Содержание и методы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Марусева, Елена Геннадьевна

• Марусева, Елена Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Марусева, Елена Геннадьевна

13.00.01 - общая педагогики, история педагогики и образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор, О.К.Позднякова

Самара

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава I. Проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования в теории и практике образования.

§ 1. Гуманитаризация образования как социально-педагогическая

Проблема.

§2. Идеи гуманитаризации образования.

§3. Изучение ориентированности будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

§ 1. Сущность понятия «ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования».

§2. Ориентация студентов на реализацию идей гуманитаризации образования в процессе обучения в педагогическом университете.

§3. Результативность опытно-экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования»

Социальные преобразования, характерные для общества в целом, не могут не оказывать влияния на отдельные его подсистемы. Данные преобразования происходят на фоне противоречий развития культуры, вылившихся в кризис культуры, относительно которого многие проблемы, в том числе и педагогические, суть его выражение.

Современное общество, переориентирующееся на адекватные нравственные ценности, обеспокоенное судьбой «негуманного» человека, стремящееся, чтобы «добро осуществлялось во всем мире» (Гегель), ведет поиск способов «очеловечивания человека».

Одним из возможных способов «очеловечивания человека» является гуманитаризация образования, суть которой заключается в совершенствовании отношений человека к миру. Гуманитаризация образования способствует устранению причин дегуманизации человека.

Проблема гуманитаризации образования — прямое следствие социально-экономического развития общества, когда неизбежно возникает проблема приобщения человека к гуманитарности как высшей ценности бытия, которая,1 фиксируя благородство в устремлениях людей, «сообщая» им смыслы жизни, выводит их на понимание того, что гуманитарные ценности оберегают человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма. Гуманитарность, проявляющаяся как общечеловеческий феномен, есть «средоточие нравственных абсолютов, ценностный базис, над которым надстраивается остальное -политика, наука, религия, и т.д. <. .> Гуманитарные ценности самодостаточны, не подчинены ничему - ни политике, ни религии, ни науке. Жертвовать ими нельзя, тогда как во имя них можно жертвовать чем угодно (кроме них самих)» (В.В.Ильин).

Гуманитаризация образования является не просто отображением тенденции развития современного общества, но и стимулом к поиску средств реального воплощения ее идей в педагогическую практику. Появилось понимание того, что идея гуманитаризации образования отражает реально существующие проблемы созидания человечности в учащемся на пути его восхождения к культуре через «каналы» образования, которое «является действительным образованием в той мере, в какой оно гуманитарно» (Ю.В.Сенько).

Проблема гуманитаризации образования — далеко не новая проблема. В исследовании в результате ретроспективного анализа, позволившего установить роль гуманитарной составляющей образования в формировании образованных людей, воспитанных на коренных общественно-духовных потребностях, выявлено такое сохранившееся и сохраняющееся, которое служит основой для разработки современных идей гуманитаризации образования: учебные предметы служат воспитанию просвещенного человека, владеющего общекультурными знаниями и умениями; словесные и исторические науки развивают душу человека, его сочувствие к человеческим и гражданским интересам; иностранный язык как носитель просвещения, идеалов гражданства является средством воспитания; родной язык приобщает к народной душе, обогащает мировоззрение; математика раскрывает умственные силы человека, развивает у него дедуктивное мышление, естествознание - индуктивное мышление; гуманитарные науки делают ум гибче, изобретательнее, дополняют его развитие (П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, И.В.Киреевский, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, А.С.Хомяков, С.Т.Шацкий и др.).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что идеи о гуманитарной составляющей образования были воплощены в современных исследованиях В.И.Андреева, А.А.Бабетова, С.В.Беловой, Ю.Н.Березина, Б.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.С.Запесоцкого, А.А.Касьяна, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, Д.С.Лихачева, З.И.Равкина, Е.Ю.Ромашиной, Ю.В.Сенько, В.В.Серикова и других ученых, пришедших к осознанию, что если гуманизация образования реализуется во всей системе образования, охватывает гуманитарное и естественнонаучное образование, сферу технических, сельскохозяйственных и всех других наук, то гуманитаризация образования относится только к процессу обучения.

