Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Петров, Николай Николаевич

• Петров, Николай Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петров, Николай Николаевич

щ, Стр.

Введение.

ГЛАВА 1. Содержание процесса управления качеством профессионального образования в вузе.

1.1. Специфика управления качеством профессионального образования в вузе.

1.2. Функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.

1.3. Профессиональная компетентность педагога - основа эффективного управления качеством профессионального образования в вузе.

ГЛАВА 2. Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе (на примере Анапского филиала Московского государственного социального университета).

2.1. Разработка методики мониторинга качества профессионального образования как необходимого условия управления качест

• вом образования в вузе.

2.2. Критерии качества профессионального образования в вузе.

2.3. Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе»

Актуальность исследования.

Роль образования в современном мире определяется целями экономического и общественного развития государства, так как формирование нового качества экономики и общества определяется влиянием человеческого фактора.

В настоящее время в России развитие образования происходит в рамках принятой в декабре 2001 года Концепции о его модернизации на период до 2010 года.

Основными понятиями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года являются доступность образования, его новое качество, отвечающее современным требованиям, эффективность деятельности образовательной отрасли и использования имеющихся в ее распоряжении ресурсов.

В основе Концепции лежит положение о том, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и, предъявляя их мировому сообществу, должна учитывать вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу и расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особое значение приобретает развитие факторов коммуникабельности и толерантности в процессе образования; возникновение проблем глобализации, что требует для их решения формирования современного мышления у молодежи; структурные изменения в сфере занятости определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности, что возможно, если образование соответствует требованиям времени и др.

Отечественная система образования являлась и является по сей день важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Повышение качества профессионального образования может быть достигнуто в процессе адаптации его содержания в соответствии с потребностями рынка труда, запросами развития экономики и социальной сферы, науки, техники и технологии, причем повышение качества профессиональной подготовки должно идти с ее ориентацией на международные стандарты. В этих условиях важнейшей задачей становится необходимость найти баланс между фундаментальностью традиционного российского образования и заинтересованностью работодателя в работнике, который готов выполнять конкретные профессиональные функции.

В связи с этим большие задачи стоят перед учреждениями высшего профессионального образования, так как, согласно Концепции, предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, государственных служб и т.д. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федеральных и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.

На первое место выходит проблема достижения нового качества профессионального образования, которая тесно связана не только с общегосударственными интересами и запросами, но, прежде всего, с предоставлением образовательных услуг высокого качества в каждом конкретном вузе страны.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

И здесь возникает противоречие между потребностью государства и общества, а также каждой отдельно взятой личности в получении качественного профессионального образования и недостаточной разработанностью в теории и методике профессионального образования вопросов, связанных с повышением качества профессионального образования, прежде всего, за счет эффективной внутривузовской управленческой политики, которую может и должен осуществлять любой вуз страны.

Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования: какими должны быть педагогические условия в вузе, обеспечивающие эффективное управление качеством профессионального образования?

Объект исследования - качество профессионального образования в вузе.

Предмет исследования - управление качеством профессионального образования в гуманитарном вузе.

Цель исследования - определение совокупности необходимых педагогических условий управления качеством профессионального образования в вузе и путей повышения его эффективности.

Гипотеза исследования: управление качеством профессионального образования в вузе будет обеспечивать подготовку компетентных и конкурентоспособных будущих специалистов, если:

- опираясь на общие положения теории управления качеством образования, выявить специфику управления качеством профессионального образования в гуманитарном вузе;

- обосновать функции администрации и профессорско-преподавательского состава вуза, способствующие повышению эффективности управления качеством профессионального образования;

- на основе теоретического анализа и практического опыта управления качеством образования выявить наиболее значимые критерии качества профессионального образования в вузе;

- разработать методику мониторинга качества профессионального образования в вузе, опирающуюся на принципы эффективного управления качеством образования;

- наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Задачи исследования:

Выявить специфику управления качеством профессионального образования в вузе.

Обосновать функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе.

Разработать методику мониторинга качества профессионального образования в социально-гуманитарном вузе.

Определить критерии качества профессионального образования.

