Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Шкутина, Лариса Арнольдовна

• Шкутина, Лариса Арнольдовна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шкутина, Лариса Арнольдовна

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Анализ состояния подготовки педагога профессионального обучения на примере Республики Казахстан

1.2. Требования современного производства и образования к уровню подготовки педагога профессионального обучения

1.3 Перспективы развития инженерно-педагогического образования

Выводы по первой главе

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Цели и содержание подготовки педагога профессионального обучения

2.2. Теоретические основы подготовки педагога профессионального обучения

2.3. Профдиагностический компонент подготовки педагога профессионального обучения

Выводы по второй главе

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА 157 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

3.1. Развитие педагогических технологий на современном этапе

3.2. Информационные технологии в профессиональном образовании 183 3.3 Автоматизированные обучающие системы как основной компонент интеграции педагогических и информационных технологий

Выводы по третьей главе

4. ОПЫТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

4.1. Формирование специальных знаний, умений и навыков посредством современных технологий обучения

4.2. Развитие профессионально важных качеств на основе развивающей профессиональной диагностики

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий»

Актуальность исследования. Прогресс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа технологической революции. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехнологии, энергосберегающих устройств, более усовершенствованных компьютеров меняет характер труда и место человека в производственном процессе, модифицирует социальную структуру современного общества, образ жизни и психологию людей.

Структурные сдвиги в народном хозяйстве приводят к глубоким изменениям профессионально-квалификационного состава населения. В новейших отраслях производства обнаруживаются тенденции к сближению труда рабочих и инженерно-технического персонала. Меняется и содержание самого понятия квалифицированный рабочий. Если в прошлом под высокой квалификацией понимали прежде всего доведенные до высокой степени совершенства узкопрактические навыки ремесленного типа, то сегодня - это рабочий обладающий значительным кругом общекультурных и профессионально-технических знаний. В результате размываются границы между физическим и умственным трудом. Сегодня на Западе на новейших предприятиях даже стали отказываться от терминов "рабочий", "служащий", а каждого участника производства именуют - технологически ориентированный сотрудник [70]. Такие рабочие должны иметь серьезное представление о принципах технологии данного производства, об электротехнике, химических процессах и т.д. Все это обнаруживает несостоятельность традиционных технократических подходов; складывается принципиально новое понимание роли человеческого фактора в современном производстве. Международный опыт свидетельствует, что научно-технический прогресс движется не количеством работников, а качеством их профессиональной подготовки и общеобразовательных знаний, за что несут ответственность профессионально-педагогические кадры.

Переход государств содружества на рыночные экономические отношения, становление рынка труда, развитие негосударственного сектора, а также объективная необходимость интеграции суверенных государств в мировую экономическую систему требует переосмысления задач, стоящих перед системой образования, в частности, профессионально-педагогического.

Современные требования к подготовке высококвалифицированных рабочих по-новому ставят вопрос об уровне культуры, знаний, профессиональной подготовки и квалификации всех педагогических кадров в системе профессионального образования. Обостряют ситуацию и происходящие изменения в содержании трудового обучения в общеобразовательной школе, которые ставят вопрос о необходимости совершенствования образования учителя технологии. В 1999г. в общеобразовательных школах Казахстана введен новый предмет "Технология", но пока в системе высшего образования нет соответствующих программ для подготовки специалистов, преподающих этот предмет в школах.

Согласно Классификатора (перечень) специальностей высшего профессионального образования Республики Казахстан (1999г.) произошло слияние двух специальностей 0313 - Профессиональное обучение и 0321 - Труд и идет разработка новых стандартов и учебных программ [145]. Исходя из этого сфера деятельности инженерно-педагогических работников расширилась, но прослеживается явная тенденция снижения набора и выпуска данных специалистов. Данное обстоятельство еще более увеличило острую потребность в преподавательских кадрах для системы начального и среднего профессионального образования.

Кроме того, сегодня уровень квалификации профессионально-педагогических работников пока не отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, смене парадигмы образования. Подготовка педагога профессионального обучения в своей основе является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые концепции.

В настоящее время только около 10% преподавателей профессиональных школ имеют инженерно-педагогическое образование, наиболее низкий уровень имеют мастера производственного обучения. Среди них только каждый пятый имеет высшее образование, а инженерно-педагогическое - 3,4%. Основная их часть - выпускники техникумов. Остается низкой их производственная квалификация: каждый третий имеет разряд ниже того, который присваивается выпускникам. Та же картина просматривается и в общеобразовательных школах, когда занятия по трудовому обучению, а теперь - образовательной области технология, проводят учителя не имеющие специального высшего образования [108].

Существуют также и проблемы организационно-методического характера. В связи с переходом с пятилетнего обучения на четырехлетнее произошло сокращение часов: сумма лекционных часов уменьшилась более чем на треть, сумма часов на практические занятия по дисциплинам, формирующим специальные умения и навыки, а также профессионально важные качества педагога профессионального обучения, уменьшилась более чем вдвое. Хотя можно отметить и положительный момент - на общем фоне уменьшения часов - увеличение часов на лабораторные занятия.

Кроме того, содержание дисциплин естественнонаучного цикла не носит прикладной характер, не учитывает профиль подготовки педагога профессионального обучения; психолого-педагогического - не отражает специфических вопросов профессионально-технического и трудового обучения в школах, лицеях и колледжах. Все еще отводится значительное место изучению устаревшей техники и технологии. Оснащение материальной базы учебно-производственных мастерских не соответствует оборудованию современного производства.

Несмотря на сложность поднятой проблемы, сегодня уже выработаны определенные подходы к методологии профориентации, профессиональной адаптации профессионально-педагогических кадров. Исходя из этого, определено общее направление профессионального образования. Сегодня происходит разработка и внедрение многоуровневой модели организации профессионального образования. Она представляет собой три более или менее самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных цикла обучения. Каждый цикл рассматривается как одна из ступеней высшего образования и завершается получением соответствующего диплома.

Трехступенчатая структура послесреднего образования по схеме "бакалавр-специалист-магистр" дает возможность оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей и вместе с тем отвечает потребностям экономики в специалистах разного уровня квалификации, оперативно реагируя на изменения в сфере занятости.

Перед всеми уровнями подготовки педагога профессионального обучения остро стоят вопросы обеспечения и контроля качества образования и внедрения современных технологий обучения. Помимо этого многоуровневая система образования должна положительно повлиять на качество профессиональной подготовки, поскольку позволяет по завершению каждого цикла обучения отбирать лучших студентов для последующих циклов.

Цель подготовки педагога профессионального обучения, ее результат, свидетельствуют о том, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя ее аспектами - содержательным, личностным и процессуальным (технологическим), то есть, в процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат.

С точки зрения указанных трех аспектов профессиональная подготовка включает то общее, что характерно для деятельности каждого педагога, и частное, отражающее особенности профиля педагога профессионального обучения. Профессия педагога профессионального обучения требует особой широты педагогического профиля в сочетании с инженерными, технико-технологическими и социальными функциями. Существование такой профессии более чем оправдано сегодня. Она соединяет в себе тенденции технического прогресса и, принявшие качественно новое значение, взаимоотношения между людьми. Технократический подход к технологической революции, разработка порой антигуманных научно-технических программ привели к расхождению научно-технического прогресса с гуманистическими ценностями. Возникла потребность в нравственно-гуманистической, социальной оценке новой техники и технологии. И роль инженера, рабочего и, в первую очередь, тех, кто будет заниматься их подготовкой, в этом процессе неоценима. Естественно, что профессионально-педагогические кадры, осуществляющие эту подготовку, должны обладать сформированными специальными знаниями, умениями, навыками, профессионально важными качествами (ПВК), которые удовлетворяли бы таким требованиям.

Анализ развития профессионально важных качеств позволяет сделать вывод, что сегодня формирование их является косвенным результатом получения знаний и приобретения специальных умений и навыков. Диагностики, фиксирования и оценки собственно профессионально важных качеств в процессе обучения, как правило, не происходит.

