Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карпова, Ирина Викторовна

• Карпова, Ирина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карпова, Ирина Викторовна

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

1.1. Методологические основания процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности

1.2. Одаренность и профессиональное самоопределение как психолого-педагогические феномены.

1.3. Педагогические основания профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

2.1. Анализ реального уровня педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

2.2. Практико-ориентированная модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации прак-тико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности»

Решение проблем социально-экономического возрождения России, сохранения и преумножения накопленных культурных и научных ценностей связано, прежде всего, с талантливыми творческими людьми, что требует от государства, общества и образования особого внимания к развитию и реализации их потенциала с более раннего возраста. В связи с этим особый интерес приобретает проблема обучения и воспитания одаренных детей.

Анализ различных подходов в решении данной проблемы в целом ряде ведущих стран указывает на тот факт, что интерес к обучению одаренных детей то оживляется, то падает в зависимости от изменения социальных, политических и экономических факторов, влияющих на политику в области образования.

В нашей стране разработка теоретических и практических основ детской одаренности берет свое начало в работах В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, А.П. Модестова, А.Н. Острогорского и др. В конце XIX - начале XX в. накапливался бесценный научный и практический опыт по проблемам диагностики одаренности, разработки учебных развивающих программ для одаренных детей, создания школ для профилированного обучения и др.

За последние тридцать лет были проведены восемь Всемирных конференций по работе с одаренными детьми, где участвовало в общей сложности более двух тысяч представителей 45 стран. В процессе их проведения имел место анализ различных концепций одаренности и их реализации в системах образования разных стран. (Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, А.А. Лосева, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Теплое, К. Хеллер, В.Д. Шадриков и др.).

Ежегодно в России проводятся десятки исследований различных аспектов обучения и воспитания одаренных детей: рассматриваются подходы к выявлению сущности одаренности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.); исследуется типология видов детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.И. Грабовский и др.); выделяются общие предпосылки развития структурных компонентов творческой личности одаренных детей (A.M. Матюшкин); исследуются ключевые характеристики потенциала личности одаренного ребенка (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.); изучаются особенности психо-социального развития одаренных детей (А.И. Савенков), разрабатываются принципы педагогической поддержки одаренных детей (А.В. Кулемзина), анализируются различные аспекты создания развивающей среды для одаренных детей (М. Баграмянц).

Разработке различных моделей одаренности, выявлению роли внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на процесс становления одаренной личности, посвящены работы многих зарубежных исследователей (Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Дж. Рензулли, К.Хеллер и др.).

Огромный интерес к этой проблеме в нашей стране, обусловил необходимость разработки Министерством образования РФ «Рабочей концепции одаренности» (1998 г.) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети».

Ведущие российские специалисты в области детской одаренности сходятся во мнении, что термины «одаренные ученики», «выдающиеся дети», весьма условные. По этой причине мы согласны с разработчиками «Рабочей концепции одаренности», которые вместо «одаренные дети» предлагают применять более осторожный термин - «дети с признаками одаренности».

Многоплановость и масштабность современных исследований проблем обучения и воспитания детей с признаками одаренности, их особая значимость для развития личности и общества в целом, позволяют выделить одно из приоритетных направлений, каковым является педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения молодежи проводилось по разным направлениям. Культурно-исторический смысл возникновения проблемы профессионального самоопределения молодежи нашел свое отражение в исследованиях Е.А. Климова, А.Б. Леоновой, А.В. Мудрика, О.Г. Носковой, О.Н. Чернышовой и др. Психолого-педагогические проблемы профориентации рассматриваются в работах Е.М Павлютенкова, Е.Е. Смирновой, С.А. Хмара, А.П. Чернявской и др. Проблемы профессиографирования и профотбора нашли отражение в работах В.Е. Гаврилова, А.К. Марковой, Е.С. Романовой, Г.А. Суворовой и др. Влиянию возрастных особенностей школьников на их социальное и профессиональное самоопределение посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, И.С. Кона и др. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников исследованы в трудах М.Р. Гинзбург, JI.M. Митиной, Н.С. Пряжникова и др.

Вместе с тем, современная теория и практика испытывают острый дефицит исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Проведенный нами анализ отечественной и зарубежной литературы, а также наш собственный педагогический опыт работы с одаренной молодежью позволяет выявить ряд противоречий, позитивное разрешение которых во многом может оптимизировать процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности:

- между практически необходимым и реальным уровнем методологической и психолого-педагогической культуры педагогов в работе со старшеклассниками с признаками одаренности;

- между осознанием педагогами необходимости качественных изменений в работе со старшеклассниками с признаками одаренности на основе современных профессионально-образовательных ценностей и недостаточной психолого-педагогической готовностью большинства педагогов к таким изменениям на теоретическом и практическом уровнях;

- между необходимостью признания старшеклассника как активного субъекта профессионального самоопределения и продолжающейся тенденцией «навязывания» ему готовых штампов и рецептов профессионального выбора;

- между наличием объективной потребности старшеклассников с признаками одаренности в педагогическом обеспечении их профессионального самоопределения и неготовностью педагогов его осуществлять по причине недостаточной разработанности путей и средств такого обеспечения и др.

Дальнейший анализ выявленных нами противоречий позволил сформулировать проблему исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание и технологию эффективного педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы исследования «Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности».