Особо следует отметить работы Ю.В.Сенько, который в результате осмысления личностно ориентированной концепции образования, исходящей из представлений об «образующем», о Другом, из установления субъект-субъектных (гуманитарных) отношений, обосновал, что «меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафоричность».

При всей несомненной теоретической и практической значимости проведенных исследований по проблемам гуманитаризации образования, следует отметить, что вопросы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования не были предметом специального исследования. Среди многих проблем, возникающих при изучении ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением идей гуманитаризации образования и раскрытием их сущности, с раскрытием сущности ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования и выявлением аспектов такой ориентации, с обоснованием направлений деятельности преподавателя педуниверсите-та по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, и ряд других.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые стремятся осуществлять гуманитаризацию образования в процессе обучения, далеко не всегда воплощают ее идеи в педагогической деятельности в аспекте организации восхождения учащихся к культуре по ее ступенькам. Существует противоречие между практической необходимостью реализации идей гуманитаризации образования в аспекте воспитания гуманитар-ности будущего учителя, учащихся и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок реализации культурологической составляющей образования, представленной остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами культуры, которая (реализация) обеспечивает восхождение будущего учителя, ученика к культуре.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать студентов на реализацию идей гуманитаризации образования.

Объект исследования - процесс обучения в педагогическом университете.

Предмет исследования - ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования как аспект процесса обучения.

Цель исследования - определить содержание и методы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования в аспекте организации его восхождения к культуре и ее ценностям.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что будущий учитель будет приобщать учащихся к ценностям культуры, к гуманитарным ценностям в рамках организации их восхождения к культуре по ее ступенькам тогда, когда ориентированность учителя на реализацию идей гуманитаризации образования станет «нравственным законом» в его душе.

Ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования в аспекте организации восхождения учащихся к культуре станет успешной, если:

- раскрытие сущности понятия «гуманитарное знание» становится отправным моментом для обоснования сущности ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования;

- выделение идей гуманитаризации образования служит основой для раскрытия содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию данных идей в педагогической деятельности;

- реализация преподавателем культурологической составляющей содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования осуществляется посредством культурологического и ценностного подходов в рамках таких направлений его деятельности, которые позволяют развивать у будущего учителя представления о культуре и ее формах, об идеях гуманитаризации образования, о гуманитарности как высшей ценности; формировать у будущего учителя ценности, принимающие форму мотива его деятельности по организации восхождения учащихся к культуре; формировать у будущего учителя рефлексивное отношение к педагогической действительности, в пространстве которой «движутся» представления о гуманитаризации образования и ее идеях, гуманитарные ценности, образ интеллигентного учителя, представления и ценности учащихся;

- доминирующими методами ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации станут такие, которые не просто позволяют будущему учителю осваивать формы культуры, овладевать идеями гуманитаризации образования, но побуждают их выявлять, как конкретный метод обучения, воспитания способствует реализации в педагогической деятельности идей гуманитаризации, как конкретный принцип обучения, воспитания в образовательном процессе ориентирует учителя на реализацию идей гуманитаризации образования; обосновывать правила, при которых остенсивные формы культуры трансформируются в императивные формы культуры, в формы-принципы культуры; выявлять и реализовывать культурологическую составляющую в содержании образования на уровне учебной дисциплины «Иностранный язык» в контексте реализации идей гуманитаризации образования, которая обеспечивает восхождение учащихся к культуре, их приобщение к гуманитарным ценностям.

Задачи исследования:

1. Выявить идеи гуманитаризации образования и раскрыть их сущность.

2. Раскрыть сущность понятия «ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования» и выявить аспекты такой ориентации.