Наметить и экспериментально проверить пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Методологической основой исследования являются общетеоретические положения по единству теории и практики, связи обучения с реальной жизненной ситуацией; общие положения теории управления, а также фило-софско-психологические идеи о человеке как высшей ценности и субъекте общественного развития, о ведущей роли познания, общения и деятельности в развитии личности; учение о движущих силах развития личности, о факторах и условиях развития человека труда, о сущности саморазвития личности.

В работе использовались фундаментальные исследования по профессиональной педагогике (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков).

В своем исследовании мы опирались на работы авторов, которые занимались изучением:

- проблем мониторинга качества образовательного процесса (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Л.Д.Демина, С.И.Григорьев, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, А.А.Макаров, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шитов, С.Е.Шишов, Ю.К.Чернова и др.) В некоторых из этих исследований (В.И.Андреев, В.Н.Воронин, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, А.Н.Ярыгин и др.) особо рассмотрены технологии мониторинга качества высшего образования в целом и применительно к отдельным специальностям;

- отдельных вопросов управления образовательным процессом и его оценки (В.П.Беспалько, П.Н.Воловик, В.В.Давыдов, А.С.Казаринов, Б.Г.Литвак, В.И.Михеев, А.И.Субетто, Ю.К.Чернова и др.);

- диагностики качества обучения (В.И.Андреев, А.Н.Майоров, А.С.Масленников, Б.А.Савельев, В.А. Сластенин);

- проблем управления инновационными процессами (A.B. Гаврилин, А.Г. Кармаев, М.М. Поташник, В.С.Лазарев и др.).

В области исследований национальных систем оценки качества образования для нас были важны исследования В.Г.Наводнова, К.Н.Цейковича и ДР

Интересны в контексте поставленной проблемы исследования были диссертации Т.В.Санниковой, С.Г.Павловой.

В работе также использованы законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Национальная доктрина образования и др.

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез эмпирических данных; теоретико-методологический анализ философской, управленческой, психологической, педагогической литературы; моделирование; эмпирические частные (анкетирование, изучение документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок); констатирующий и формирующий эксперименты; опытная работа; изучение и обобщение педагогического опыта; качественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало 3 этапа:

1этап (1998-2000гг.): включал в себя формулирование проблемы и научного аппарата исследования. Использовались такие методы педагогического исследования, как выявление исходных условий, изучение теоретических источников и практического опыта, анализ и оценка работы отечественных вузов в контексте изучения качества образования; проведение констатирующего эксперимента.

2 этап (2000-2002): проводился формирующий эксперимент, в ходе которого в педагогический процесс вводились изменения в соответствии с задачами исследования; была разработана методика формирующего эксперимента, а также структура, содержание и методика профессионального образования. Была проведена опытно-экспериментальная работа и осуществлен анализ результатов эксперимента.

3 этап (2002-2003гг.): обобщение итогов экспериментальной работы, определение окончательных результатов, формирование выводов, внедрение результатов исследования в педагогический процесс, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Выявлена специфика управления в вузе, являющегося частью образовательного процесса, которая определяется, прежде всего, особенностями присущими педагогическому процессу в целом и включает в себя изменчивость процессов, протекающих в системе внутривузовского управления, инновационный характер управления, его рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность.

2. Обоснованы ведущие функции администрации и профессорско-преподавательского состава по управлению качеством профессионального образования в вузе:

- организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам;

- педагогический анализ полученных результатов;

- целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования;

- организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования;

- учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе;

- постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования.

3. Разработана методика мониторинга управления качеством профессионального образования, которая предусматривает:

- оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки;

- анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам;

- оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические; проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.; проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза; оценку уровня сформированности профессионально-значимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе; оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона.

Определены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический ( потенциальный спрос на гуманитарно-социальное образование, индекс цен для сферы высшего профессионального образования, тенденции в заработной плате преподавательского состава, способность оплаты выбранного вуза (либо возможность обучения в нем, если вуз государственный); критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза (количество кандидатов докторов наук, объем и качество научных публикаций, качество научных исследований, профессиональная компетентность); критерий качества подготовленности выпускника (профессиональная пригодность и востребованность специалиста, уровень сформированности профессионально-личностных качеств, объем и структура знаний, уровень усвоения практической деятельности (степень автоматизма навыков), сформированность умений в области самообразования и саморазвития).