Объект исследования — профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Цель исследования - выявить теоретические основы, обеспечивающие эффективную практику педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Задачи исследования:

- определить философские смыслы и психологические механизмы процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- разработать концептуальное видение (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности) процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- выявить типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на основе степени сформированности их внутренней позиции;

- разработать практико-ориентированную модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности и осуществить экспериментальную проверку её эффективности.

Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности в современных социокультурных условиях должен способствовать актуализации их личностно-профессионального потенциала, направленного на переосмысление собственного опыта жизнедеятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития их субъектности, выявление и утверждение ими своих возможностей в самостоятельном и ответственном профессиональном выборе.

Этот процесс будет успешным, если: создается педагогическая среда, предоставляющая старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; сообщество воспитывающих взрослых признает в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; искусственно создаются ситуации «развивающего дискомфорта», предполагающие развитие у старшеклассников творческой активности в преодолении трудностей и временных неудач в их профессиональном самоопределении;

- усилия педагога способствуют развитию устойчивой внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении;

- педагогическое общение в системе «учитель — ученик» способствует развитию ключевых и социальных компетенций старшеклассников и др.

Методологической основой исследования являются:

- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.М.Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);

- синергетические представления о динамике развития сложнооргани-зованных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.);

- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р.Бернс, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); о внутренних механизмах и сущностных характеристиках личностного и профессионального самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников и др-);

- психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам детской и юношеской одаренности (М.Е. Богоявленская, П.Ф. Каптерев, Э.Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, А.В. Хуторской и др.);

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, JI.H. Куликова, JI.A. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская и др.).

Научная новнзна исследования заключается в следующем:

- проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности рассмотрена на методологической основе, опирающейся на философские, психологические и педагогические подходы гуманистического направления;

- обоснована совокупность факторов, условий и предпосылок проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- сформулированы специфические закономерности и принципы процесса проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях образовательного учреждения;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности изучен на основе полипарадигмального подхода, что способствовало отказу от одностороннего взгляда на профессиональное самоопределение как на атрибут исключительно технократической, авторитарной педагогической деятельности;

- уточнены понятия «старшеклассник с признаками одаренности», «профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности», «педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности»; теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников;

- доказано позитивное влияние дифференцированного подхода в педагогическом обеспечении профессионального самоопределения старшеклассников с учетом выявленных типологических групп.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана и апробирована практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, вытекающая из основных концептуальных идей исследуемого процесса и позволяющая привести в действие его основные механизмы, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности; разработаны и внедрены в практику рекомендации по реализации педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников, которые могут быть использованы в профильных классах общеобразовательных школ и учреждениях дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное построение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности опирается на профессионально-образовательные ценности, базовыми основаниями которых являются философско-психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к самодетерминации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности и др.

2. Эффективность процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников достигается интеграцией следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении; организация педагогического общения в системе «учитель — ученик», направленного на развитие ключевых и социальных компетенций старшеклассников с признаками одаренности.

3. Выявленные типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на основе степени устойчивости их внутренней позиции способствуют выработке адекватных форм, путей и средств повышения эффективности его педагогического обеспечения.

4. Разработанная практико-ориентированная модель исследуемого процесса отражает основные положения его концептуального видения и обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении.

Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в профильных классах лицеев и гимназий; наблюдением за деятельностью и поведением старшеклассников с признаками одаренности на предметных олимпиадах; непосредственным участием автора исследования в работе со старшеклассниками с признаками одаренности в условиях краевой физико-математической школы; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов, дальнейшим наблюдением за выпускниками школ, поступивших в высшие учебные заведения.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных научных и научно-практических конференций: «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004,2005), «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «General Issues on the Modern Social Education: International Academic Seminar» (Хабаровск-Сеул 2005), «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (г. Хабаровск, 2005г.), региональных: «Интеграция науки и образования — ресурс развития региона» (г. Биробиджан, 2002г.), «Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий» (г.Хабаровск, 2004г), а также межвузовских научных конференциях. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 16 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях Хабаровской краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности с Ц 2000 - 2005 г.г.; через создание научно-практической разработки «Региональная модель дистанционного физико-математического образования школьников на основе реализации образовательных программ дополнительного образования детей в Хабаровской краевой заочной , физико-математической школе», за которую автор исследования удостоена диплома лауреата премии Правительства Российской Федерации в области образования (постановление от 15.12.2004г. №792).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карпова, Ирина Викторовна

Выводы по второй главе

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил выявить целый ряд причин, которые существенно затрудняют, а порой блокируют процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Таковыми являются: отсутствие четкой преемственности педагогических этапов, предполагающих последовательную смену психических состояний в развитии личности старшеклассника с признаками одаренности; слабый уровень психолого-педагогической диагностики «экзистенциального мира» старшеклассника с признаками одаренности, который не позволяет вскрыть внутренние, ранее не задействованные резервы его профессионального самоопределения; недооценка педагогами и родителями целостного восприятия личности старшеклассника с позиции тесной взаимозависимости его интеллектуального, эмоционального и духовного развития; отсутствие единства и последовательности действий школы и семьи в работе по педагогическому обеспечению профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности; отсутствие у многих старшеклассников с признаками одаренности жизненного опыта преодоления трудностей, возникающих в условиях противоречивого образовательного пространства; слабый уровень ценностно-рефлексивного взаимодействия в системах «педагог — старшеклассник», «старшеклассник - класс», «старшеклассник — родитель» и др.; низкий уровень профессиональной компетентности педагогов, который проявляется в преобладании авторитарного стиля общения с такими детьми, ориентации на триаду «цель - средство - результат», недооценки личности старшеклассника как активного субъекта своего профессионального самоопределения и др.

