного влияния на детей сообразно с различием их индивидуальностей. По его мнению, индивидуальные свойства коренятся в темпераменте человека, который определяет его поведение и переживания. Характеристика Н.Ф. Бунаковым отдельных групп учащихся в зависимости от темперамента, разработка им методических рекомендаций и советов учителям по организации учебной работы с каждой группой, в целях обеспечения высокого уровня знаний, имеют жизненно важное значение и в настоящее время. К сожалению, деление групп детей, рекомендации конкретных приемов индивидуального подхода к ученикам в зависимости от их особенностей, велись по внешним признакам, вприглядку, т.к. в то время еще не было разработано экспериментальных методик изучения высшей нервной деятельности людей.

Исследования И.П. Павлова [151], Б.М. Теплова [182], В.Д. Небылицина [138] об условно-рефлекторной деятельности и основных свойствах нервной системы человека, а также работы Л.С. Выготского [44],

C.JI. Рубинштейна [168], А.Н. Леонтьева [151] и других видных ученых о единстве биологического и социального в развитии ребенка создают реальные предпосылки для изучения и педагогически обоснованного управления познавательной деятельностью учащихся с учетом их индивидуально-типологических особенностей. Под индивидуально-типологическими особенностями ими понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, определенные сочетания которых образуют типы нервной системы. В трудах H.A. Менчинской [131], А.Н. Конева [101], В.Д. Харченко [188], E.H. Кабановой-Меллер [89] и других исследователей отмечается, что некоторые особенности познавательной деятельности учащихся бывают устойчивыми и вследствие этого являются типичными.

В каждом классе имеются группы школьников, для которых характерны некоторые общие черты в усвоении знаний, умений и навыков. В практической деятельности учитель постоянно сталкивается с такого рода группами. Вместе с тем, индивидуальные различия детей в пределах одной возрастной и типологической группы чрезвычайно велики. «К числу индивидуальных различий, - писал Б.М. Теплов, - конечно, относятся и такие легко устанавливаемые, как различия в запасе знаний, умений и навыков .» [181, С.11]. Этим, вероятно, и объясняется тот факт, что в школьной практике довольно распространенным является выделение групп учащихся по уровню знаний и в тоже время - отдельных учеников с нестандартными типологическими особенностями.

Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса принадлежит В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, A.M. Орловой, К. Индре, А.Н. Коневу, H.H. Шокшиной. Дифференцированное обучение в работах этих авторов рассматривается как средство создания оптимальных условий для активной познавательной деятельности и интеллектуального развития каждого школьника, но вопрос о принципах дифференциации учащихся решается ими различно. К. Индре [87] формирование классов осуществляла, исходя из степени подготовленности детей к школе в области обучения грамоте. В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, A.M. Орлова [77] описывают опыт работы в специальных классах, где обучались дети с замедленным темпом развития. А.Н. Конев [100] и H.H. Шокшина [196] экспериментальным путем показали влияние на познавательную деятельность младших школьников психофизиологических особенностей, и, исходя из их учета, наметили выводы для школьной практики дифференцированного обучения.

В ходе предварительного исследования нами установлено, что осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся требует разрешения системы специфических для данного педагогического явления противоречий в отношении: цели обучения - противоречие между задачей всестороннего развития личности и индивидуальными учебными возможностями каждого школьника; содержания обучения - между едиными программами, общими учебными требованиями и наличным уровнем знаний, умений, навыков, умственного развития, а также интересов, склонностей учащихся; методов обучения - между фронтальным изложением материала учителем и индивидуальным характером усвоения материала каждым школьником; организационных форм обучения - между коллективным характером учебной работы в условиях классно-урочной системы и индивидуальными особенностями развития каждого ученика.

Возможность разрешения данных противоречий мы видим в разработке и применении специальных дидактических средств, способствующих повышению эффективности обучения младших школьников, на основе исследования зависимости учебно-познавательной деятельности учащихся от их индивидуально-типологических характеристик. Актуальность данной проблемы определила тему нашего исследования - «Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями».

Объект исследования: организация учебного процесса в начальной школе.