Реализация подготовки педагога профессионального обучения, в ходе которой целенаправленно формируются специальные умения и навыки, развиваются профессионально важные качества, может быть осуществлена на базе широкого использования электронно-вычислительной техники. Для полного освоения современного оборудования, управляемого с помощью микропроцессоров, необходимо создать условия для использования новых педагогических технологий обучения на базе все расширяющихся информационных и телекоммуникационных возможностей в подготовке педагога профессионального обучения.

Под влиянием процесса информатизации в настоящее время складывается новая общественная структура - информационное общество. Оно характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможности доступа к информации, процессами ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальными изменениями социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности [361].

Однако на сегодняшний день недостаточно разработанными остаются вопросы использования современных технологий обучения в теории и практике профессионально-педагогического образования. Одним из основных факторов возникновения проблемы следует признать углубляющееся противоречие между общепринятой моделью и механизмом организации подготовки профессионально-педагогических кадров и возросшими требованиями к профессиональному образованию в условиях информатизации производства и общества в целом в современных рыночных отношениях.

Ведущая причина такого положения - отсутствие теоретических исследований, направленных на изучение педагогических основ широкого применения интеграции педагогических и информационных технологий как базы для подготовки педагога профессионального обучения.

Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы подготовки профессионально-педагогических кадров и ее практическую значимость в современных социально-экономических условиях, мы избрали в качестве диссертационного исследования тему: "Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий".

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка системы подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий.

Объект исследования - процесс подготовки педагога профессионального обучения.

Предмет исследования - подготовка педагога профессионального обучения с учетом его профессионального назначения на основе интеграции педагогических и информационных технологий.

Гипотеза исследования - система педагогических и информационных технологий обеспечит целостную подготовку педагога профессионального обучения, если:

• разработать многоуровневую систему подготовки профессионально-педагогических кадров с усилением деятельностно-профессионального компонента;

• обеспечить опережающий характер содержания профессионального образования с учетом постоянного обновления техники и технологии;

• моделировать профессиональную деятельность в учебном процессе с применением ЭВМ в качестве инструмента исследования;

• формировать специальные знания, умения и навыки на основе интеграции педагогических и информационных технологий;

• разработать и применить развивающую профессиональную диагностику;

• обеспечить взаимосвязь формирования специальных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств в процессе подготовки специалиста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1 .Теоретически обосновать и разработать модель подготовки педагога профессионального обучения с учетом требований современного производства и инженерно-педагогического образования.

2.Определить структуру и содержание подготовки с учетом профессионального назначения специалиста.

3.Раскрыть специфику интеграции педагогических и информационных технологий обучения и обосновать особенности ее разработки и применения в процессе подготовки педагога профессионального обучения с учетом многопрофильное™ данной специальности.

4. Обосновать и разработать систему подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий.

5. Разработать пакет педагогических программных средств для целенаправленного формирования специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, обеспечивающий их взаимосвязь и взаиморазвитие.

6.Реализовать в практике и экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы подготовки педагога профессионального обучения.

Ведущая идея исследования заключается в том, что многоуровневая подготовка педагога профессионального обучения зависит от системного использования педагогических и информационных технологий с учетом профессионального назначения специалиста.

Методологической основой исследования являются диалектический метод познания как основа научной педагогики, концепции о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности, теория системного подхода к изучению сложных педагогических объектов, развивающая теория профориентации, учение о социальной детерминации профессиональной подготовки специалиста, личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, информатизация общества и образования. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.

Теоретические основы исследования составили труды, посвященные: •философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершун-ский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

•методологии и теории педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.В.Краевский, А.А. Кыверялг, A.M. Новиков и др.);

•теории развития личности (А.К. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн и др.);

•теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, З.А Решетова, Д.Б. Эльконин и др.);

•методологии и теории личностно-ориентированного обучения (Н.А Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, А.В. Петровский и др.);

• проблемам интеграции науки, образования и производства (В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, B.C. Мучник, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов и др.);

•теоретическим разработкам в области профессионального образования и его содержания (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, B.C. Данюшенков, Н.И. Думченко, В.В. Егоров, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.);

•теоретическим исследованиям информатизации образования (А.П. Ершов, Б.А. Звягинцев, В.А. Извозчиков, Е.И Машбиц, И.В. Роберт и др.);

• проблемам развития и становления современных технологий обучения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.А. Лямзин, В.М. Монахов, Т.Н. Назарова, Е.С. Полат, В.В. Сериков и др.);

•методологии и теории становления личности в процессе профессиональной подготовки (К.М. Гуревич, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, Н.В. Котря-хов и др.); формирования знаний, умений, и навыков (А.А. Бытев, В.И. Никифоров, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова и др.); развития профессионально важных качеств (А.Т. Маленко, В.Ф. Сахаров, В.Н. Симонов, К.С. Успанов, В.Д. Шадриков и др.), а также их диагностике (Е.Д. Божович, И.А. Жданов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Михайлычев и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных данных, исходных предположений использован комплекс методик и методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: методологический и теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования, системный подход к моделированию подготовки педагога профессионального обучения; синтез эмпирического материала; наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностика состояния и развития знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. Базой исследования явились Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Карагандинский экономический университет, Жезказганский университет им. О.А. Байконурова, Институт повышения квалификации работников образования г. Караганды.

Этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1988 - 1995 гг.) изучено состояние проблемы в теории и на практике с целью постановки необходимых исследовательских задач, определен научный и понятийный аппарат, проанализирован и систематизирован материал по проблеме подготовки педагога профессионального обучения.

На втором этапе (1995 - 1997 гг.) определены основные теоретические предпосылки, позволяющие обосновать разрабатываемую педагогическую систему и условия ее применения; построена теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения; разработана методика эксперимента.

На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) изучено исходное состояние подготовки педагога профессионального обучения и обоснована объективная необходимость ее совершенствования; сопоставлены полученные результаты с исходными позициями и гипотезой; разработано содержание и технологии формирования специальных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, компьютерное программное обеспечение разработанных технологий.

На четвертом этапе (1999 - 2001 гг.) обоснована и экспериментально проверена система подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий. Полученные результаты сопоставлены с исходными позициями и гипотезой; сделаны обобщающие выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработана теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения, позволяющая обеспечить требуемый уровень сформированное™ профессионально важных качеств и выявленных функций с учетом требований современного производства и профессионально-педагогического образования;

• определена сущность и выявлены особенности многоуровневой системы подготовки педагога профессионального обучения с учетом различных профилей назначения специалиста;

• выделены и сформулированы требования к отбору содержания профессиональной подготовки на основе специфических особенностей профессионально-педагогической деятельности и учета многопрофильности специальности;

• доказана необходимость интеграции педагогических и информационных технологий обучения как базы профессиональной подготовки;

• выявлена целесообразность совершенствования специальных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств как взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов;

• определены условия применения развивающей профессиональной диагностики, способствующей повышению уровня профессионально важных качеств;

• доказана необходимость, разработан и внедрен в практику алгоритм применения автоматизированных обучающих систем, учебной системы автоматизированного проектирования с целью совершенствования подготовки педагога профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретической разработке проблем целостного подхода к созданию многоуровневой системы подготовки педагога профессионального обучения, учитывающей профессиональное назначение специалиста, на основе интеграции педагогических и информационных технологий, что позволяет по-новому спроектировать учебный процесс и тем самым повысить его эффективность.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в вузах, профессионально-технических и профильных школах разработанных автором: системы подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий; технологии целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков; технологии развивающей профессиональной диагностики; учебной системы автоматизированного проектирования; автоматизированных обучающих систем "Формирование профессионально важных качеств инженера-педагога", "Швейное моделирование и конструирование", "Указания по использованию факсимильного аппарата Panasonic", "Указания по использованию модема", защищенных авторскими правами на объект интеллектуальной собственности (№ 144 от 10.09.2000 г., № 146 от 06.10.2000 г., № 097 от 05.04.2002, №099 от 05.04.2002г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения, разработанная на основе анализа видов деятельности и выявленных функций: педагогических - обучающей, развивающей, воспитывающей; инженерных - производственно-технологической, конструкторско-исследова-тельской, предпринимательской, а также мотивирующей функции, относящейся к обеим составляющим профессии и соответствующих им профессионально важным качествам.