Полученные в ходе преобразующего эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности будет способствовать актуализации их личностно-профессионального потенциала, направленного на переосмысление собственного опыта жизнедеятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития их субъектности, выявление и утверждение ими своих возможностей в самостоятельном и ответственном профессиональном выборе при создании следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассников с признаками одаренности; профессиональное общение как сердцевина коммуникативной компетентности педагога, которая способствует развитию ключевых и социальных компетенций старшеклассников.

Проверяя первое условие гипотезы, мы наблюдали, как расширение информационного поля о мире профессий, выявление сложных взаимоотношений и связей между личностью и миром профессий способствовало соотнесению образа будущей профессии и образа собственного «Я», что способствовало развитию «авторской» позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении.

Опытно-экспериментальная работа по проверке второго условия гипотезы позволила сделать вывод о том, что недооценка признания со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения может привести к срабатыванию педагогических парадоксов: чем больше педагог познает старшеклассника с признаками одаренности, тем в большей мере он поддается соблазну манипуляции сознанием самоопределяющегося старшеклассника, лишая его субъект-ности; чем больше усилий направляет педагог на организацию целенаправленной профориентационной работы со старшеклассником с признаками одаренности, тем меньше надежд на самостоятельный свободный профессиональный выбор, который осуществляется старшеклассником в ходе его развития; чем чаще старшеклассник с признаками одаренности будет сталкиваться с позицией учителя о престижности и значимости той или иной профессии, тем меньше надежд на чрезвычайно важную для таких ребят мотивацию профессионального самоопределения как радость и увлеченность смыслом самого процесса труда; чем выше уровень насыщения и многоплановости профориентационной работы в профессиональном самоопределении старшеклассника с признаками одаренности, тем меньше у него возможностей стать реальным субъектом своего профессионального выбора и др.

Полученные в ходе исследования результаты, доказывают значимость третьего условия гипотезы когда искусственно созданные ситуации «развивающего дискомфорта», способствуют развитию у старшеклассников творческой активности в преодолении трудностей и временных неудач в их профессиональном самоопределении.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке третьего условия гипотезы позволяет сделать вывод, что целенаправленное развитие мотивационно-потребностной сферы и творческой активности личности старшеклассника, его способности к рефлексии, готовности к свободному и ответственному выбору и саморазвитию открывает возможности задействовать неиспользованные ранее внутренние ресурсы педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Результаты, полученные в ходе проверки четвертого условия гипотезы, доказали особую значимость диалогического общения в развитии ключевых и социальных компетенций старшеклассника, что, в конечном итоге, способствует переосмыслению сложившегося его жизненного опыта и развитию потребности в приобретении нового опыта, направленного на творческий поиск новых путей и средств профессионального самоопределения на основе современных профессионально-образовательных ценностей.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности не может быть одномерно поступательным и линейным. У каждого старшеклассника свой образовательный старт, свои «кризисы», свои точки «взлета», озарения, инсайта, следовательно, и своя траектория профессионального самоопределения.

Сравнительный анализ результатов, полученных на «входе» и «выходе» исследуемого нами процесса (в соответствии с разработанными критериями и эмпирическими показателями) показал позитивную динамику развития личностных качеств старшеклассников с признаками одаренности, лежащих в основе их профессионального самоопределения.

Проведенный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что самоосмысление старшеклассниками принципиального противоречия между собственными профессиональными намерениями и наличными возможностями их реализации при адекватном педагогическом обеспечении может стать началом выстраивания новой траектории их профессионального самоопределения.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили построить проекцию концептуального видения на этапы практико-ориентированной модели исследуемого процесса, что является дополнительным доказательством правомерности нашего теоретического замысла (приложение 1).

152

Заключение

Выполненное диссертационное исследование вносит определенный вклад в разрешение противоречий, существующих в организации процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Наиболее значимым из них является противоречие между требованиями, связанными с переносом акцента учебно-воспитательного процесса на раскрепощение экзистенциального потенциала личности старшеклассника с признаками одаренности, развитием у него базовых, ключевых и специальных компетентностей, составляющих основу его профессионального самоопределения, с одной стороны, и невозможностью традиционной системы образования удовлетворить эти требования, с другой.