Предмет исследования: основные виды индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Цель исследования: определить условия повышения эффективности учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

Гипотеза исследования: организация индивидуальнодифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников повышает качество знаний, умений и навыков учащихся, если учитель: а) правильно определит основные типологические характеристики учащихся, используя, имеющиеся в науке, методике и повседневный школьный опыт; б) верно отберет объем и содержание изучаемого материала, методы и приемы его изучения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся; в) будет умело комбинировать различные формы организации учебной деятельности: фронтальную, групповую и индивидуальную с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников; г) сформирует положительную мотивацию учения и поможет ученику создавать индивидуальный стиль познавательной деятельности, основанный на его индивидуально-типологических особенностях.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать изложенные в педагогической литературе научные основы проблемы организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

2. На основе изучения психолого-педагогической литературы и опытной работы подобрать комплекс диагностирующих методик, позволяющих правильно определить индивидуально-типологические особенности младших школьников.

3. Разработать дидактические основы, средства и методы организации индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

4. Проверить на практике эффективность предлагаемой нами системы обучения, построенной с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют: диалектика общего, единичного и особенного в развитии человека, а также идеи о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (Л.И. Божович, Л.П. Буева, А.З. Рахимов, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн), об освоении видов учебной деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, К.Ш. Ахияров, В.Д. Никандров); дидактические основы организации учебного процесса (В. Оконь, Т.С. Комарова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин); закономерности процесса развития личности в обучении (В.И. Андреев,

A.Ф. Ахматов, В.В. Белоус, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев,

B.И. Слободчиков).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; обобщение инновационного и массового педагогического опыта; анализ продуктов учебной деятельности школьников; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; статистическая обработка полученных результатов.

Опытной базой экспериментального исследования являлись: государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 251, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа полного дня № 987, государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1207 с углубленным изучением иностранного языка г. Москвы. В эксперименте участвовали 150 учащихся первых, вторых и третьих классов данных школ.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - осуществление анализа проблемы в науке и практике, разработка и частичная обработка полученных материалов. Результатом первого этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы настоящего исследования.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) — связан с педагогическим и психологическим исследованием учащихся с целью выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся, созданием теоретической модели системы индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - подводились итоги формирующего эксперимента с целью определения эффективности предложенной системы, проанализированы результаты исследования, систематизированы полученные данные.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «индивидуально-типологические особенности», обоснована необходимость учета преобладающего типа темперамента, как устойчивой индивидуально-типологической характеристики учащихся.

2. Установлена относительная зависимость между результатами учения детей (успешными - неуспешными) и преобладающим типом их темперамента, разработана модель обучения младших школьников, основанная на учете их индивидуально-типологических особенностей.

3. Доказана необходимость регуляции объема содержания, использование комплекса методов, приемов, различных форм организации познавательной деятельности младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

4. Определены основные условия и пути повышения эффективности организации учебного процесса учащихся начальных классов на основе учета их индивидуально-типологических особенностей.

Практическая значимость исследования:

1. Создана система заданий и методические рекомендации по использованию этих заданий по основным предметам начальной школы, учитывающие индивидуально-типологические особенности учащихся.

2. Разработано оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроках с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся начальных классов, подобраны упражнения, способствующие эффективному усвоению программных знаний младшими школьниками.

3. Результаты опытной работы могут быть использованы учителями начальных классов, при чтении лекций и спецкурсов на факультете подготовки учителей начальных классов, а также учеными, ведущими исследования по данной проблеме.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические позиции, использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам, целенаправленной опытно-экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа, применением методов статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учение о свойствах нервной системы является глубоко научной основой для изучения и учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе их учебной деятельности: ученики одного возраста и класса отличаются друг от друга по своим особенностям познавательной деятельности, что нельзя не учитывать при их обучении.

2. В процессе опытной работы обнаружено, что с увеличением объема знаний и развития познавательных способностей школьников, возрастает роль и значение социального опыта, в том числе и приобретенного в процессе обучения, то есть наряду с типологическими особенностями в суждениях и действиях детей важное место занимает приобретенный ими жизненный опыт.