2.Современные требования к уровню подготовки педагога профессионального обучения обусловлены качественными изменениями экономики. Многоуровневая система образования обеспечивает большую свободу выбора индивидуальной траектории обучения в зависимости от самооценки способностей, учета материальных возможностей, потребностей на рынке труда.

Учебный процесс в этом случае качественно отличается от традиционного существенным усилением деятельностно-профессионального компонента. Многообразие профилей данной специальности является основанием разработки предлагаемой системы подготовки педагога профессионального обучения.

3.Структура подготовки педагога профессионального обучения включает несколько блоков, содержание которых может меняться независимо от формы обучения. Интегративный характер всех блоков подготовки педагога профессионального обучения обеспечивается системообразующим фактором, в качестве которого выступает профессиональное назначение специалиста.

4.Система подготовки педагога профессионального обучения, обеспечивающая целенаправленное формирование специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств и их взаимосвязь. Оптимизация профессиональной подготовки обеспечивается интеграцией педагогических и информационных технологий.

5.Компьютерное программное обеспечение системы подготовки педагога профессионального обучения с учетом профессионального назначения специалиста и рекомендации по практическому внедрению предлагаемой системы, использованию разработанных автоматизированных обучающих систем (АОС) и учебной системы автоматизированного проектирования (учебная САПР).

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и практических выводов обеспечиваются методологическими позициями, аргументированностью теоретических концепций, лежащих в основе профессиональной подготовки, научно-теоретической базой исследования, ведущей идеей и методами, адекватными поставленным целям и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в соответствии с указанными этапами исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на международных (Астана, 2000г.; Москва, Зеленоград, Пенза, Алматы, Жезказган, Караганда, 2001г.), всесоюзных (Новокузнецк, 1990г.; Караганда, 1990г.; Измаил, 1991г.), республиканских (Рыбинск, 1988г.; Аркалык, 1992г.; Усть-Каменогорск, 1994г.; Караганда, 1996г.; Алматы, 1999г.), региональных и внутривузовских научно-практических конференциях (Караганда, 1990 - 2001гг.; Петропавловск, 1994; Усть-Каменогорск, 1998г.), на заседаниях научного семинара Вятского государственного педагогического университета, Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова, научно-методического семинара профессионально-художественного факультета КарГУ им. Е.А. Букетова, в плане программы профилирования учащихся реального лицея № 101 "Аян", технического лицея № 3 и внедрены в практику работы Новосибирского государственного педагогического университета, Омского государственного педагогического университета, Евразийского гуманитарного института, Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова, Карагандинского экономического университета, Жезказганского университета им. О.А. Байконурова, Павлодарского государственного университета им. С. Торай-гырова, Института повышения квалификации работников образования г. Караганды.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шкутина, Лариса Арнольдовна

Выводы по четвертой главе

Нами разработана и внедрена в учебный процесс педагогическая система совершенствования подготовки педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий. Данная система состоит из двух пакетов: технологии целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков и технологии развивающей профессиональной диагностики.

Предлагаемая технология целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков, внедренная в учебный процесс, показала следующие результаты: применение новых технологий обучения, в частности, метода проектов интегрированного с учебной САПР и автоматизированной обучающей системой, предполагает тесную взаимосвязь с основами наук, способствует систематизации и обобщению полученных знаний и формированию специальных умений и навыков.

Установлено, что использование современных средств обучения обеспечивает самостоятельность выполнения учебных заданий. Учебная САПР и АОС "Швейное моделирование и конструирование" способствует целенаправленному формированию специальных знаний, умений и навыков, дает возможность использования достаточного количества повторений циклов тренировки, наглядную возможность самоконтроля.

С педагогической точки зрения, внедрение учебной САПР и АОС в процесс профессиональной подготовки способствует:

• индивидуализации учебного процесса с учетом уровня подготовленности конкретных обучаемых, их способностей, темпов усвоения нового материала;

• повышению гибкости, мобильности учебного процесса;

• интеграции традиционных методов и современных технологий обучения;

• возможности накопления информации и автоматизированной ее обработки с помощью компьютера по заданным алгоритмам.

Наше исследование показало, что на формирование специальных знаний, умений и навыков оказывает влияние и уровень развития профессионально важных качеств, которые в процессе профессиональной подготовки развиваются косвенно. Но целью профессиональной подготовки является не только овладение обучающимся комплексом специальных знаний, умений и навыков, готовящих молодого человека к трудовой деятельности, но и развитие его как личности. Для этого нами разработана и прошла успешную апробацию технология развивающей профессиональной диагностики.

Выявлено что, современные требования информатизации общества и уровень развития производственно-экономических отношений требуют от педагога профессионального обучения гармоничного развития, в соответствии с деятельностью, предусмотренной квалификационной характеристикой. Сегодня этот процесс является следствием овладения знаний, формирования умений и навыков. Необходимо прямое формирование ведущих профессионально важных качеств педагога профессионального обучения, их непосредственная диагностика и коррекция и развитие в процессе профессиональной подготовки.

Наше исследование показало, что предлагаемая нами технология развивающей профдиагностики контролирует, корректирует, формирует ведущие профессионально важные качества. В результате применения АОС "Формирование профессионально важных качеств инженера-педагога" студенты получают представление не только о результате своего обучения в вузе, но и возможность активно участвовать в процессе развития профессионально важных качеств.

Организация развивающей профдиагностики кроме уровня профессионально важных качеств повышает уровень специальных знаний, умений и навыков, что подтверждает нашу мысль о взаимосвязи и взаимозависимости формирования специальных знаний, умений, навыков и развития профессионально важных качеств.

Полученные положительные результаты по внедрению технологии целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков и технологии развивающей профессиональной диагностики говорят об эффективности, целесообразности и необходимости внедрения разработанной нами педагогической системы в процесс подготовки педагога профессионального обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре нашего исследования находились современные явления и проблемы в плане профессиональной подготовки педагога профессионального обучения. Это позволило установить, что в связи с объединением специальностей 0313 - Профессиональное обучение и 0321 - Труд, произошло уменьшение числа вузов, готовящих инженерно-педагогические кадры, несмотря на возросшую потребность в специалистах данного уровня. При переходе с пятилетнего на четырехлетее обучение и соответственном сокращении часов появились трудности в процессе формирования специальных знаний, умений, навыков и развития профессионально важных качеств педагога профессионального обучения. Одним из путей решения этой проблемы является переход на многоуровневую систему образования, что позволило своевременно корректировать направления учебы с учетом индивидуальных способностей студентов, а также потребностей на рынке труда; использование интеграции педагогических и информационных технологий обучения.

Коренные изменения в экономике, технике, науке, социальных отношениях и общественном сознании, а также новые функции разных звеньев системы высшего образования обусловили необходимость совершенствования его содержания. Причем серьезную модернизацию содержания образования нельзя успешно реализовывать лишь путем отдельных изменений, вносящихся в те или иные учебные курсы. Задача состоит в том, чтобы осуществить органический синтез дидактически обработанных знаний, которые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс науки и техники, изменения в социальных отношениях и общественном сознании. Знания, умения и навыки, получаемые студентами, должны способствовать становлению их как профессионала, мастера своего дела, т.е. взаимообуславливать процесс развития профессионально важных качеств.

Проведенный нами анализ материальной базы учебно-производственных мастерских профшкол и инженерно-педагогических факультетов вузов показал наличие в основном устаревшего оборудования. Для повышения уровня профессиональной подготовки, формирования специальных знаний, умений и навыков необходимо переоснащение материальной базы учебно-производственных мастерских в соответствии с тенденциями развития современного производства, а также восстановления связей с производством.

Осмысление и причина поиска путей преодоления кризиса образования привели к возникновению новой образовательной парадигмы, ориентированной не на производство, а на личность. В современных условиях значительно возрастает роль педагога профессионального обучения, как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции. Все это потребовало такой модели педагога профессионального обучения, при которой у него была бы развита способность к самоорганизации, принятию ответственного решения в широком социальном контексте.