Расширение методологических контекстов в исследуемом нами процессе обусловлено обращенностью к личности старшеклассника с признаками одаренности, как к самоценности, к его индивидуальной природе, процессу его саморазвития и самоопределения. Анализ методологических оснований исследования, связанных с антропоориентированным, социокультурным, синергети-ческим, деятельностным и компетентностным подходами в философии, психологии и педагогике, позволил выполнить педагогическое исследование на междисциплинарном уровне, более смело работать в пространстве различных теорий, открытых для критики и не претендующих на безусловную правоту. Именно такой подход способствует теоретическому решению проблемы педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Выбранные нами подходы представляются адекватными понятию «целостный человек» и являются методологической основой теоретического и экспериментального исследования психологических детерминант и механизмов педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Теоретическое обоснование исследуемого процесса обусловливает необходимость выработки собственной позиции на сущность трех феноменов: старшеклассник с признаками одаренности»; «профессиональное самоопределение старшеклассников с признаками одаренности»; «педагогическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности».

При анализе сущности феномена «старшеклассник с признаками одаренности» мы отмечаем, что одаренность может проявляться у старшеклассников как явная, возрастная (приходящая) или скрытая. При этом предыдущая неуспешность старшеклассника в школьном обучении не является признаком того, что он не может быть одаренным. Вот почему мы придерживаемся мнения тех ученых, которые считают, что термины «одаренный старшеклассник», «талантливый старшеклассник», «высокоодаренный старшеклассник» — весьма условные. Более того, на этапе подросткового возраста эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными. По этой причине мы, вслед за авторами «Рабочей концепции одаренности», используем в настоящем исследовании более осторожный термин — «старшеклассник с признаками одаренности».

Всё выше сказанное позволяет нам сделать вывод, что термин «старшеклассник с признаками одаренности» подразумевает некоторую исключительность, которая не должна сводиться только к различиям в уровне развития интеллекта, мотивационно-потребностной сферы, способности к рефлексии, наличию ценностных ориентиров и жизненных смыслов, способности к саморазвитию и др. Различными могут быть соотношения этих психологических структур. Именно неповторимое оптимальное сочетание вышеперечисленных качеств, находящихся на разных уровнях своего развития, создает интегративную характеристику личности старшеклассника с признаками одаренности.

Приводя во втором параграфе первой главы развернутую дефиницию феномену «профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности», мы выделяем его внутреннюю сущность, каковой является собственная творческая активность личности, которая связана с развитием его рефлексивных способностей, ценностных переживаний, свободой выбора собственного поведения, способностью к саморазвитию и др. Слабый уровень развития некоторых из вышеуказанных качеств, а также отсутствие их оптимального соотношения между собой, может стать одной из причин ошибочного выбора профессии, что приводит к неадекватности профессионального самоопределения отдельной категории старшеклассников с признаками одаренности.

Таким образом, процесс профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности можно рассматривать как творческий поиск свободно действующей личности, способной выстраивать собственные ценностные ориентиры, жизненную «траекторию» и находить адекватные пути и средства их реализации.

В понимании феномена «педагогическое обеспечение» мы исходим из трактовок, согласно которым обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо», обеспечить — значит, «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [132, с.7]. Следовательно, педагогическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, прежде всего, включает: разработку педагогической концепции теоретического видения исследуемого нами процесса; построение практико-ориентированной модели педагогического обеспечения исследуемого процесса, оснастив его педагогическими технологиями, соответствующими каждому из этапов этой модели.

Предложенное авторское концептуальное видение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности предполагает диалектическую взаимосвязь содержания исследуемого процесса с технологией его организации. В концепции рассмотрены основные педагогические факторы, условия, предпосылки, принципы и закономерности, которые обеспечивают реализацию предлагаемой практико-ориентированной модели исследуемого процесса: изменение содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента; создание рефлексивного образовательного пространства школы и урока; опора на субъективный опыт старшеклассников с признаками одаренности; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса на принципах «диалога культур» и Др.

При этом одной из главных трудностей в разработке концептуального видения исследуемого процесса была проблема определения критериев и эмпирических показателей, по которым мы судили о степени эффективности педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностные изменения старшеклассников в соответствии с современными профессионально-образовательными ценностями. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции.

Разработанное нами концептуальное видение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, предметом концептуального моделирования являются сложноорганизованные системы, функционирование которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов. В ходе познания такие системы могут находить отражение в разных моделях. Таким образом, теоретическая концептуальная модель может исходно и не давать достаточного знания об исследуемом процессе. В практической реализации теоретической модели могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников. Приведенные обстоятельства обусловили необходимость разработки на базе концептуального видения исследуемого процесса практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. При построении такой модели нельзя абстрагироваться от целей и условий осуществления каждого отдельного её этапа, от конкретных ситуаций, субъективных намерений педагогов и старшеклассников с признаками одаренности, вовлеченных в соответствующую деятельность. Именно такой подход позволяет выявить инвариантные черты целостного процесса, ориентирующего на поиск педагогических резервов повышения его эффективности.

Разработанная нами практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности соответствует следующим требованиям: целостность представления о педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса; поэтапность реализации поставленных целей и задач; возможность оценки степени достижения заданных целей и задач на всех этапах моделируемого процесса; признание диалектического характера моделируемого процесса, в основе которого лежит непрерывное разрешение противоречий, определяющих развитие самой модели и личности старшеклассника с признаками одаренности.

Апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы практико-ориентированная модель включала три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующий и проектировочно-деятельностный.