3. Учет психофизиологических черт школьников важен для достижения двух основных целей - повышения эффективности процесса обучения и облегчения труда учителя. В исследовании раскрываются возможности учета учителем индивидуальных особенностей младших школьников в условиях обычной классно-урочной системы, а также формы и методы индивидуальной работы со слабыми учениками, детерминированные специфическими факторами того или иного темперамента.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Материалы исследования докладывались на научных конференциях Московского государственного областного университета в 2001 г., Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова в 2002 - 2003 гг., обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения этого университета, педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов школ Южного и Северного округов г. Москвы, являвшихся базой экспериментального исследования; они включены в лекции по спецкурсу «Учет индивидуально-типологических особенностей младших школьников на уроке» для студентов факультета подготовки учителей начальных классов МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рудакова, Елена Николаевна

Выводы по II главе

1. Обоснованная и проверенная система занятий с младшими школьниками в условиях индивидуально-дифференцированного обучения предполагает задания по усвоению, обобщению, закреплению понятий, умений и навыков, учитывающих разницу в уровне успеваемости учащихся и преобладающем типе темперамента. Обязательной предпосылкой применения данной системы является наличие у учащихся определённого минимума знаний. При изучении обязательного программного материала нами установлено, что педагогически целесообразно привлекать школьников к принятию соответствующих суждений и формулировок.

2. Опытная работа показала, что эффективность формирования научных понятий у школьников значительно повышается, когда своевременно выявляются ведущие индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся на каждом этапе этого процесса в определенных сочетаниях, и используется соответствующая система все усложняющихся индивидуально-дифференцированных заданий, выполняющих функции диагностики, восполнения, расширения реальных учебных возможностей учащихся, обеспечивающих продвижение каждого ученика на новые уровни учебной деятельности.

3. Сущность индивидуально-дифференцированного обучения состоит в том, что учитель, видя одновременно весь класс и отдельных его учеников, создает условия для активной, плодотворной работы всех учащихся класса и содействует развитию их индивидуальных задатков. Цель индивидуальнодифференцированного обучения заключается в том, чтобы не допускать появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимально продуктивную работу каждому их них, полнее мобилизовать их склонности, способности и интересы на успеваемость и всестороннее развитие.

4. Реализация задач идивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся связана с развитием и укреплением сильных качеств детей, которые должны стать ведущими и играть положительную роль в развитии личности и в преодолении слабых сторон каждого ребенка. Это объясняется тем, что условия жизни, деятельности и воспитания не всегда гармонируют со всеми природными свойствами нервной системы. В результате черты, обусловленные свойствами нервной системы, изменяются, т.е. ослабляются или усиливаются в соответствии с условиями и задачами, которые ставятся перед каждой личностью.

5. В ходе эксперимента выявлено, что наиболее действенными при индивидуально-дифференцированном обучении являются следующие условия: высокая гуманная направленность учебного процесса; определение степени дозировки помощи ученику со стороны учителя; наличие различных вариантов учебных заданий: по степени трудности, по темпу продвижения обучения, учитывающих индивидуально-типологические особенности учащихся; непременная адресованность заданий каждому ученику, адекватно учитывающих его индивидуально-типологические особенности с целью активизации умственной деятельности; систематическая диагностика качества знаний, умений, навыков учащихся; снятие ограничений к обязательным результатам обучения.

Заключение

Ориентация содержания школьного образования на развитие способностей и индивидуально-типологических особенностей младших школьников является важным средством совершенствования педагогического процесса в школе. В процессе поиска путей совершенствования системы образования педагоги-исследователи, школьные учителя обращаются к вопросу обеспечения максимальных условий для развития каждого ученика на основе индивидуализации и дифференциации содержания образования и обучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся. В процессе исследования нами выявлено, что такие параметры, как уровни подготовленности детей к школе, знания, интеллектуальное развитие, познавательная самостоятельность, характер отношения детей к учению, темп учебной деятельности, являются важными показателями для разделения учащихся на группы с целью осуществления индивидуально-дифференцированного обучения.