Нами был проделан анализ функций и видов деятельности педагога профессионального обучения, а также изучены различные взгляды на проблему формирования специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств и их взаимосвязь.

Специальность педагог профессионального обучения имеет специфику двойной профессии, что расширяет область деятельности выпускника и соответственно круг его знаний, специальных умений и навыков, развитых профессионально важных качествах. Проведя анализ профессионально важных качеств инженера, педагога, исследователя, педагога профессионального обучения, а также функций и видов деятельности, были выделены следующие функции педагога профессионального обучения: мотивирующая, относящаяся как к инженерной, так и педагогической деятельности; инженерные: конструкторско-исследовательская, производственно-технологическая, предпринимательская; педагогические: обучающая, воспитывающая, развивающая и соответствующие им профессионально важные качества, что позволяет соблюсти равновесие в квалификационной сфере данной специальности. На основе этого была разработана теоретическая модель подготовки педагога профессионального обучения.

Изменившиеся экономические отношения сегодня ставят нас в условия поиска новых организационных форм и технологий обучения адекватных и приемлемых современному уровню развития информационного общества.

Проведя анализ существующих технологий обучения, нами была разработана педагогическая система совершенствования профессиональной подготовки педагога профессионального обучения, включающая в себя технологию целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков и технологию развивающей профессиональной диагностики, направленную на развитие ведущих профессионально важных качеств.

Технология целенаправленного формирования специальных знаний, умений и навыков базируется на интеграции педагогических и информационных технологий. Такой подход позволяет интенсифицировать процесс обучения, подготовить инициативных специалистов, глубоко знающих научно-технические и экономические основы производства, способных мыслить по-новому, умеющих принимать нестандартные решения. Применения разработанных нами учебной САПР и АОС повысило качество и прочность знаний, уровень сформированности специальных умений и навыков педагога профессионального обучения; увеличило долю самостоятельности студентов при овладении специальными знаниями, умениями и навыками с одновременным сокращением времени на это.

Нами были изучены теоретические предпосылки и созданы педагогические условия для прямого формирования профессионально важных качеств педагога профессионального обучения. Этот процесс включает в себя диагностику, коррекцию и развитие ведущих профессионально важных качеств педагога профессионального обучения с различными критериальными показателями.

Реализация развивающей профессиональной диагностики с решением всего комплекса задач вряд ли бы была возможна без широкого использования современных электронных средств. Разработанная нами автоматизированная обучающая система "Формирование профессионально важных качеств инженера-педагога" является не только контролирующей, но и обучающей. В случае затруднения программа адресует студента к теоретическому материалу, который не дает прямой ответ на вопрос, а стимулирует к самостоятельной проработке материала. Таким образом, сущность развивающей профессиональной диагностики заключается в создании возможности контроля, коррекции и самокоррекции, причем не только в учебные часы, но и в удобное для студента время.

Проведенное нами исследование выявило взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность формирования специальных знаний, умений и навыков и профессионально важных качеств.

Опыт внедрения педагогической системы показал высокую эффективность и ее применения в учебном процессе, а также возможность подготовки будущего педагога профессионального обучения способного:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных условиях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных задач;

• критически мыслить, уметь видеть возникающие проблемы и находить пути их решения, используя современные технологии;

• грамотно работать с информацией;

• самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, культурного уровня и самоорганизации.

Результаты внедрения предлагаемой педагогической системы позволяют сделать вывод о том, что студенты, участвовавшие в эксперименте, отличаются более высоким уровнем общеобразовательной, общетехнической и специальной подготовки.

Таким образом, педагогическая система совершенствования профессиональной подготовки на основе интеграции педагогических и информационных технологий позволяет целенаправленно формировать специальные знания, умения и навыки, профессионально важные качества и обеспечивает их взаимосвязь, а также содействует развитию современной практики подготовки педагога профессионального обучения.

Проведенное исследование можно рассматривать как законченный этап работы, однако оно не исчерпывает все педагогические аспекты сложного, многогранного процесса профессиональной подготовки педагога профессионального обучения, т.к. процесс развития профессионала длится постоянно и непрерывно. На различных этапах деятельности - обучения, адаптации, профессионализма, наставничества, существуют свои закономерности, особенности, не затронутые в нашем исследовании и предполагающие дальнейшую работу в этом направлении.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шкутина, Лариса Арнольдовна, 2002 год

1. Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. №3. - С.35-39.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Госкомитет СССР по народному образованию, 1989. -234 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. - 292 с.

4. Адольф В.А. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалиста // Высшее образование в России. 1997. № 4. -С.72-74.

5. Айтмухамбетов А., Боранбаев С. Роль компьютерных и информационных технологий в формировании познавательной активности и самостоятельности // Высшая школа Казахстана. 2000. №1. С.60-62.

6. Акчурин А., Исаев К. Задачи организации образования в свете требований Закона "Об образовании" // Высшая школа Казахстана, 1999. № 5. -С.16-19.

7. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный вариант личностного вопросника Р. Кеттела: Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993.-40 с.

8. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-33 с.

9. Алферова Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997. - 212 с.

10. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей / Под ред. М.Р. Гинзбурга. М.; Воронеж, 1997. - 187 с.

11. Амреева Т.М., Хайруллин Г.Т., Устемиров К. и др. Программы по технологии и культуре быта современной жизни (для 5-11 классов общеобразовательных школ). Алматы: Республиканский издательский кабинет, 2000. -94с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Просвещение, 1988. -169 с.

13. Аналитическая справка. Минск: Статкомитет СНГ, 2001. - 26 с.

14. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период реформ // Среднее профессиональное образование. 1997. № 2. С.69-12.

15. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 123-130.

16. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования // Психол. журнал. Т.13. 1992. №5. С.12-26.

17. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. -С.27-43.

18. Аринкин Е.А. Проектирование содержания обучения на основе диагностирования уровней усвоения знаний в условиях компьютеризации учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 18 с.

19. Асмолов А.Г. Об экспериментальных программах образовательной области "Технология" //Школа и производство. 1995. №6. С.20-22.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. №1. С.6-13.

21. Атращенко А.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки молодежи для работы в рыночной экономике: Автореф. дисс. . канд. пед наук. Новосибирск, 1994. - 36с.

22. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. № 2. С.11-14.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика. 1982. - 193 с.

24. Бадров В.А. Психологические исследования профессионализации личности / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С.3-26.

25. Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социальное явление. Воронеж, 1996. - 212 с.

26. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 355 с.

27. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. №6. С.22-27.

28. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

29. Безлепкин В., Власов В., Пименова Е. Государственный интерес (о дополнительном профессиональном образовании) // Высшее образование в России. 1998. №1.-С.З-9.

30. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

31. Белкин А.С. Терминологический словарь по основам педагогической технологии. Шадринск, 1996. - 89 с.

32. Белухин дА. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 318 с.

33. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования: методологический процесс. Пермь: ПОИНПКРО, 1996. - 36 с.

34. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - С.24-28.

35. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. № 4. С.26-29.

36. Беляева А.П., Штак Н.Г. и др. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1979. - 189 с.

37. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991 - 446 с.

38. Березина Л.Ю. Общеобразовательная составляющая в Единой образовательной программе НПО // Профессиональное образование. 1997. №2. -С.2-3.

39. Беспалько В.П. Нужен ли образованию стандарт? А если нужен, то какой? // Магистр, 1993. № 6. - С.34-37.

40. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М. ИРПО, 1995.-336 с.

41. Беспалько В.П. Педагогические принципы перестройки профессионального образования // Среднее специальное образование. 1990. № 4. С.9-14.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

43. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5. . С. 16-25.

44. Бидайбеков Е.Ы., Гриншпун В.В. Гипермедиа в обучении // Информатика и образование. 1999. № 8. С.83-84.

45. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. № 2. С. 10-12.

46. Богатырев А.Н. Теория и практика общетехнической подготовки учителя в системе "школа-педвуз": Дисс. д-ра пед. наук. М.: Mill У, 1993. -261 с.