Полученные в ходе реализации модели опытно-экспериментальные данные позволили выявить целый ряд актуальных проблем в деятельности образовательных учреждений, творческое разрешение которых во многом способствовало качественному улучшению процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Таковыми являются: разработка адекватной методики психолого-педагогической диагностики реального уровня педагогического обеспечения исследуемого процесса; проведение мониторинговых исследований с целью выявления динамики исследуемого нами процесса; выявление типологических особенностей профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности; изучение специфических особенностей процесса профессионального самоопределения у старшеклассников разных групп с целью выявления скрытых резервов и механизмов повышения эффективности педагогического обеспечения исследуемого нами процесса; разработка динамики педагогических действий, характеризующих последовательность и целостность процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников на каждом этапе разработанной нами практико-ориентированной модели.

Анализ функционирования практико-ориентированной модели в процессе профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности позволил выявить её эвристические возможности. Основные положения данной модели могут быть использованы для творческого изучения, переосмысления, обобщения и внедрения педагогического опыта профессионального самоопределения молодежи в общеобразовательных школах (лицеях, гимназиях) и учреждениях дополнительного образования.

В связи с этим, особую значимость в нашем исследовании приобретает проблема профессиональной компетентности педагога. Компетентностный подход, превращаясь в общественно значимое явление и претендующий на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, призван к закреплению уже достигнутого и творческому поиску новых подходов в развитии педагогической мысли. В контексте нашего исследования речь идет о повышении качества педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Ценность компетентностного подхода, на наш взгляд, заключается в том, что он призван объединить все лучшее во всех структурах образовательного пространства вообще, и педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса, в частности.

Анализ исследований современных отечественных и зарубежных ученых позволил нам выявить целый ряд наиболее значимых компетенции, играющих определяющую роль в педагогическом обеспечении процесса профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности: компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, которые предполагают: владение этими технологиями, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, которые предполагают: умения контролировать проявление расизма и развитие климата нетолерантности, способность жить с людьми других культур, языков и религий; политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно; участвовать в поддержании и улучшении деятельности демократических институтов; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникациями, овладению одним или несколькими иностранными языками; компетенции, связанные со способностью учиться на протяжении как личной профессиональной, так и социальной жизни и др.

Проведенное нами на базе краевой физико-математической школы исследование показывает, что имеющий место в обществе «информационный взрыв» абсолютным большинством старшеклассников с признаками одаренности принят. Доказательством этого является проявленный ими интерес к занятиям, построенным не на репродуктивном способе передачи информации, а на овладении информационно-коммуникативными технологиями, позволяющими самостоятельно добывать и обрабатывать необходимую для них информацию. Усиленный интерес старшеклассников с признаками одаренности к подготовке и проведению психолого-педагогических тренингов, диалоговых форм общения указывает на необходимость повышения качества их образования через смещение его конечной цели со знаний на компетентности.

Проведенное комплексное педагогическое исследование позволило утвердиться в следующем: научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности; эффективности разработанной нами практико-ориентированной модели исследуемого процесса;

- адекватности используемых содержательных и процессуальных компонентов исследуемого процесса, принятым теоретико-методологическим основаниям, объекту и предмету исследования;

- эффективной реализации поставленных задач, связанных с общим замыслом исследования, и рабочей гипотезой.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили гипотезу исследования. Решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяет утверждать, что положения, выносимые на защиту, обоснованы, а цели исследования достигнуты.

Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты позволили выявить целый ряд педагогических проблем, которые в самой ближайшей перспективе могут и должны стать основой для новых самостоятельных исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Среди них есть проблемы, требующие своего безотлагательного решения.

1. Повышение профессиональной культуры педагога в контексте ком-петентностного подхода, способствующего преодолению несоответствия между традиционно сложившимися индивидуальными установками в профессиональной деятельности педагога, с одной стороны, и запросами общества по подготовке высококвалифицированных педагогических кадров для работы со старшеклассниками с признаками одаренности, с другой.

2. Разработка в условиях профильного обучения элективных курсов по психолого-педагогическим проблемам профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

3. Преодоление дискретности предметного содержания школьных дисциплин с целью осознания старшеклассниками с признаками одаренности целостности и непрерывности реального мира и профессионального самоопределения в этом мире.

4. Преобразование репродуктивного характера преподавания обезличенного знания в «живое знание», предполагающее формирование личностной позиции как старшеклассника с признаками одаренности, так и самого педагога.

5. Координация усилий школы, семьи, учреждений дополнительного образования, общественности в решении проблем педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности и др.

161

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карпова, Ирина Викторовна, 2006 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.

2. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира/ А.Ю. Агафонов. -Самара, 2000.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1995.

4. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа / A.JI. Андреев // Педагогика. 2005. -№4.-С. 19-27.

5. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1994.-264 с.

6. Анисимов, О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники. — М., 1998.

7. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка — иная культура воспитания: Три случая из опыта педагогической поддержки / Т.В.Анохина, Н.Б. Крылова // Народное образование. 1997. - № 3. - С.108-113.

8. Аршинов, В.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению / В.И. Арши-нов, Я.И. Свирский // Вопросы философии. 1992. - №2.

9. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии / А.Г. Асмолов //Известия АПСН. 1996. - №1. - С. 39-43.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001. — 416с.

11. П.Бабаева, Ю.Д. Информационные технологии и одаренность: направления исследований и практической работы / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войкунский // Одаренный ребенок. 2004. - №1. - С.8-32.

12. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю.Д. Бабаева; Под.ред. В.И. Панова. М., 1997.

13. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 103-129.

14. М.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — Саранск., 1997.

15. Белкин, А.С. Возрастная педагогика /А.С. Белкин. Екатеринбург, 1999. - 269 с.

16. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. М.: «Академия», 1999. - 956с.

17. Беляева, А.П.Тенденция развития профессионального образования/ А.П. Беляева// Педагогика. 2003. - №6. - С.21-23.

18. Бердяев, Н.А. Смысл творчества. Философия свободы / Н.А. Бердяев. М. -Правда, 1989.

19. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне; Пер. с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986.

20. Библер, B.C. На гранях логики культуры / B.C. Библер. М., 1997.

21. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М., 1990.

22. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис.д-ра психол.наук /А.А. Бизяева. СПб, 1993.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. / П.П. Блонский. М., 1979.

24. Бляхер, JI.E. Человек в зеркале социального хаоса / JI.E. Бляхер. Хабаровск, 1997.

25. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. — Ростов н/Д., 1983.

26. Богоявленская, Д.Б. Творческая работа просто устойчивое словосочетание / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Педагогика. — 1998. №3.

27. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. — М., 1983.

28. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. М., 1988.

29. Божович, JI.И. Личность и её формирование в школьном возрасте/ Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

30. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

31. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме/ В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. 2003. - №10. - С.8-13.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.

33. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М. 1988.

34. Бубер, М. Два образа веры/ М. Бубер. М. - 1995.

35. Буева, Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме / Л.П. Буева // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Материалы международной научно-практической конференции. М. 1993.

36. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теории социальной самоорганизации)/ В.В. Василькова. СПб., 1999.

37. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М., 1984.

38. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский //Педагогика. 2003. - №10.

39. Вентцель, К.Н. Религия творческой жизни/ К.Н. Вентцель// Свободное воспитание. М., 1993.

40. Вернадский, В.И. Избранные труды по истории науки / В.И. Вернадский. -М., 1981.

41. Вульфов, Б.З. Образованность: информация рефлексия - знание / Б.З. Вульфов // Современная антропология и её развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000. - С. 132-138.

42. Вульфов, Б.З. Педагогическая рефлексия / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М., 1995.

43. Выготский, JI.C. О психологических системах / JI.C. Выготский. М. -1982.- (Собр.соч.: В6 т.; Т.1).

44. Вязникова, Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе: Монография / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2002.

45. Гаврилов, В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации / В.Е. Гаврилов // Вопросы психологии. 1987. - №1.

46. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман //Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2. — М., 1995.

47. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.6. - М., 1996.

48. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. — М., 1995.

49. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга 1 / Г.В.Ф. Гегель. -СПб., 1999.

50. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; ответ.ред.и сост. П.В. Алексеев. — М. «Школа-Пресс», 1995.

51. Гилфор, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М., 1965. - С. 433-456.

52. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема/ М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. — 1988. №2. — С. 19-26.

53. Гинзбург, М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах/ М.Р. Гинзбург // Мир психологии. 1998. - №1. - С.21-26.

54. Грабовский, А.И. К вопросу о классификации детской одаренности / А.И. Грабовский // Педагогика. 2003. - №8. - С. 13 - 18.

55. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб., 1994.

56. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

57. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2002.

58. Гуссерль, Э. Идеи чистой феноменологии и философии. Книга 1 / Э. Гуссерль.-М., 1996.

59. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. — М., 1972.

60. Давыдов, В.В. Теория деятельности и социальная практика / В.В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - №5.

61. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. -Т.З.-М., 1994.

62. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность. // Народное образование. 2002, №2. - С.55-60.

63. Диагностика в педагогических исследованиях. Сборник диагностических методик/ Сост. и общая редакция Л.Н.Куликова, Е.Г.Врублевская. Хабаровск, 2002. - 120с.

64. Дилигенский, Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г.Г. Дили-генский // Вопросы психологии. — 1993. №3. - С.35-42.

65. Дилигенский, Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб.пособие / Г.Г. Дилигенский. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

66. Доман, Г. Дошкольное обучение ребенка / Г. Доман. — М.: Аквариум, 1995.-400с.

67. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М., 1999.

68. Заир Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования/ Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.

69. Звенигородская, Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития/ Г.П. Звенигородская. Хабаровск 2000.

70. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. — Екатеринбург, 1999.

71. Зеер, Э.Ф. Профориентология / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, М.О. Садовни-кова. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 192 с.

72. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М. — 2004.

73. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб.для вузов. Рек. МО РФ / И.А. Зимняя. 2-е. изд., доп.испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. — 384с.78.3инченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании/ В.П. Зинченко. М., 1995.

74. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко// Известия АПСН. 1996. - №1.

75. Зинченко, В.П. Человек развивающийся/ В.П. Зинчеко, Е.Б. Моргунов. -М.- 1994.

76. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М., 1980.

77. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М., 1991.

78. Ильин, В.В. Философия / В.В. Ильин. Учебник для вузов. - М., 1999.

79. Кабаченко, Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учеб. пособие / Т.С. Кабаченко. СПб.: Питер, 2003. - 400с.

80. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб., 1997.

81. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология/ П.Ф. Каптерев. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-336с.

82. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ П.Ф. Каптерев. -М.: Педагогика. 1982.

83. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. М., 2000.

84. Климов, Е.А. История психологии труда в России / Е.А. Климов, О.Г. Носкова.-М., 1992.

85. Климов, Е.А. О некоторых психологических составляющих педагогического труда / Е. А. Климов // Вестник Московского университета, серия 20 Педагогическое образование. — 2003. №2. - С. 13-26.

86. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия»,2004. -304 с.

87. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Кур-дюмов //Вопр. философ. 1997. - № 3. - С.62-79.

88. Кови, С. Семь навыков высокоэффективных людей. Возврат к этике характера /С. Кови. М. - 1998.

89. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Каменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб.пособие / сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. -428с.

90. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпи-циной. СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392с.

91. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1994.-335 с.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года №1756-Р(п.2). М.;2002. - 25с.

93. Корнетов, Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание. ВЛАДИ. — 1993, Вып.2, с.20-24.

94. Кудрявцев, Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т.В. Кудрявцев. М., 1985.

95. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2.

96. Кулемзина, А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей/ А.В. Кулемзина //Педагогика 2003. № 6.

97. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315с.

98. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во Ха-бар.гос.пед.ун-та, 2005. - 320с.

99. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.

100. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; Пер. с нем. А.П. Голубева: На-уч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144с.

101. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды/ Н.С. Лейтес. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК». — 2003. -464с.

102. ИЗ. Леонова, А.Б. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия / А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. -М., 1995.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.

104. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983.

105. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования/ Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. -№1.-С. 97-110.

106. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего/ Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова// Вопросы психологии.-2001. №1. - С.57-65.

107. Леонтьев, Д.А. Психология смысла/ Д.А. Леонтьев. М., 1999.

108. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург, 1997.

109. Лосева, А.А, Психологическая диагностика одаренности: Учебное по-соьие для вузов /А.А. Лосева. — М.: Академический проект; Трикста, 2004. 176с.

110. Лукина, B.C. Исследование мотивации профессионального разви-тия/В.С. Лукина//Вопросы психологии, 2004, №5, с.25-32.

111. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М.К. Мамардашвили; Под общей редакцией Ю.П. Сеноко-сова. М.: Издательство «Лабиринт», 1996.

112. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

113. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М. ,1996.

114. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А.Маслоу. СПб. 1999.

115. Маслоу, А. Психология бытия / А.Маслоу. «Рефл-бук», К.: «Ваклер»,1997.

116. Маслоу, А.Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб. - 1997.

117. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюш-кин// Вопросы психологии. 1989. -№6.

118. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

119. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности/ Л.М. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 400с.

120. Моисеев, Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора / Н.Н. Моисеев. М., 1996.

121. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): Монография / Н.Б. Москвина. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. 144с.

122. Москвина, Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение / Н.Б. Москвина. — Автореф.дисс.на соискание ученой степени док.пед.наук. — Хабаровск, 2005.

123. Мудрик, А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

124. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/ А.В. Мудрик. М.: «Знание». - Новое в жизни, науке, технике: Серия «Педагогика и психология». - 1977. - №9.

125. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. М.: Ювента, 1998.

126. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб.пособие для студ. психол.фак.вузов/ А.Б. Орлов. — М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 272с.

127. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности/ Ю.М. Орлов. — М. — Просвещение, 1991.

128. Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.М. Павлютенков.-М.: 1984.33 с.

129. Панов, В.И. Одаренные дети: выявление обучение — развитие / В.И. Панов //Педагогика. - 2001. - №4.

130. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /Л.А. Петровская. М.: Издательств МГУ., 1989.

131. Петровский, А.В., Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, Ярошевский . М., 1998.

132. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

133. Печенюк, С.П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении / С.П. Печенюк. Хабаровск, 2000.

134. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.пособие / С.Д. Поляков. -М.: Владос, 2002. 144с.

135. Попов, А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: Автореф.дис. канд.филос.наук / А.А. Попов. -Томск, 1999.-20с.

136. Пригожин, А.И. Социология организаций / А.И. Пригожин. М., 1980.

137. Пригожин, А.И. Философия нестабильности / А.И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - №6.

138. Пригожин, Н.Р., Стенгерс, И. Порядок из хаоса / Н.Р. Пригожин, И. Стенгерс.-М.: Прогресс, 1986.

139. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /A.M. Прихожан. М.: Изд-во «МОДЕК», 2000.

140. Пряжников, Н.С. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательство «Первое сентября». - 2004. - 224с.

141. Пряжников, Н.С. Пространство самоопределения / Н.С. Пряжников // Народное образование. 2001. - №6. - С. 106-110.

142. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М. - Воронеж, 1996.

143. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда / Н.С. Пряжников // Народное образование. 2001. - №4. — С. 161-166.

144. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ.высш.учеб. заведений/ Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -480с.

145. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / JI.M. Митина, JI.B. Брендакова, И.В. Вачканов и др.; Под ред. J1.M. Митиной. — 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 184с.

146. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416с.

147. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

148. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикёр. — М., 1995.

149. Рогов, Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2003. - 336с.

150. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. ^ Роджерс. Прогресс, «Универс», 1994.