В процессе исследования установлено, что усвоение знаний, формирование умений и навыков у школьников одного и того же класса, года обучения, возраста идет по-разному, а деятельность учителя, средства обучения воздействуют на учащихся далеко не одинаково. Одно и то же содержание обучения вызывает разные чувства, пробуждает разные личные образы, стимулирует по-разному абстрактно-понятийное мышление. Обучение, понимаемое как процесс образования и закрепления сложных систем условно-рефлекторных связей, имеет две стороны — воздействие на ученика факторов окружающей действительности и особенности его высшей нервной деятельности. Такое разнообразие результатов одного и того же воздействия вызывается, прежде всего, тем, что образование и упрочение условных связей, их систем идет у школьников в зависимости от того, как сочетаются у них свойства процессов нервной системы.

Планы, структура, содержание уроков в обычных и экспериментальных классах сохранялись одинаковыми. Различие состояло в том, что в экспериментальных классах на каждом этапе формирования понятий учитывались выявленные индивидуально-типологические особенности и реализовалась система индивидуально-дифференцированного обучения, которая охватывала все компоненты учебной деятельности. Она направлялась на то, чтобы цель урока была понята и принята каждом учеником, на актуализацию необходимых знаний, умений, навыков, на «педагогическую разведку» мыслительных возможностей учащихся на то, чтобы вызвать потребность, интерес, эмоциональное отношение к новому учебному материалу и способам овладения им, волевые усилия. В случае необходимости предусматривалось варьирование индивидуализации способов действий с учетом реальных условий выполнения учеником учебных задач.

Содержание и характер учебных заданий определялись с учетом выявленных индивидуально-типологических особенностей учащихся, проявляющихся при формировании научных понятий, вызывали соответствующие психические процессы. Если они оказывались непосильными, то последующие задания несколько облегчались, а затем - уровень их постепенно повышался. Выполнение их помогало каждому ученику последовательно продвигаться от «зоны актуального развития» к «зоне ближайшего развития». Проведенное исследование показало большие обучающие, воспитывающие, развивающие возможности индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников, выступающей как механизм продвижения ученика на все новые, более высокие уровни учебной деятельности. За счет различных, описанных выше, педагогических условий, во многом определяющих характер индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся, ученики экспериментального класса добились значительно больших успехов в усвоении программного материала, чем ученики обычного класса.

В опытной работе установлено, что индивидуально-дифференцированное обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся требует строгого соответствия объема учебного материала возрастным и индивидуально-типологическим возможностям учащихся; отбора таких дидактических и методических средств, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения, варьирование учебного материала в зависимости от индивидуально-типологических особенностей детей; создание благоприятных условий для всестороннего развития каждого школьника; разработка различных вариантов заданий, разных по сложности выполнения, учитывающих преобладающий тип темперамента, но единых по содержанию и дидактическим целям. Все это поможет учителю оптимально определить объем и содержание учебных занятий, адекватные методы и приемы обучения, наметить пути индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Эксперимент подтвердил основное положение гипотезы о том, что организация индивидуально-дифференцированного обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников повышает качество знаний, умений и навыков учащихся, когда она проходит комплексно, в целеполагании, мотивации, содержании учебного материала, способах действий. Проведенное исследование показало, что эффективность формирования программных знаний, умений и навыков у школьников значительно повышается, когда своевременно выявляются ведущие индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся на каждом этапе индивидуально-дифференцированного обучения в определенных сочетаниях, и используется соответствующая система все усложняющихся индивидуально-дифференцированных заданий, выполняющих функции диагностики, восполнения, расширения реальных учебных возможностей учащихся, обеспечивающих продвижение каждого ученика на новые уровни учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рудакова, Елена Николаевна, 2004 год

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1978. 18 с.

3. Айзман Р.И., Великанова JI.K., Жарова Г.Н. Оценка степени готовности детей к обучению в школе. Новосибирск, 1987. - 65 с.

4. Акимова М.К. Проявление силы нервной системы в некоторых видах интеллектуальной деятельности // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. - С. 3-4.

5. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 17 - 19.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 77 с.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Цсихофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-160 с.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 71-77.

9. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под. ред. JI.H. Рожиной. Минск: Нар. асвета, 1992. - 189 с.

10. Актуальные проблемы педагогики индивидуальности: Материалы науч.-практ. конф., 25-26 сент. 2002 г., г. Светлогорск. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-т., 2002. - 4.1. - 137 с.

11. П.Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. - 174 с.

12. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

13. Амонашвили Ш.А. О педагогике сотрудничества. М., 1986. - 251 с.

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2002. — 282 с.

17. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1997.-26 с.

18. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Омск, 1997. - 24 с.

19. Арбузова E.H. Сравнительное исследование дифференцированно-групповых и индивидуальных способов решения учебно-познавательных задач // Ученые записки биологического факультета ОмГПУ. Омск, 1997. - Вып. 2, ч. 2. -С. 112-117.

20. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе: Материалы к циклу лекций и практических занятий. М.: Знание, 1991. - 31 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

22. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе: Заоч. семинар руководителей школ // Народное образование. 1982. - № 7. - С. 106-111.

23. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.-256 с.

24. Батаршев A.B. Темперамент: (Взаимосвязь с типами высшей нервной деятельности. Характерологические особенности. Как определить тип темперамента?) Учебное пособие. Таллинн: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1996. — 28 с.

25. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учебное пособие. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990.-118 с.

26. Белоус В.В. Темперамент как инвариант. Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. лингв, ун-т, 1997. - 207 с.

27. Белоус Г.Ю. Индивидуальная работа на уроках русского языка // Вопросы методики русского языка в начальной школе. Рязань, 1994. - Вып. 2. -С. 9-12.

28. Белошистая A.B. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей учащихся // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 116-123.

29. Белошистая A.B. Проблема организации индивидуальной работы с ребенком при изучении математики в начальных классах // Начальная школа: плюс-минус. 2000. - № 10. - С. 13-23.

30. Бем И., Шнейдер И. Проблемы оценки индивидуального развития // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 342-346.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1979.

32. Бодалев A.A. Психология общения: Избранные психологические труды: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 319 с.

33. Бодунов М.В. О соотношении активности со свойствами нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. - С. 26-27.

34. Болбочану A.A. Исследования силы нервной системы по отношению к возбуждению у детей 9-10 лет // Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С.57-62.

35. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. -М.: Знание, 1981. 96 с.

36. Бочарова С.П. О путях определения типологических особенностей высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной работы // Доклады Акад. пед. наук РСФСР. 1959. - № 5. - С. 101-104.

37. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

38. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. - 72 с.

39. Бутузов И.Д., Шульц М.П. Учитель-ученик: Характер взаимоотношений и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальную активность школьников: Учебное пособие. Л., 1983. - 84 с.

40. Варфоломеева З.С. Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1998. 16 с.

41. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 155 с.

42. Волочков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 10-21.

43. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие. 3-е изд. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 190 с.

44. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. 500 с.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка — М.: Издательство МГУ, 1985. 45 с.

46. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1995.-21 с.

47. Гаськова Н.В., Генике Е.А., Иванова Е.О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан-Удэ: Издательство Бурятского государственного университета, 1997. - 69 с.

48. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника:

49. Психология, диагностика, педагогика. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993.-261 с.

50. Головенко С.Х., Кузнецова Д.В. Дифференцированный подход важное условие повышения эффективности обучения. — В кн.: Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. - М., 1981. - С. 166-170.

51. Гуревич K.M. Генезис индивидуально-психологических различий и их классификация // Гуманизация образования. 1995. - № 1. - С. 76-86.

52. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988. 80 с.

53. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 79 с.

54. Гусева Е.П., Левочкина И.А. Комплексное изучение индивидуальных особенностей математически одаренных учащихся // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. Пермь, 1988. - С. 28 - 32.

55. Гуткина Н.И. Будет ли успевать ребенок в школе? М.: ППО «Образование», 1997.-23 с.

56. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987.-С. 19-38.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

59. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. -С. 14-19.

60. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. -64 с.

61. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 138-146.

62. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-327 с.

63. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1997.-20 с.

64. Ересь Е.П. Индивидуальный подход к учащимся в процессе учебно-воспитательной работы. Минск, 1955. - 36 с.