5. На основе проведенного исследования и результатов опытно-экспериментальной работы намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе, к которым мы относим:

- повышение профессиональной компетентности преподавателей;

- ориентацию администрации и профессорско-преподавательского состава вуза на предоставление качественных образовательных услуг;

- разработку и использование инновационных педагогических технологий с учетом различных видов контроля, в том числе рейтингового;

- приобщение членов профессорско-перподавательского состава к анализу результатов контроля и выработке мероприятий, направленных на повышение качества образовательного процесса;

- привлечение различных внебюджетных средств для улучшения учебно-материального обеспечения управления качеством профессионального образования в вузе. создание специальных отделов для оперативной оценки и анализа качества и тенденций развития образовательного процесса в целом; разработку системы оценки качества образования в вузе, оценку учебной деятельности преподавателя экспертной комиссией; организацию учебного процесса в соответствии с задачами и целями, заявленными в профессиональной образовательной программе;

- разработку системы оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

- разработку внутривузовской системы повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

- привлечение к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучших выпускников;

- наличие тесных связей с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

- выработка высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что по итогам анализа профессиональной подготовки в Анапском филиале Московского государственного социального университета разработана методика мониторинга качества профессионального образования; по результатам опытно-экспериментальной работы разработаны методические рекомендации, в которых намечены пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

На защиту выносится следующее:

Совокупность педагогических условий, позволяющих повысить эффективность управления качеством профессионального образования в вузе.

Критерии качества профессионального образования.

Пути повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеются схемы, таблицы, графики.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Петров, Николай Николаевич

Выводы по второй главе.

1. Понятие мониторинга близко к общенаучным педагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако данные процессы являются лишь отдельными элементами мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенностей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информативность (включение в состав критериев дли отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров); 5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Выделяют три формы мониторинга.

1. Стартовая диагностика обучаемости и воспитуемости осуществляется сотрудниками психологической службы. Ее результаты в самом общем виде доводятся до сведения педколлектива. Большое внимание уделяется рекомендациям по коррекции этих двух важных показателей продуктивности образовательного процесса.

2. Для осуществления мониторинга профессионального развития в течение всего времени обучения в учебном заведении применяется экспресс-диагностика социально и профессионально важных характеристик обучаемых. Экспресс-диагностику также проводит психолог, но ее результаты обсуждаются с педагогами, которые оперативно вносят коррективы в учебно-образовательную деятельность. Данные экспресс-диагностики становятся ориентировочной основой для построения программ педагогических наблюдений, анализа продуктов деятельности, проектирования учебных задач и ситуаций. В случае необходимости по результатам стартовой и текущей диагностики проводятся психолого-педагогические консилиумы.

3. Финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников, помимо определения уровня сформированных социально-профессиональных знаний, навыков и умений, включает диагностику степени развития качеств, необходимых будущему специалисту.

Последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трех сторон личностно ориентированного профессионального образования: развития личности, профессионально-образовательного процесса, взаимодействия обучаемых и педагогов.

Мониторинг системы профессионального образования предполагает отслеживание в непрерывном (периодическом) режиме основных аспектов ее функционирования - качество подготовки специалистов, обеспеченность современной учебной базы, уровень преподавания, востребованность обществом выпускников высшего учебного заведения, адаптация системы образования к изменениям, происходящим в обществе.

2. Качество образования в высшей школе охватывает ряд следующих показателей: эффективность вуза, уровень профессиональной квалификации преподавателя - в качестве ученого и педагога, профессиональная пригодность выпускника вуза, качество научных исследований в вузе и др.

В качестве основных показателей эффективности деятельности вузов можно выделить научную значимость программ докторских исследований, качество подготовки студентов, уровень подготовки профессорско-преподавательского состава, богатство информационного фонда, финансирование, объем и качество публикаций.

При оценке качества преподавательской деятельности ее рассматривают с двух позиций - исследовательская и педагогическая работа профессорско-преподавательского состава. В частности, качество исследовательской деятельности оценивается по объему, качеству и количеству исследований и ссылок на них.