151. Розанов, В.В. О понимании / В.В. Розанов. СПб., 1994.

152. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М., 1990.

153. Романова, Е.С. Психологические основы профессиографии / Е.С. Романова, А.Г. Суворова. М., 1990.

154. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

155. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб.пособие ц для студ.высш.пед.учеб.заведений / А.И. Савенков. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. 232с.

156. Савенков, А.И. Одаренный ребенок дома и в школе / А.И. Савенков. -Екатеринбург: У-Фактория. 2004. - 272с.

157. Савенков, А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности / А.И. Савенков // Педагогика. 1998. - №3.

158. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы / В.Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992.

159. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селев-ко. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

160. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Из опыта работы средних специальных учебных заведений/ Л.Г. Семушина, и др. -М.-1991. -115с.

161. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. — М.: Академия, 2000. — 240с.

162. Сенько, Ю.В. Образование всегда накануне себя / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2004. - №5. - С. 22-29.

163. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков. -Волгоград. -1994.

164. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Сластенин, С.Г. Перевалов // Педагогическое образование и наука. -2005.-№1.-С. 25-34.

165. Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А. Сластенин //Известия РАО. — 2000. №3.

166. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. - С. 37-42.

167. Слободчиков, В.И. Психология развития человека/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000.

168. Смирнова, Е.Е. На пути к выбору профессии / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО.-2003.-176с.

169. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. 2001. - №4. -С. 14-19.

170. Степанов, С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культуро-дигме в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Рефлексия в науке и обучении. Сб.науч.тр. — Новосибирск, 1989.

171. Степашко, Л.А. Философия и история образования/ Л.А. Степаш-ко//Учебное пособие для студентов. Хабаровск. - Изд-во ХГПУ, 1998.

172. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М., 1973.

173. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — Киев, 1969.

174. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. М. - 1961.

175. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Учебное пособие для студ. Пед. вузов и работников образования / Е.Н. Ткач. Хабаровск: Издательство ГОУ ВПО ХГПУ., 2001.-75с.

176. Тойнби, А. Исследование истории. Т.1 / А. Тойнби. М., 1964.

177. Толстой, J1.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы / J1.H. Толстой // История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400с.

178. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер; пер. с англ. СПб., 1997.

179. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения / А.Н. Тубельский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. — М., 1995.

180. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первые шаги. Часть II. Авторские школы / А.Н. Тубельский. М., 1991. - 182с.

181. Тугаринов, В.П. Личность авторитета в социологии и социальной психологии: Автореф. дис.канд.филос.наук / В.П. Тугаринов. -М., 1970.

182. Фёдоров, Ю.М. Сумма антропологий / Ю.М. Федоров. — Новосибирск. 1996.

183. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1985. -№6.-С.26-37.

184. Фирсов, Б.Н. Качество населения как ресурс и гарант стабильного развития / Б.Н. Фирсов //Вестник Российского гуманитарного научного фонда.- 1996.- №2. С. 114-118.

185. Фихте, И.Г. Сочинения в 2-х томах. Т. II / И.Г. Фихте. - СПб., 1993.

186. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.; Прогресс, 1990.

187. Фромм, Э. Бегство от свободы/ Э.Фромм. М. - 1990.

188. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. — М. 1991.

189. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен; Пер.с англ.под.ред. Ю.Л. Климанто-вича.-М., 1980.

190. Хмара, С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук / С.А. Хмара. Хабаровск, 1996.

191. Холер, К. Диагностика одаренности детей и подростков / К. Холер // Современные концепции одаренности и творчества. -М., 1998.

192. Хрестоматия по истории школы и педагогики России. — М., 1972.

193. Хромов, В. Ботаны, асы и хакеры / В.Хромов // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - №2. - С. 35 - 37.

194. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320с.

195. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Г.М. Мастеров.-М., 1995.

196. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. -2005. №2. - С.148-151.

197. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П. Чернявская. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. -2003.-96с.

198. Чистякова, С.Н Социально-педагогические проблемы профессиональной ориентации молодёжи / С.Н. Чистякова //Советская педагогика. 1983. —№6. С. 58-61.

199. Чистякова, С.Н. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера» / С.Н. Чистякова, И.А. Умовская, Т.И. Шалавина и др. — М., 1999.

200. Чистякова, С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / С.Н. Чистякова. -М.: Просвещение. 1993. -218с.

201. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся / С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников // Ученик в обновляющейся школе. Сб.научных трудов / Под.ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2002.

202. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич // Педагогика и психология. 1990. - №2.

203. Шацкий, С.Т. Избранные пед. сочинения в 2-х томах / С.Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980.

204. Шелер, М. Избранные произведения / М. Шелер. М., 1994.

205. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библе-ра. Кемерово, 1993.

206. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М. 1993. -С.110-135.

207. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М. - 1993.

208. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

209. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

210. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. — М., 1994.

211. Csikszentmihalei М., Rathunde К., Whalen S. Talented teenagers: The roots off success and failure. N.Y.: Cambr. Univ. Press, 1993.

212. Guilford J.P. Creativity // Amer. Psychologist 5. 1950.

213. Landau E. The Relation between Emotional Maturity, Intelligence and Creativity in Gifted Children // Gifted Education International. 1998. - 13. - P. 10 -15.