65. Иванов А.Ю. Дифференцированное обучение // Дифференциация как система. -М., 1992. С. 8 -10.

66. Иванов В.В. Индивидуальные особенности учащихся, проявляемые в процессе самостоятельной работы (на этапе применения знаний на практике). -В кн.: Индивидуальный стиль умственной деятельности школьников. Казань, 1976.-С. 117-128.

67. Иванов-Смоленский А.Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека. М.: Медицина, 1971. - 204 с.

68. Изюмова С.А. Два вида мнемических способностей и их связь с двумя психофизиологическими симптокомплексами // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. Пермь, 1988. - С. 77 - 78.

69. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М.: Наука, 1995. 381 с.

70. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -464 с.

71. Индивидуализация в начальной школе: Подходы к психологии / Т.В. Бубякина, Е.А. Волошина, Л.М. Долгова и др. Томск: Дельтаплан, 2001. -88 с.

72. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

73. Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Республиканский сборник / Отв. ред. Е.С. Рабунский. Горький: ГГПИИЯ, 1972. - 118 с.

74. Индре К. Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса // Актуальные проблемы индивидуализации обучения / Под ред. И.Э. Унт.-Тарту, 1970.-С. 19-21.

75. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-96 с.

76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

78. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. М., 1966.

79. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. 207 с.

80. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора пед. наук.-Л., 1983.-32 с.

81. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Издательство Казанского университета, 1969. - 278 с.

82. Кныш JI.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Одесса, 1959.- 16 с.

83. Коллективная познавательная деятельность и ее организация в различных формах обучения / Подгот. Жуков Г.Н. М.: НИИТЭХИМ, 1989. - 51 с.

84. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. -М.: Педагогика, 1985. 143 с.

85. Конев А.Н. Изучение познавательных процессов у школьников I класса. -Волгоград, 1980. 72 с.

86. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

87. Конжиев Н.М. Дифференциация обучения: теория и практика. -Петрозаводск: Издательство КГПУ, 1999. 42 с.

88. Корниенко H.A. Личность и индивидуальные различия. Типология личности и ее варианты развития / Под ред. E.H. Богданова, В.Я. Синенко. Новосибирск: Издательство НГПУ, 1998. - 561 с.

89. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга "о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-492 с.

90. Юб.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

91. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. — Л.: Медицинская литература, 1958. 317 с.

92. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика - Пресс, 1995. -607 с.

93. Крупнов А.И., Фадеев В.В., Сухоносов В.А. Индивидуальные особенности вероятностного прогнозирования и сила нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. — С. 72-74.

94. ПО.Лакета Н. Индивидуальный подход к обучению как движущая сила развития личности // Инновации и традиция в образовании. М.; Белград, 1996. - С. 25-39.

95. Ланда JI.H. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64 с.

96. Левочкина И.А. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов // Журнал прикладной психологии. 2000. - № 4. - С. 8-16.

97. ПЗ.Левочкина И.А. Индивидуально-типологические особенности учащихся математических классов и успешность обучения // Учебная деятельность в разных возрастах. М., 2003. - С. 66-69.

98. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. -448 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.

100. Пб.Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

101. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

102. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -96 с.

103. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

104. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М.: Издательство «Альфа» МГОПИ, 1993. - 62 с.

105. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. -М., 1985. 175 с.

106. Лялькина А.Т., Паикрашкина Н.Ю. Об организации индивидуальной деятельности учащихся: Тесты на уроке математики // Математика в школе. — 1997.-№6.-С. 29-31.

107. Малыхина Н.И. Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников // Начальная школа. 1984. - № 2. - С. 21-23.

108. Манузина Е.Б. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом доминирующего у них вида мышления в контексте гуманизации образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Сочи, 1998. — 18 с.

109. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Киев, 1990. - 134 с.

110. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

111. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

112. Махмутов М.А. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

113. Махмутов М.А. Современный урок. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. -184 с.

114. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -443 с.

115. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Редактор-составитель И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1989. 218 с.

116. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. -304 с.

117. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - №4. — С. 7-10.

118. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / Под ред. Е.А. Климова. М.: Ин-т практ. псих.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-445 с.

119. Молоков Ю.Г., Потапова A.C. Дифференциация образовательного процесса на основе изучения психофизиологических особенностей детей // Образовательные технологии. Новосибирск, 1997. - № 1. - С. 5-10.

120. Морозова Н.В., Овчинникова М.Н. Использование опросника Г. Айзенка для диагностики темперамента детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 4. - С. 41-46.

121. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий: Сборник работ. М.: Наука, 1976. - 336 с.

122. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. - 383 с.

123. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / Под ред. A.B. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 682 с.

124. Никифоровский П.М. Фармакология условных рефлексов как метод для их изучения // Диссертация. СПб, 1910. - 87 с.

125. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях: Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива. М., 1994. - 56 с.

126. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

127. Обозов H.H. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. СПб.: Академия психологии, предпринимательства и менеджмента, 1997.-36 с.

128. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. -463 с.145,Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2001.-237 с.

129. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. JL: Медгиз, 1951. - 507 с.

130. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Издание 2-е, доп. - М.; JL, 1951-1952. -Т. 3. - Кн. 2.-439 с.

131. Павловские среды. В 3-х т. М.; Л., 1949.

132. Первин И.Б., Дежникова Н.С. Коллективная организация познавательной деятельности учащихся в школе эффективный путь совершенствования учебно-воспитательного процесса. - В кн.: О системах и системности в воспитании. - Ч. I. - М., 1976. - С. 42-50.

133. Перелыгина О.Н. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Улан - Уде, 1999. - 23 с.

134. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

135. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. — М., 1980.-240 с.

136. Поярова Т. А. Психология индивидульных различий : Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Коробейниковой. Вологда : Русь, 1998. - 120 с.

137. Практическая психология: Учебник / Под ред. М.К. Тутушкиной. 2-е изд. перераб. и доп.- СПб.: Дидактика Плюс, 1998. - 133 с.

138. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-изд. - М.: ЧеРо, 2002. - 776 с.

139. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.-182 с.

140. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 126 с.

141. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 319 с.

142. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

143. Рождественская В.И., Ермолаева-Томина Л.Б. К вопросу о функциональных состояниях в связи с типологическими свойствами нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. - Т. V. - С. 103-123.

144. Рождественская В.И., Левочкина И.А. Функциональное состояние при монотонной работе и сила нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. - Т. 7. - С. 194-222.

145. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

147. Рудакова E.H. Повышение эффективности обучения младших школьников разных индивидуально-типологических особенностей: Учебное пособие / Отв.ред. П.А. Жильцов. М.: Редакционно-издательский центр «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 64 с.

148. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. - № 1. — С. 19-32.

149. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека. В кн.: Проблемы психологии личности. - М., 1982.-С. 198-205.

150. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5. -С. 12-23.

151. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 16 с.

152. Сергеева В.П. Особенности развития и воспитания младших детей: Конспект-пособие. -М.: Моск. гор. пед. о-во, 1999. — 95 с.

153. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: Проблемы методологии, теории и технологии. М., 2003. - 185 с.

154. Стоуне Э. Психо-педагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

155. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Под общ. ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Прогресс, 1982. 231 с.

156. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении младших школьников // Начальная школа. 1986. - № 11. - С. 54-58.

157. Суздалева В.А. Проявление типологических свойств в скорости ассоциативных и мыслительных процессов человека // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. -С. 165-167.

158. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.

159. Теплов Б.М. Исследование индивидуально-психологических различий // Народное образование. 1957. - №1. - С. 11-15.

160. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-536 с.

161. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Издательство: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация обучения и ее влияние на развитие учащихся. В кн.: Педагогическая наука - школьной практике. - Таллин, 1976. - С. 5-16.

164. Учет возрастных и индивидуальных особенностей в обучении и воспитании: Методические рекомендации / Подгот. Ю.Т. Рождественский. Киев, 1987. -14 с.

165. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-т. - M. - JL, 1949-1952.

166. Харченко В.Д. Индивидуально-типологические особенности усвоения знаний, формирования умений и навыков первоклассниками (на материале русского языка): Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. -М., 1973.-21 с.