Применительно к качеству подготовки выпускника вуза также используется система частных критериев, характеризующих качество усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля. Данная система, предложенная В.П.Беспалько и Н.А.Селезневой, включает следующие критерии:

- полнота (системность) усвоения выпускником нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля (с учетом взаимосвязи и значимости отдельных элементов этой системы) или сформированность системно-деятельностного мышления;

- качество (глубина) усвоения выпускником нормативной;

- системы деятельности специалиста с высшим образованием измеряется достигнутым иерархическим уровнем усвоения деятельности;

- степень научности (степень абстрактности) усвоенной выпускником нормативной системы деятельности специалиста;

- степень автоматизма навыков усвоенной выпускником нормативной деятельности или сформированной необходимой динамичности в ориентировке и принятии решений в проблемных ситуациях.

Ряд ученых, ориентируясь в основном на стандарты качества подготовки работника социальной сферы, приводят следующие наиболее важные показатели качества образования специалиста такого профиля:

- объем знаний - своеобразная "критическая масса", необходимая для осуществления профессиональной деятельности, понимания проблем и путей их практического решения;

- структура знаний - соотношение, сочетание знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний;

- тип профессионального мышления - способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности;

- фактор времени или срок обучения - продолжительность формирования профессионального сознания;

- стиль деятельности - формирование ролевой установки на особенность и содержание практической деятельности;

- ориентация личности профессионала - комплексное выражение профессионально-личностных качеств специалиста

3. Учебный процесс, образовательная деятельность как преподавателя, так и студента могут быть охарактеризованы как качественные, если соблюдаются следующие педагогические условия:

1) разработана, принята и функционирует система оценки качества образования в вузе, учебная деятельность преподавателя периодически оценивается экспертной комиссией;

2) показателем качества деятельности преподавателя является соответствие государственному образовательному стандарту его программы, дисциплины и комплекса учебно-методических материалов;

3) организация учебного процесса соответствует задачам и целям, заявленным в профессиональной образовательной программе;

4) имеется возможность выбора гибкой образовательной программы применительно к начальной подготовке студентов;

5) в учебном процессе используются современные информационные технологии;

6) проводится мониторинг образовательного процесса;

7) существует система оценки качества учебного процесса со стороны студентов как потребителей образовательных услуг;

8) учебный процесс строится на основе модульно-рейтинговой системы;

9) имеется внутривузовская система повышения качества деятельности профессорско-преподавательского состава;

10) привлекаются к научно-педагогической деятельности в вузе через систему магистратуры, аспирантуры, соискательства лучшие выпускники;

11) поддерживаются тесные связи с выпускниками и предприятиями, на которых они работают;

12) поддерживаются высокого уровня требования к знаниям абитуриентов на вступительных экзаменах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Активное обсуждение проблемы качества высшей школы, как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе позволяет признать ее одной из самых насущных и приоритетных для сферы образования и в целом для общества. Поскольку от решения вопросов повышения, укрепления и поддержания высокого качества подготовки специалистов, эффективности деятельности научных и просветительских систем зависит развитие всей человеческой цивилизации. Однако качество остается вопросом, вокруг которого продолжает существовать немало споров и неясностей. Наиболее неотложными для всестороннего изучения, четкого осознания и непосредственного применения на практике представляются:

- определение, толкование понятия "качества образования", а также "качества высшего образования";

- разумное, полномасштабное, эффективное применение на практике результатов научных исследований по проблемам образовательного качества для реформирования системы высшего образования.

Качество высшего образования преимущественно понимается педагогами, как соответствие образовательной деятельности особенностям и профилю вуза; степень достижения вузом образовательных целей в рамках общественно принятых стандартов; множественность уровней качества как индивидуальной, так и институциональной подготовки.

Не смотря на существующие мнения, образовательное качество не отождествляется с репутацией, ресурсами или селективностью вуза. Все эти признаки вносят весомый вклад в обеспечение качества при условии адекватного их использования для достижения образовательных целей, соответствующих профилю и особенностям учебного заведения.

Качество профессорско-преподавательского состава вуза определяется преимущественно его характеристиками соответствия, принятия и поддержки академических целей, приоритетов и профиля данного учебного учреждения, а не наоборот.

Качество подготовки в вузе не может быть основано лишь на поддержании высокого уровня обучающей деятельности. Все стороны и виды деятельности в вузе: обучающая, исследовательская, культурная, творческая, спортивная и другие взаимовлияют на восприятие и укрепление качества подготовки в вузе.