47. Богатырев А.Н., Коптелов А.В., Некрасова Т.Н. Учителю технологии современных информационных технологий. Киров: ВГГТУ, 1998. - 124 с.

48. Богданова Д., Федосеев А., Христочевский С. Телекоммуникации для образования // Информатика и образование. 1993. №2. С.27-29.

49. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. № 3. С. 123-128.

50. Божович Е.Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления / Нетрадиционные способы оценки качества знаний учащихся. -М., 1995. С.50-74.

51. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. №2. С. 14-20.

52. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. №7-8.

53. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, С.-Пб.: Норинт, 1998. - 1600 с.

54. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. № 1. С.77-83.

55. Бородина Н.В. Педагогические условия применения деловых игр в инженерной подготовке будущих инженеров-педагогов: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 309 с.

56. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Екатеринбург: УГППУ, 1994. - 88 с.

57. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии // Педагогика. 1995. № 5. С.38-41.

58. Бутенко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе НПО // Профессиональное образование. 2000. №1. С.26-30.

59. Бутко Е.Я. Реформирование начального профессионального образования // Профессиональное образование. 1997. № 2. С.4-6.

60. Бухалов В.А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995. - 79 с.

61. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Дисс. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 327 с.

62. Васильева С.В. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1993. - 156 с.

63. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

64. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г. и др. Состояние проблемы и стратегия развития образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М.: Высшая школа, 1996. - 234 с.

65. Вернадский В.И. О русской интеллигенции и образовании / Открытия и судьбы. М.: Современник, 1993. - 688 с.

66. Вершинин С.И. Методы изучения ПВК школьников // Школа и производство. 1996. №5. С.46-49.

67. Взятышев В., Романкова JI. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. №1. С.21-25.

68. Власов В.И., Рыкова Е.А. Профессиональное образование в условиях рыночных реформ//Проф. образование и профсоюзы. 1997. №2. -С.24-27.

69. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: ИНФОРМАТИК, 1995. - 17 с.

70. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

71. Вымятин М.П., Демкин В.П. Электронный курс дистанционного обучения: концепция и технология //Телематика'97. С.-Пб., 1997. - С.56-59.

72. Гаевская Е., Винницкая М. Педагогические аспекты дистанционного образования // Высшая школа Казахстана. 1999. № 4. С. 43 - 48.

73. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии / Под ред. Зинченко В.П. М.: Высшая школа, 1983. - 215 с.

74. Гершунский Б.С. Перспективы развития среднего специального образования // Среднее специальное образование. 1990. № 8. С.5-9.

75. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-605 с.

76. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 160 с.

77. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965.-251 с.

78. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Формирование конструкторско-изобре-тательских умений // Школа и производство. 1995. №3. С.24-32.

79. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. РАО-Казань, 1995. -48 с.

80. Глазкова Е.Г., Дмитрук М.Т. Социально-психологические аспекты деятельности преподавателя // Среднее специальное образование. 1991. № 8.

81. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. 1994. №2. С.37-43.

82. Горбачевская М.В. Разработка примерных норм оценки знаний, умений и навыков учащихся профессионально-технических / Госкомобразования СССР: ВНМЦ ПТО. М., 1989. - 76 с.

83. Гордеева Н. Проектированная профессиограмма специалиста как средство управления его профессиональным развитием. Екатеринбург, 1995.

84. Грабарь М.Н., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

85. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону, 1994. - 217 с.

86. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

87. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Прометей, 1994. - 226 с.

88. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С.84 - 93.

89. Гусев В.И. Теория и практика построения политехнического содержания профессиональной подготовки учителя труда: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: НИИ ТОПО, 1989. - 33 с.

90. Давыдов В.В. Основные проблемы исследования учебной деятельности // Современное состояние и перспективы развития обучения. Красноярск, 1990.-С.3-16.

91. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

92. Данильченко В.М., Шумейко А.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в системе педагогического образования. Комсомольск-на-Амуре, 1995. - 164 с.

93. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.

94. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. -М.: Прометей, 1994. 208 с.

95. Демкин В., Вымятин В., Можаева Г., Тарунина Г. Дистанционное обучение и мультимедиа // Высшее образование в России. 1998. № 4. С. 121124.

96. Джурбаев Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профтехобразования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 1995. - 34 с.

97. Джусубалиева Д.М. Теоретические основы формирования информационной культуры студентов в условиях дистанционного обучения. Алматы, 1997.-217 с.

98. Дзюбенко А.А. Новые информационные технологии в образовании. -М., 2000. 104 с.

99. Доклад третьего заседания ЮНЕСКО. Париж, 1994.

100. Домрачев В., Багдасарян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высшее образование в России. 1995. № 2. С.79-87.

101. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России. 1994. №3. С. 10-12.

102. Доулинг К. Социально-психологические аспекты взаимодействия с компьютерными обучающими средами // Информатика и образование. 1997. №8. С.103-108.

103. Дуберман Ю.Э. О концептуальном подходе к управлению социально-профессиональной адаптацией молодежи / Вопросы профессиональной ориентации на рабочие профессии. М.: АПН РСФСР, 1989. - 38 с.

104. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие. -Челябинск, 1997. 159 с.

105. Егоров В.В. Информационные технологии в подготовке инженера-педагога. Алматы: Гылым, 1994. - 356 с.

106. Егоров В.В., Моминбаев Б.К., Нартя В.И. Совершенствование подготовки инженерно-педагогических кадров профтехобразования Казахстана. -Алма-Ата: Казахстан, 1992. -177 с.

107. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. Казань: КГУ, 1991.-255 с.

108. Жданов И.А. Психофизиологические вопросы профессиональной ориентации / Актуальные вопросы повышения эффективности профориентации молодежи в условиях реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Пермь, 1985. - С.78-81.

109. Жданов И.А., Максимова М.А. Психофизиологические критерии определения уровня развития профессионально важных качеств как условие интенсификации профессионального обучения рабочих отрасли. Казань: КГУ, 1987.-273 с.

110. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования развития понятийного диалектического мышления у студентов: Дис. . д-ра пед. наук. Саратов, 1994. - 389 с.

111. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. С.-Пб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

112. Закон Республики Казахстан "Об образовании". Казахстанская правда. 11 июня 1999г.

113. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

114. Звонарев С.Г. Дидактические условия формирования умений по использованию компьютерной техники в учебной деятельности учащихся профтехучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук, 1999. 22 с.

115. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Уральский университет, 1988. - 212 с.

116. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997. -244 с.

117. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования. Свердловск: СИПИ, 1986. - 44 с.

118. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Просвещение, 1994. - 96 с.

119. Иванников А., Кривошеее А., Куракин Д. Развитие сети телекоммуникаций в системе высшего образования // Высшее образование в России. 1995. №2. С.87-93.

120. Иванов Ю.С., Шейбут Ю.Е. Профессионально ориентированные системы автоматизированного обучения // Специалист. 1993. № 3. С.22-25.

121. Ивлева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 36 с.

122. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. № 9. С. 123-124.

123. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

124. Информатика в понятиях и терминах / Под ред. В.А. Извозчикова. -М.: Просвещение, 1991. 235 с.

125. Кабдыкаиров К., Монахов В. Педагогическая технология обучения и ее принципы // Вестник высшей школы Казахстана. 1996. №5. С.67-72.

126. Кагерманьян B.C., Цеснек JI.C., Гарунов М.Г. и др. Научно-техническое образование: сущность, состояние и перспективы развития. М., 1992. -52 с.

127. Казакевич В.М. Теоретико-методологические основы информационного технологического моделирования процесса обучения учащихся труду: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1997. - 46 с.

128. Калиновский И.В., Мороз В.К. Сравнительный анализ эффективности компьютерных коммуникаций в образовании. М.: ИНИНФО, 1993. - 14с.

129. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". М., 1999. - 124 с.

130. Кан-Калик В.А Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. JL: ЛГПИ, 1985. - 36 с.

131. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

132. Караев Ж., Балафанов Е., Есбосынов М. Анализ и тенденции развития дистанционного образования // Высшая школа Казахстана. 1998. № 6. С. 140- 148.

133. Карпеев Д.Л. Организационно-педагогические условия внедрения компьютерных технологий обучения в начальном профессиональном учебном заведении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 37 с.

134. Карпов А.В. Психологические основы принятия решений в проф-ориентационной работе. М.: Ml 11Я, 1986. - 152 с.

135. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика коллектива учебной группы профтехучилища. Свердловск: СИПИ, 1991. - 139 с.

136. Катханов М.Е. Новые технологии обучения на ФАКП: теория, опыт, проблемы. М., 1991. Кн. 1. - 129 е.; Кн. 2. - 150 с.

137. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

138. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М: РАО, 1994. - 346 с.

139. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

140. Классификатор (перечень) специальностей высшего профессионального образования Республики Казахстан (приказ Министерства образования и науки Республики Казахстан т 25 декабря 1999г. №139).

141. Клилин С.В. Влияние личностных качеств и их сочетаний с особенностями педагогического воздействия на формирование социально-нормативного поведения подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995. -18 с.

142. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Высшая школа, 1996.- 198 с.

143. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, 1997.241с.

144. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Высшая школа, 1996. - 400 с.

145. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 327 с.

146. Клинкин Т. Диагностика в образовании: практика и задачи развития /Процессы психологического развития: в поисках новых подходов. М., 1995. - С.60-74.

147. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова А.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

148. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. С.-Пб., 1992.- 183 с.

149. Комелина В.А. Формирование политехнической культуры учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МИГУ, 1995. - 35 с.

150. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М.: МГУ, 1994. - 165 с.

151. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. №3. С.133-136.

152. Конев Е.И., Кукушкин B.C. Как помочь абитуриенту. К проблеме постановки профессионально-психологической консультации в вузе // Высшее образование в России. 1996. № 1. С.112-117.

153. Концепции государственной политики в области образования Республики Казахстан. Алматы, 1995. - 37 с.

154. Концепция реформирования профессионально-технического образования Республики Казахстан. Алматы, 1998. - 29 с.

155. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М.: РосНИИСИ, 1993. - 58с.

156. Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России // Вестник высшей школы. 1995. № 6. С.12-19.

157. Короткое Э.Р. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1996. № 2. С.98-102.

158. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. Самара; С.-Пб., 1997. - 114 с.

159. Кравченко С.В. Сборник профессиограмм. Караганда: Центр занятости населения, 1992. - 35 с.

160. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

161. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. - Бийск, 1996. - 159 с.

162. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

163. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МПУ, 1999. - 49 с.

164. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JI.: Высшая школа, 1987. - 183 с.

165. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989. - 67 с.

166. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. J1., 1996. -173 с.

167. Курбацкий Н.К., Листопад В.И., Воротницкий И.И. Информационные технологии в системе высшего образования // Информатика и образование. 1999. №3. С.21-25.

168. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 349 с.

169. Кухарев Н.В., Решетько Р.В. Диагностика формирования профессионального мастерства и профессионального творчества. Мн., 1998. - 167 с.

170. Кушенова Ш. Реформирование среднего специального образования в Казахстане // Высшая школа Казахстана. 2000. № 3. С. 175-179.

171. Кушербаев К.Е. Приоритетные направления развития образования и науки на ближайший период // Высшая школа Казахстана. 2000. №1. С.21-24.

172. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 217 с.

173. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. № 6. С. 12-19.

174. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика,.2000. № 3. -С.27-34.

175. Ларионов В.Н. Информатизация профессионального образования: проблемы и перспективы // Пед. информатика. 1993. №1. С.72-88.

176. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. д-ра пед. наук. С.-Пб., 1992. - 338 с.

177. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Просвещение, 1980. - 206 с.

178. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: СГУ, 1990. - 163 с.

179. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 1998. - 24 с.

180. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-288 с.

181. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

182. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Медицина, 1990. - 199с.

183. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения // Сов. педагогика. 1990. № 3. С.139-141.

184. Лернер П.С. Проектирование по "Технологии" // Школа и производство. 1997. № 3. С.15-19.

185. Лернер П.С. Учителю об инженерно-техническом проектировании // Школа и производство. 1999. №2. С.21-24.

186. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. №6. С.21-26.

187. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991. - 297 с.

188. Лукин Г.И. Экономическая концепция адаптации профтехшколы к переходу на рыночные отношения. С.-Пб., 1991. - 238 с.

189. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992. - 318 с.

190. Ляпина Г.Я. Критерии оценки деятельности студентов // Специалист. 1993. № 3. С.94-97.

191. Макаричева О.Н., Пестерева А.Г. Графический редактор // Информатика и образование. 1998. №8. С.59-63.

192. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С.55-63.

193. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Высшая школа, 1993.

194. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. № 4. С.38-43.

195. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров: ВГПУ, 1999. - 170 с.

196. Машарова Т.В. Педагогические технологии: личностно-ориентиро-ванное обучение. М.: Педагогика - ПРЕСС, 1999. - 144 с.

197. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Киров: ВГПУ, 2001. - 82 с.

198. Машбиц Е.И. Теоретико-методологические основы проектирования как средства психологического исследования обучения: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1982. - 38 с.

199. Машков В.И. Адаптивная методика оценки профессиональных интересов и склонностей //Вопросы психологии. 1991. № 3. С.95-89.

200. Международный семинар по технологии обучения: Заключительный документ. Будапешт, 1977.

201. Меретукева З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 44 с.

202. Методические рекомендации по психофизиологической профессиональной ориентации подростков на рабочие профессии в машиностроении. -Свердловск, 1984. 84 с.

203. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994. - 167 с.

204. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дисс. докт. пед. наук. Бухара, 1991.-401 с.

205. Мищенко А.Н., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-241 с.

206. Мищенко Л.И Теория и практика формирования содержания педагогического образования. М.: Курск, 1996. - 196 с.

207. Могилев А.В., Титоренко С.А. Дидактические принципы в компьютерном обучении //Педагогика и информатика. 1993. №2. С.10-16.

208. Моисеев В.В. Информационные технологии при общетехнической подготовке учителей технологии и предпринимательства. Киров: ВГПУ, 1999.

209. Монахов В.Н. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика. 1997. № 6. С. 26-31.

210. Муравьев А.А. Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 267 с.

211. Мусин К.С. Система непрерывного педагогического образования в Казахстане, России, Англии и США: тенденции развития / Под ред. Т.С. Са-дыкова. Алматы: Гылым, 2000. - 165 с.

212. Мухаметзянова Г.В. Региональная система среднего профессионального образования как объект педагогического проектирования П Среднее профессиональное образование. 1997. № 2. С.87-91.

213. Мухин О.И., Мыльников JI.A. Система дистанционного образования "Виртуальная школа" // Информатика и образование. 1999. №4. С.85-70.

214. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с англ. А.А. Громбаха. М.: Совершенство, 1997. - 320 с.

215. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С.20-27.

216. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: УРАО, 1998. - 203 с.

217. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 228 с.

218. Найн А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи. М.: Педагогика, 1991. - 135 с.

219. Наумов В.В. Разработка программных педагогических средств // Информатика и образование. 1999. №3. С.36-40.

220. Научные основы и разработки модели деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища. JI.: ВНИИПТО, 1991. - 71 с.

221. Некрасова Г.Н. Методические основы разработки и проведения спецкурса "Современные информационные технологии в обучении" в системе технологической подготовки студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997. 21 с.

222. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1996. - 228 с.

223. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 427 с.

224. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.- 137 с.

225. Новоселов С.А. Педагогические системы развития технического творчества в учреждениях профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 431 с.

226. Новоселов С.А., Шкутина Л.А., Егоров В.В. Творческий компонент подготовки педагога профессионального обучения. Киров: ВГПУ, 2001. -303 с.

227. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 224 с.

228. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 909 с.

229. Нурмагамбетов С.Б. Информационные технологии в образовании. -Караганда, КарГУ, 1998. 123 с.

230. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столыпина и др. М.: МГУ, 1987. - 304 с.

231. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1990. 921с.

232. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 325 с.

233. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С.63-69.

234. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1998. №2. С.78-83.

235. Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высшая школа, 1986. - 448 с.

236. Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения // Информатика и образование. 1997. №5 С.11-14.

237. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

238. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в школе? / Науч. ред. Т.И. Шамова, И.П. Третьяков. М.; Тюмень, 1994. - 257 с.

239. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 223 с.

240. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. №3 С.40-46.

241. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Логика и психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-680 с.

242. Пивень Г.Г. Концептуальные аспекты реформирования инженерного образования в условиях рыночной экономики / Научные труды. Караганда: КарГТУ, 2000. Вып. 4. - С.5-7.

243. Пивоваров В.И., Усов В.В. Практические основы предпринимательства. М.: Маркетинг, 1998. - 271 с.

244. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества//Педагогика. 1997. № 5. С.97-103.

245. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982.-225 с.

246. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М., 1997. - 272 с.

247. Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? // Педагогика. 1999. № 7. С. 29 - 37.

248. Полуянов В.Б. Организации и управление в сфере образования. -Екатеринбург: УГПГГУ, 2000. 138 с.

249. Потеев М.И. Основы аналитической дидактики. С.-Пб.: РГТГУ, 1992.

250. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М.: Высшая школа, 1990. - 94 с.

251. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. № 3. -СЛ 51-158.

252. Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень Госкомвуза РФ, 1995. № 3. 64 с.

253. Программы дисциплин предметной подготовки / Под ред. А.Н. Богатырева. М.: Прометей, 1999. - 154 с.

254. Профессиональное образование в России / Под ред. A.M. Новикова. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254 с.

255. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. -224 с.

256. Пряжников Н.С. Активизирующие профконсультационные опросники // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 2. С.93-96.

257. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995.-429 с.

258. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. С.-Пб.: Просвещение, 1991. - 235 с.

259. Психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. -495 с.

260. Пупышев A.M. Формирование профессионально значимых качеств будущих учителей на основе дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 18 с.

261. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 437 с.

262. Пээтс Э.Р. Модель интеллекта. Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань: КГУ, 1977. - 109 с.

263. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопросы психологии. 1985. №6, С.34-38.

264. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь: СГПУ, 1994. - 22 с.

265. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.: МГУ, 1985.-207 с.

266. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. № 4. С. 114-116.

267. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология в школе // Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.В.Кутасова. М.: Просвещение, 1993. - 376 с.

268. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 259 с.

269. Роберт И.В. Учебный курс "Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании" // Информатика и образование. 1997. №8. С.77-80.

270. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996.-241 с.

271. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГТТУ, 1994.-63 с.

272. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Высшая школа, 1989. - 218 с.

273. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. -159 с.

274. Рысбеков Т. Подготовка специалистов: проблемы и поиски // Вестник высшей школы Казахстана. 1996. №5. С.23-30.

275. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. М.: МГУ, 1995. - 350 с.

276. Сахаров В.Ф., Сахаров А.В. Изучение личности школьника в целях профориентации. Арзамас, 1995. -36 с.

277. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

278. Семушина Л.Г. и др. Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессионального образования // Проблемы среднего профессионального образования: Обзор информации. М.:НИИВО, 1995. Вып.1. - 33 с.

279. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования и их значение для разработки содержания подготовки специалиста. М.: НИИВО, 1993. Вып.1.-47 с.

280. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

281. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. N 3. С. 4-7.

282. Сенашенко B.C., Комиссарова Н.Н. Введение магистратуры в вузах России / Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. -М.: НИИВО, 1995. Вып.5-6. С.1-16.

283. Сергеева В.П., Грицаевы С.В. Основы управления педагогическими системами. М: Московское городское педагогическое общество, 1999. - 92с.

284. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПУ, 1994. - 152 с.

285. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 259 с.

286. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогической технологии в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.Пб., 1998. - 24 с.

287. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты. Брянск, 1999. -198 с.

288. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 184 с.

289. Скибицкий Э.Г. Компьютеризированные курсы в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений. Новосибирск: Институт программных средств РАН, 1994. - 225 с.

290. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

291. Сластенин В.П. Личностно-ориентированные технологии профессионального образования. М., 2000. - 285 с.

292. Сластенин В.П. Понятие технологии обучения // Социально-экономические проблемы образования в западно-Сибирском регионе России. Барнаул: БГПУ, 1995. - Т.2. - С.162-165.

293. Сластенин В.П., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: МГУ, 1991 - 153 с.

294. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С.109-112.

295. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: ИПП и МИО РАО, 1993. - 228 с.

296. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Научн. ред. проф. Е.В. Ткаченко. Свердловск: СИПИ, 1990. -278 с.

297. Соколов В.М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. М., 1994. - 239 с.

298. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов. -М., 1996.- 169 с.

299. Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Методы исследования личности учащегося.-М., 1993.-235 с.

300. Соловьев А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании / Информатика и образование. 1996. №1. -С.13-19.

301. Солодовиченко Л.Н. Первые шаги в CorelDRAW. Караганда: КарГУ, 1998. - 128 с.

302. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 174 с.

303. Среднее специальное образование // Учитель Казахстана. 1996. № 37-38.

304. Становление нормативной базы магистратуры // Вузовские вести. 1996. N2 (24). С.2-4.

305. Старченко А.П. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 17 с.

306. Стефановская Т.А. Современная парадигма содержания педагогического процесса. Иркутск, 1995. - 176 с.

307. Сурчалова JI.B., Шляхтер З.Д., Шуколюков Н.М. Компьютерные технологии в обучении // Среднее профессионально образование. 1996. № 5. -С. 102-107.

308. Сэведж Д. Информационные и телекоммуникационные технологии // Информатика и образование. 1997. №4. С.83-84.

309. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вест. высш. шк. 1986. № 3. С.10-14.

310. Талызина Н.Ф. Теория и технология образования. Тверь: 11 У, 1992.-342 с.

311. Татур Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования / Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. М.: МГУ, 1995. - С. 16-22.

312. Терюкова Т. Качество образования и рыночный процесс // Учитель. 1998. №1.

313. Теслюк Л.И Возможность передовой технологии и реформа американской школы // Автоматизация и современные технологии. 1992. № 3. -С.77-81.

314. Тихонов А.С., Сидоров О.В. Творческий потенциал учебного проектирования // Школа и производство. 1995. №1. С.22-25.

315. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования //Педагогика. 1999. №2. С.58-62.

316. Тульбасова Б. Личностно-деятельностный подход учителя к использованию информационных технологий обучения // Высшая школа Казахстана. 1999. № 5. С.51-55.

317. Тыныбекова С. Проектирование технологии обучения студентов с мотивационным обеспечением //Высшая школа Казахстана. 1999. №5. С.44-50.

318. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании // Информатика и образование. 1999. №4. С.65-67.

319. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994. №3. С.3-15.

320. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу (задачи и технологии) // Вестник высшей школы. 2000. № 4. С.9-16.

321. Федосеев А.А. Проектирование учебной деятельности как методическая основа внедрения информационных технологий в образование / Системы и средства информатики: РАН Институт проблем информатики, 1995. Вып. 7. -С.160-163

322. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образование. 1999. № 2. С.2-6.

323. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе / Сб. науч. тр. М., 1992. - С. 12.

324. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональных ценностных ориентация молодых учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.- 18 с.

325. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Бшм, 1998. - 265 с.

326. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе непрерывного педагогического образования. М.; Курск, 1997.-216 с.

327. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы. Д.: ЛГПИ, 1989.

328. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1992. - 39 с.

329. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 38 с.

330. Чепуренко Г.Н. Дидактические основы использования новых информационных технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 1993. - 34 с.

331. Чечель С.Д. Педагогические основы самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М.: Российский институт повышения квалификации работников образования Минобразования России, 1996. - 37 с.

332. Чошанов М.А. Дидактические конструкции гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С.21-27.