167. Хлыстова Н.М. Темперамент как . психофизиологическая основа индивидуальности: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 2002. — 27 с.

168. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-80 с.

169. Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников. М.: Знание, 1982. -96 с.

170. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: методические рекомендации. М., 1989. - 65 с.

171. Шокшина H.H. Особенности познавательной деятельности первоклассников разных типологических групп. (В процессе изучения математики): Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1971.-14 с.

172. Шокшина H.H. Особенности формирования умений и навыков вычисления площади прямоугольника учащимися различных типологических групп // Ученые записки МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1970. - Т. 272. - Вып. 1. -С. 31-53.

173. Щукин М.Р. Различие ориентировочного и исполнительского компонентов деятельности у подвижных и инертных учеников // Вопросы психологии. -1963.-№6.-С. 335-351.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

175. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - 79 с. 201.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. -М.: ИНТОР, 1998. - 110 с.

176. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: ACT, 1996. - 715 с.

177. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 77 с.

178. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

179. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. — 80 с.

180. Berry S.L. Are you teaching from the heart? / S.L. Berry // The education digest. -2001, v. 66. № 6. - P. 48-50.

181. Burt C. The Factorial study of Temperament Traits // British J. of Psychology, -1948.-№ l.-P. 178-203.

182. Buss A.H., Plomin R.A. Temperament theory of Personality Development. -New York e.a., Wiley, 1975. 256 p.

183. Caine R.N. Building the bridge from research to classroom/ R.N. Caine // Educational leadership. 2000, v. 58. - № 3. - P. 59-61.

184. Ebeling D.G. Teaching to all learning styles / D.G. Ebeling // The education digest. 2001, v. 66. - № 7. - P. 41-45.211 .Eysenk H.J. Fact and fiction in psychology. Harmonds - worth: Penguin books, 1980.-300 p.

185. Eysenk H.J. Sense and nonsense in psychology. Baltimore: Penguin books, 1960.-349 p.

186. Fahey J.A. Who wants to differentiate instruction? We did / J.A. Fahey // Educational leadership. 2000, v. 58. - № 1. - P. 70-72.

187. Guilford J.P. An Analysis of the Factors in a Typical Test of Introversion -Extraversion // J. of Abnormal and Social Psychology. 1934, v. 28. - P. 377-399.

188. Haller A. Elementa physiologiae corporis humani. Lausannae: Bousquet, 1919. -213 p.

189. Henle J. Anthropologische Vortrage. Erstes Heft. Braunschweig, 1876. -145 p.

190. Heymans G., Wiersma E.D. Beitrage zur speziellen Psychologie auf Grund einer Messenuntersuchungung // Zeitschrift fur Psychologie. Leipzig, 1909.-408 s.

191. Holtrop S.D. Individualization starts at home // Educational leadership. 1996, v. 54. - № 2. - P. 74-76.

192. Kerry T. Towards a culture of personal learning: Changing behaviour for tutors and learners // British journal of in-service education. 1993, v. 19. - № 3. -P. 12-17.

193. Kubow P.K., Wahlstrom K., Bemis A. Starting time and school life. Reflections from educators and students // Phi Delta Kappan. 1999, v. 80. - № 5. - P. 366-371.

194. Lorain P. From junior high to middle school // The education digest. 1997, v. 62.-№9.-P. 34-37.

195. Lovell C.A. Study of the Factor Structure pf the Thirteen Personality Variables // Educational and Psychological Measurement. 1945, v. 5. - № 4. - P. 335-350.

196. Lubinski D., Benbow C.P. Optimal development of talent: respond educationally to individual differences in personality // The educational forum. 1995, v. 59. -№3.-P. 381-392.

197. Thurstoun L.L. The Dimensions of Temperament // Psychometrica. 1951, v. 16.-№ l.-P. 11-20.

198. Vosniadou S. How children learn / By S. Vosniadou. Geneva : Unesco, 2001. -30 p.

199. Wundt W. Grundzuge der Physiologischen Psychologie. Leipzig, Engelmann, 1903.-336 s.