Судить о качестве подготовки в учебном заведении представляется полезнее по результатам его деятельности, то есть по степени достижения вузом и студентами соответствующих образовательных целей. При этом такие факторы, как традиционность или инновационность программ, технологий; очная, заочная или дистанционная форма обучения; состав студенческого контингента и др. оказывают свое определенное влияние на степень достижения образовательных целей, и следовательно на уровень качества подготовки.

Ни процесс, ни результат оценки качества не создают сами по себе образовательного качества, но являются основой для его понимания и обеспечения информации для его усовершенствования. Для извлечения максимальной пользы от процедуры оценки качества необходимо использовать как количественные, так и качественные ее данные обо всех видах программ и видов деятельности учебного учреждения, ясно соотносящихся с его профилем и целями.

Нетрадиционные формы оценки образовательного качества благоприятно влияют на процессы обеспечения качества образовательных услуг при условии обязательного признания и использования таких форм всеми участниками процесса обеспечения качества в данном вузе, при сохранении их интегрированности во всех сферах и аспектах деятельности вуза.

Основным и наиболее перспективным условием повышения образовательного качества в вузе исследователи называют формирование стратегического и унифицирующего подход к пониманию качества, включающих длительную перспективу обеспечения, наблюдения, оценки результатов политики усовершенствования качества подготовки, а также создание атмосферы всеобщей заинтересованности в достижении образовательных целей, подходов к повышению качества высшего образования.

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в Анапском филиале Московского государственного социального университета, позволяют сделать следующие выводы:

Качество профессионального образования в вузе определяется эффективностью управления, которое имеет специфику, включающую изменчивость протекающих во внутривузовском управлении процессов, его инновационный характер, рефлексивность, информационность, технологичность и прогностичность управления качеством профессионального образования.

1. Ведущими функциями администрации и профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающими эффективное управление качеством профессионального образования в вузе являются следующие: организация контроля эффективности образовательного процесса в вузе на всех его этапах по различным параметрам; педагогический анализ полученных результатов; целеполагание и планирование мероприятий по поддержанию и повышению качества профессионального образования; организация и внедрение инновационных педагогических технологий, способствующих повышению качества профессионального образования; учебно-материальное обеспечение управления качеством профессионального образования в вузе; постоянное обновление знаний в области управления качеством профессионального образования .

2. Разработанная методика мониторинга качества профессионального образования, которая предусматривает: оценку общих целей и задач обучения и выбор параметров этой оценки; анализ содержания учебных программ по различным дисциплинам, их соответствия государственным образовательным стандартам и другим нормативным документам; оценку качества учебников, учебных пособий и различных средств обучения, включая технические; проверку эффективности традиционных и инновационных методов обучения и воспитания с последующими рекомендациями о целесообразности широкого внедрения последних.; проверку уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вуза; оценку уровня сформированное™ профессионально-значимых личностных качеств, а также умений и навыков студентов в процессе обучения в вузе; оценку выпускника вуза с точки зрения его востребованности на рынке труда конкретного региона. Ее проведение позволяет скорректировать образовательную и управленческую деятельность вуза.

3. Выявлены критерии, определяющие качество профессионального образования в вузе, на основании которых можно судить об эффективности управления: критерий общеэкономический; критерий определения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава вуза; критерий качества подготовленности студента.

4. Опытно-экспериментальная работа показала, что необходимыми педагогическими условиями повышения эффективности управления качеством профессионального образования в вузе являются:

- определение специфики управления в гуманитарном вузе и на этой основе выявление основных функций профессорско-преподавательского состава и администрации по управлению качеством профессионального образования в вузе;

- разработка и организация мониторинга образовательного процесса и на его основе осуществление мероприятий по корректировке образовательных программ, управленческих механизмов и др.;

- формирование профессиональной компетентности преподавателей вуза, направленной на повышение качества обучения студентов и качество управления образовательной деятельностью.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петров, Николай Николаевич, 2003 год

1. Андреев В.И. Система оценки качества знаний в системе высшего образования. М.: Наука, 1997. - 124 с.

2. Ансофф И. Стратегическое управление: Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519 с.

3. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

4. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Методическое пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. СПб., 1992. - 54 с.

5. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Изд-во полит, лит., 1981. 1 80 с.

6. Ахлибинский Б. В., Храленко Н. И. Теория качества в науке и практике: методологический анализ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.-200 с.

7. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.11 .Батышев С. Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика. -1991. № 6. - С. 66-70.

9. И.Батышев С. Я. Профессия на всю жизнь?: К вопросу перестройки системы профтехобразования//Нар. образование. - 1990.-№1.-С. 33-40.

10. Батышев С. Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Педагогика , 1994. - 184 с.

11. А.Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: ПО «Север», 1994. -152 с.

12. Белкин А. С., Вербицкая Н. О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория //Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2001. -№3(9).-С. 18-28.

13. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997. - 227 с.

14. Бердникова 3. А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 27 с.

15. ХЪ.Берулава М. Н. Гуманизация образования. Проблемы и перспективы / Междунар. акад. гуманизации образования. Бийск: Науч.-издат. центр БИГПИ, 1995.-31 с.

16. Беспалъко В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

17. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: Изд-во НИИ. Школ М-ва образования, 1971. - 347 с.21 .Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М., 1973,- 193 с.

18. Богачек И.А. Философия управления: Очерки профессионального управленца. СПб., 1999.

19. Богословский В.И. и др. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетенции // Наука и школа. 1999. №6.- С. 14-22.

20. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография. СПб., 2000. - 230 с.

21. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 С. 112.

22. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Большая Рос. энцикл.; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.21 .Бочаров М. К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990.-62 с.

23. Бреннан Дж. и др. Сравнение качества высшего образования в Европе//Высш. образование в Европе. 1993.- Т. 18, №2.-С. 156-177.

24. Булынский Н. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. д-ра пед. наук.-Челябинск, 1997.-271с.

25. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

26. Васильев Ю. С. и др. Управление развитием вуза.- СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1998.-328 с.

27. У1.Василенко Н.Е. Организация учебного процесса в вузе: Уч. Пос. -Комсомольск-на-Амуре, 1998. 213 с.

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.- 170 с.

29. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации труда студентов //Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 93 с.

30. Влацяну Л. Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения //Высш. образование в Европе. 1993.- Т. 18, №3.-С. 38-50.

31. Вройенстийн А. И. Внешняя оценка качества образования // Высш. образование в Европе. 1993. - Т. 18, № 3. - С. 66-88.

32. Гарина М. Г. и др. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе // Обзор, информ. НИИ ВШ (Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе»), М.: НИИ ВШ, 1987. - Вып. 1. - 44 с.

33. Ъ%.Гершунский Б. С. Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 23-27.

34. Глуханюк Н. С. Психологическое сопровождение и поддержка профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал. науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 2 (2).-С. 143-151.

35. Громкова М. Т. Методологическое обеспечение квалиметрии современного высшего образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Материалы 5-го симпоз. М.: Изд-во Исслед. центра, 1996.-С. 39-41.

36. Гуманитарное образование в высшей и средней профессиональной школе //Высшая школа в 1994г.: Ежегод. докл. о развитии высш. образования. М., 1995. - Гл. 6. - С. 93-102.

37. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексного управления школой: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 468 с.

38. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований //Сов. педагогика.- 1969,- №5.-С. 70-87.

39. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования М., 1997 - 130 е.

40. Долгова В. И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: Автореф. дис. д-ра психол. наук,- СПб., 1997.-43 с.

41. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

42. Заир-Бек. Е.С., Тряпицына А.П. Основные подходы к построению образования в современной школе // Качество образования в современной школе . СПб., 1995 - 160 е.

43. Зборовский Г. Е, Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.

44. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме: Учеб. пособие. М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

45. Зорин И.В. Развитие личности в координатах туристского пространства // Актуальные проблемы туризма 99: Социальные проблемы туризма в малых и средних городах: Сб. докл. и тез. научн.-практич. конф., 16 апреля 1999. М.: РМАТ, 1999. - С. 113-119.

46. Инновации в образовании и социальные перемены // Мат-лы к конф. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рожко, В.А. Соколовской. СПб., 1993.-С.115- 118 .

47. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование: Сб. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 80 с.

48. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб., 1997. - С. 12- 18

49. Казаринов М. Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 166 с.

50. Карстанье П. Миссия школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство. М., 1995. - 310 с.

51. Карпов В. В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.345 с.

52. А.Квартальное В.А., Зорин И.В., Чепик В.Д. и др. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Рекреация и туризм". Проект. //Актуальные проблемы туризма. Вып.1. М.: РМАТ, 1997. - С.24-85.

53. ПЪ.Киюта Г. А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М., 1997. - 217 с.

54. Конаржееский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления. — Челябинск: Изд-во Челяб. пед. ин-та, 1989. 120 с.

55. Концепция непрерывного образования // Нар. образование. -1989.-№10.-С. 3-12.

56. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.83 .Красноеский А. А. К вопросу о реформе высших педагогических учебных заведений // Науч. работник. -1929. № 1. - С. 52-62.

57. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.190 с.

58. Кричевский В.Ю. Многогранность управления // Управление современной школой (размышления руководителя)/ Под. ред. В.Ю. Кричев-ского. СПб., 1998. - 210 с.

59. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психологии. -1981. № 2. - С. 20-30.

60. Кузьмина Н. В. и др. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. гос.ун-та, 1982 -172с.

61. Кузьмина Н.В. Профессиональзм деятельности преподавателя. -М., 1969,- 138 с.

62. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. -119 с.

63. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 234 с.

64. Лабунская Н. А. Педагогическое исследование современного студента. СПб., 1999. - 104 с.

65. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995. - 142 с.

66. Лаптев В.В., Богословский В.И. Совет по направлению как форма организации научно-исследовательской деятельности педагогического университета // Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб. науч. Статей. СПб., 2001. - С.34-38.

67. Ларионов В. Н. Информатизация профессионального образования: проблемы и перспективы // Пед. информатика. -1993. № 1. -С. 72-88.

68. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

69. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования.- М.: Высш. шк., 1994.-280 с.

70. ЛещинскаяИ. С. Модели и процедуры управления учебным процессом в вузе: На примере Нижегород. гос. ун-та: Дис. . канд. экон. наук. -СПб., 1997.- 136 с.

71. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996 - 248е.

72. Махмутов М. И. Рынок и профессиональное образование // Сов. педагогика. 1991. - № 5. - С. 85-92.

73. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 172 с.

74. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

75. Мешалкин В. И. Учреждения высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации: Аккредитация, самообследование, рейтинг.- М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1995. -129 с.

76. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1987.-32с.

77. Мирошниченко А. А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов: Автореф дис. д-ра пед. наук. Ижевск. 1999. - 39 с.

78. Михеев В. И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1990.-43 с.

79. Модели управления учебным процессом вуза. Томск, 1992.178 с.

80. Морозов С. Профессиональная школа сегодня и завтра // Нар. образование. -1994. № 5. - С. 52-57.

81. Найн А. Я. Инновации в образовании / ИПО МО РФ. Челябинск, 1995.-288 с.

82. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

83. Новиков А. М. Гуманизация профессионально-технического образования // Сов. педагогика. 1989. - № 5. - С. 23-27.

84. Новиков А. М. Профессиональное образование России. // Перспективы развития. Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997. - 254 с.

85. Новиков П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-418с.

86. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Су-бетто. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1995.-199 с.

87. Образование студента. Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъективной позиции в условиях педагогического вуза: Монография / Под. ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2001. - 280 с.

88. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М: Рус. яз., 1989. - 924 с.

89. Окрепилов В. В. Всеобщее управление качеством: Учеб. -СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996. 454 с.

90. Опыт и проблемы рейтинговой технологии обучения: Тез. докл. Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 1995. - С. 84-88 .

91. Орлов А. А. Теоретические проблемы измерения и оценки качества педагогической подготовки будущего учителя //Проблемы измерения иоценки качества педагогической подготовки учителя: Тез. докл. межвуз. науч. конф. Тула, 1992. - С. 5-8.

92. Орлов А. Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1992.-297с.

93. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб.; М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества под-гот, специалистов, 1997. - 297 с.

94. Панасюк В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 49 с.

95. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983.608 с.

96. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. И. Шиянов. -М.: Школа -Пресс, 1997. -512 с.

97. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. -М., 1986.- 117 с.

98. Подымова J1.C. Ведение в инновационную педагогику: Уч. по-соб.-Курск, 1994,- 112 с.

99. Политические проблемы оценки качества и институциональной аккредитации // Высш. образование в Европе. Т. 18, № 3. - С. 6.

100. Поташник М. М, Оптимизация управления школой. М. Знание, 1991.-180 с.

101. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб., 1998.-332 с.

102. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Ассоц. «Проф. образование», 1999. -904 с.

103. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях /А. П. Беляева и др.; Под ред. А. П. Беляевой; Рос. акад. образования; Ин-т проф.-техн. образования. СПб., 1995. - 227 с.

104. Радугин. А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социология организаций и управления. Воронеж, 1995. - 345 с.

105. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995. 64 с.

106. Романцев Г. М. Новый этап развития государственной системы профессионально-педагогического образования России // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. Вып. 1 (12). - С. 4-9.

107. Свиткин М. 3. От семейства стандартов ИСО 9000 к всеобщему менеджменту качества // Стандарты и качество. 1997. — № 9. -С. 43-48.

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 232 с.

109. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч.- Ч. 2: Основные понятия и задачи. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1995. - 180 с.

110. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч.- Ч. 3: Информационное обеспечение.— Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1996. -189 с.

111. Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: В 3 ч. Ч. 1: Системное видение образования. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та, 1994. - 169 с.

112. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. 156 с.

113. Скаткин М. Н. Вопросы профессиональной педагогики.- М.: Высш. шк, 1968. 321 с.

114. Смирнов И. П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России // Специалист. 1994. - № 9. - С. 5-10.

115. Смирнова М. А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Тула, 1997. - 186 с.

116. Субетто А. И. Системологические основы образовательных систем. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. - 284 с.

117. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы: В 4 кн.- Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991.-122 с.

118. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы: В 4 кн.- Кн. 4: Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991.-163 с.

119. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 343 с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984-370 е.

121. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 212 с.

122. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 15-24.

123. Ткаченко Е. В. Российское образование: Дороги реформ. -Махачкала: Юпитер, 1994. -232 с.

124. Тонконогая Е. П., Кричевский В. Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Сов. педагогика. -1977.-№3.-С. 61 -67.

125. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1997. - 288 с.

126. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника -М., 1992-217 с.

127. Управление по результатам: Пер. с фин. / Под ред. Я. А. Лей-манна. М.: Изд. группа «Прогресс», 1993. - 320 с.

128. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Изд-во Центра соц. и экон. исслед., 1997. -336 с.

129. Федоров В. А. Гарантия качества подготовки специалистов. // Проф. образование. -1998. № 2. - С. 6, 7.

130. Федоров В. А. Качество профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО.-1999.-№2(2).-С. 189-198.

131. Федоров В. А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования //Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - № 1 (1). - С. 52-69.

132. Филипов Ф. Р. Социология образования. М., 1980. — С. 44—82.

133. Философский энциклопедический словарь /Под ред. Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энцикл., 1983. - 830 с.

134. Фишман И. И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 441 с.

135. Фролов П. Г. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Дис. . д-ра пед. наук. -Белгород, 1991.-468 с.

136. Хомерики О. Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. -М, 1996. -192 с.

137. Худоминский 77. В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления в школоведческих исследованиях // Сов. педагогика. 1978. - № 8. - С. 71-77.

138. Чапаев Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Свердл. инж.- пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. -136 с.

139. Черепанов В. С. Теоретические основы педагогической экспертизы: Дис. д-ра пед. наук. Глазов, 1990. - 351 с.

140. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.- 186 с.

141. Шамова Т. И., Давыденко Т. М, Рогачева Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во Помор, пед. ун-та, 1995. - 162 с.

142. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие / Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 288 с.

143. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и качество образования // Образовательные стандарты и контроль качества. Сборник научных трудов. Вологда, 1996. - С.25-34.

144. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

145. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации: Сб. докл. М.: Мир, 1966. - 621 с.

146. Юдин. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-340 с.

147. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. ун-та, 1988. - 160 с.

148. Левин. В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997. - 248 с.

149. Янг С. Системное управление организацией. М.: Сов. радио, 1972.-455с.