333. Чуркин С.Д. Научно-методические основы технолого-экономичес-кой подготовки студентов педвузов: Дисс. . д-ра пед. наук. М.: МПУ, 1998. -415 с.

334. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Высшая школа, 1994.-278 с.

335. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Просвещение, 1982. - 196 с.

336. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

337. Штейнберг В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество // Школьные технологии. 2000. №1. - С. 15-37.

338. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 450 с.

339. Шампанер Г., Шайдук А. Обучающие компьютерные системы // Высшее образование в России. 1998. №3. С.95-96.

340. Шевелева Н.А. Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 18 с.

341. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург: УГППУ, 1996. - 228 с.

342. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / Педагогическое общество России. М., 1999.

343. Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки в высшем техническом училище: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 1997. - 36 с.

344. Шкутина JI.A. Интеграция педагогических и информационных технологий в профессиональном образовании. Киров: ВГПУ, 2001. - 205 с.

345. Шкутина Л.А., Плотников В.В., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. Алматы: Гылым, 2000. - 264 с.

346. Шкутина Л.А., Танасейчук М.К. Развивающая профдиагностика и педагогические технологии. Алматы: Гылым, 2000. - 200 с.

347. Шкутина Л.А., Шрайманова Г.С. Формирование умений и навыков инженера-педагога швейного профиля Алматы: Гылым, 2000. - 127 с.

348. Шкутина Л.А. Методика подготовки инженерно-педагогических кадров по профилям. Караганда: КарГУ, 1998. - 88 с.

349. Шкутина Л.А. Совершенствование методики преподавания программного управления современным металлорежущим оборудованием. Караганда: КарПИ, 1995. - 32 с.

350. Шкутина Л.А. Требования интенсификации современного производства к специальной подготовке молодежи. Караганда: ЦНТИ, 1995. - 19с.

351. Шкутина JI.A. Менлибаев К.Н. Проблемы профессионально-трудовой подготовки и патриотического воспитания молодежи. Алматы: Гылым, 1998. - 256 с.

352. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.-34 с.

353. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения // Информатика и образование. 1998. №3. С.34-38.

354. Шустов С.М. Методические основы организации и проведения проектной деятельности учащихся старших классов в условиях межшкольных комбинатов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2000. - 16 с.

355. Щербаков А.Н, Мудрик А.В. Педагогические основы формирования личности педагога // Школа и производство. 1986. №5. С.46-49.

356. Щукин Н.А. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.-238 с.

357. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения. -Екатеринбург: УГППУ, 1999. 138 с.

358. ЮНЕСКО и информационное общество для всех. Концептуальный документ. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Май, 1996.

359. Юрисов В.А., Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Проблемы кадрового обеспечения системы непрерывного образования. М.: НИИ ВО, 1991. - 67 с.

360. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 130 с. - 216 с.

361. Якубин Н.Ф. Учебные задания по труду для программированного обучения. М.: Просвещение, 1991. - 68 с.

362. Ян тер Лаак. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. -М.-Воронеж, 1996. 159 с.

363. Янтров И.Ф. Ускоренный контроль знаний // Специалист. 1997. № 3. С.78-83.

364. Carter R. The information technology. L. Heinemann, 1990.

365. Cerych L. Computer Education in six counties: Policy problems and sciences Report prepared for the Ministry of Education and sciences. The Hague, 1991.

366. Comparative Education. Contemporary Issues and Trends. Ed. by. Halls W.D. UNESCO, Paris, 1990.

367. Ely D.P. Trends Issues in Educational Technology: 1989 // Tech Trends. 1990. Vol. 35. №4.

368. Hartog R.J. Computer assisted learning from process control paradigm to information resonzese paradigm // J. of microcomputer applications L., 1991. V. 12. №1.

369. Maurer H. Why Hypermedia Systems are important // Rep. / IIG, № 331. Graz, 1992.

370. Melezinek A. Ingenieurpadagogik, Springer Verlag Wien, New York, 3, Aufl. 1992.

371. Moore, M.G., & Thompson, M.M. The effects of distance learning: a summary of the literature: The Pennsylvania State University, American Centre for the Study of Distance Education, 1997.

372. Review of research and Development in Technologies for Education and Training: 1994-1998. European Commission, DGXIII Telecommunications, Information Market and Exploitation of Research. Legal Notice, 1998.

373. The Further and Higher Education Act 1992 and The Further and Higher Education (Scotland) Act 1992. London, 1992.

374. Verduin, J.R. & Clare, T.A. (1996) Distance education: the foundations of effective practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishe rs.1. Опросный лист

375. Для профессиональной характеристики профессии.

376. Нужны ли в Вашей профессиональной деятельности перечисленные ниже качества?

377. Вы очень поможете в нашей работе, если в графе "Примечание" дадите краткие пояснения, в какие моменты работы необходимо то или иное качество.

378. Итак, требуется ли в Вашей профессиональной деятельности:1. Острота зрения.

379. Наблюдать одновременно за несколькими объектами, разбросанными по всему полю зрения, видеть "боковым зрением".3. Острота слуха.

380. Выполнять точные движения по амплитуде, размаху.

381. Контролировать положение собственного тела в пространстве, чувство равновесия.

382. Выполнять точные движения руками.

383. Выполнять точные движения пальцами рук (ловкость рук)

384. Выполнять рабочие движения в высоком темпе.

385. Выполнять движения требующие больших усилий.

386. Представлять окончательный вид детали (объекта) при изготовлении (сборке), а также взаимодействие отдельных частей, не видя самого объекта, пользуясь чертежами, схемами и т.д.11. Хорошо чертить, рисовать.

387. Мгновенно охватывать вниманием большое количество предметов, объектов.

388. Быстро переключать внимание с одного объекта на другой.

389. Удерживать в центре внимания сразу несколько объектов наблюдения.

390. Запоминать чертежи, схемы, конфигурации деталей, конструкцию узлов, обстановку, внешний облик чего-либо и т.д.

391. Запоминать текст, понятия, правила, формулировки, математические формулы и т.д.

392. Запоминать и точно воспроизводить сложные рабочие движения, успешно осваивать сложные двигательные навыки.18. Запоминать зрительно.19. Запоминать на слух.

393. Находить правильные решения в ходе работы, причины неисправностей, брака и т.п. в ходе практических действий с предметами и орудиями труда.

394. Находить пути решения задачи, пользуясь мысленными образами, представлениями, не видя самого объекта деятельности.

395. Решать профессиональные задачи, использую абстрактные понятия, теоретические знания, производя расчеты, делая сложные умозаключения.

396. Проявлять самостоятельность, решительность и твердость в принятии ответственных решений.

397. Осторожность, самообладание, выдержка при выполнении сложных и ответственных работ.

398. Сохранять работоспособность, проявлять самообладание и спокойствие в неожиданных ситуациях.

399. Готовность к действию, готовность реагировать на внезапные ситуации.

400. Приноравливаться к частой перемене характера работы в течении рабочего дня.

401. Широкая эрудиция и свободное изложение материала.

402. Умение учитывать возрастные и психологические особенности учащихся.

403. Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность.

404. Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты.

405. Умение четко формулировать конкретные цели.

406. Умение организовать всех учащихся сразу.

407. Постоянная проверка степени понимания учебного материала учащимися.

408. Готовность к пониманию психического состояния учащегося.36. Любовь к детям.

409. Высокоразвитая потребность в социальном взаимодействии.38. Остроумие.39. Критичность.40. Артистичность натуры.41. Педагогический такт.42. Самообразование.

410. Эмоциональная устойчивость, восприимчивость, оптимизм.44. Воображение.

411. Способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения.

412. Способность по-разному излагать доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися.

413. Способность правильно строить занятие, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию.

414. Способность передавать свой опыт другим педагогам и в свою очередь учиться на их примерах.

415. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.50. Умение импровизировать.51. Беспристрастие.

416. Способность к критике и самокритике.53. Дисциплинированность.

417. Самодостаточность личности.1. Ф.И.О.1. Образование1. Профессия1. Место работы

418. Стаж работы по специальности Возраствопроса Оценка Примечание1