3. Обосновать направления деятельности преподавателя педуниверситета по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

5. Определить результативность экспериментальной работы по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача организации восхождения учащихся к своей и иной культуре, приобщение их к гуманитарным ценностям, воспитание у них гуманитарности, определяющей ценностный базис личности учащегося. Образование, являясь транслятором и «переводчиком» культуры, обеспечивает ее сохранение через формы хранения культуры, формирование человека, способного дать жизнь формам культуры и их культурному содержанию. Однако существует противоречие между стремлением учителя приобщать учащихся к культуре как опыту деятельности, необходимому для воспроизводства самой деятельности, и недостаточным осознанием им того, что организация освоения учащимися культуры как опыта деятельности есть восхождение учащихся к культуре по ее ступенькам. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является гуманитаризация образования, способствующая приобщению будущего учителя, ученика к гуманитарности как высшей ценности бытия на пути овладения им остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами культуры, являющимися ступеньками культуры.

2. Положение о необходимости осуществления гуманитаризации образования не может быть просто дополнено тезисом о важности овладения будущим учителем идеями гуманитаризации образования и последующей их реализации в педагогической деятельности. В современных условиях организация процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования должна базировать на понимании того, что гуманитарное знание, осваиваемое будущим учителем в процессе обучения в педагогическом университете, есть культурологическое знание, которое и образует культурологическую составляющую содержания процесса его ориентации на реализацию идей гуманитаризации образования. Сущность ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования заключается в реализации культурологической его составляющей, благодаря чему становится возможным овладение будущим учителем идеями гуманитаризации образования в контексте его восхождения по ступенькам культуры.

3. Ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования обеспечивается реализацией преподавателем педуниверситета не представляющих собой замкнутого круга направлений деятельности, каждое из. которых, имея свою цель и реализуясь с помощью адекватных его содержанию методов обучения студентов, базируется на предыдущем направлении деятельности:

- формирование у будущего учителя представлений об идеях гуманитаризации образования, о культуре и ее формах, об образе интеллигентного учителя, о гуманитарности как высшей ценности и т.д. Цель — формирование гуманитарного знания, становящегося основой для развития гуманитарных отношений, в которых проявляется гуманитарность будущего учителя, определяющая содержание и направленность гуманитарных связей студента. Методы: беседа, диалогическое взаимодействие, объяснение, пример, убеждающее воздействие;

- организация восхождения будущего учителя к культуре. Цель - формирование ценностей, которые принимают форму деятельности студента по организации восхождения учащихся к культуре в контексте реализации идей гуманитаризации образования. Методы: демонстрация остенсивных форм культуры, поучение, инструкция как словесное описание демонстрации, ценностно-смысловой диалог, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры;

- организация деятельности будущего учителя по реализации идей гуманитаризации образования в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики. Цель - формирование рефлексивного отношения студентов к педагогической действительности, в пространстве которой «движутся» представления о гуманитаризации образования и ее идеях, гуманитарные ценности, образ интеллигентного учителя. Методы: дополненные демонстрацией методы беседы, диалогического взаимодействия, объяснения, примера, убеждающего воздействия, сочетающиеся с методом проектов, с технологией языкового портфеля, с конструированием программ.

Результаты морально-этической педагогической рефлексии, дающие будущему учителю представление о том, во имя чего он овладевал гуманитарным знанием, становятся отправным моментом для определения им ориентиров в овладении идеями гуманитаризации образования и их реализации в педагогической практике и последующей самостоятельной работе в школе.

4. Деятельность преподавателя по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса ориентации и базирующаяся на ценностном и культурологическом подходах, становится эффективной тогда, когда студент опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно в период педагогической практики, вычленяя и реализуя культурологическую, а следовательно, и гуманитарную составляющую содержания образования на уровне учебной дисциплины «Иностранный язык» (английский язык) в контексте реализации освоенных им идей гуманитаризации образования, формируя у учащихся представления (знания) о гуманитарных ценностях, о гуманитарности и т.д., приобщая их к ценностям, развивая у них гуманитарный стиль мышления, способность к рефлексии, руководит восхождением учащихся к культуре.

Научная новизна исследования:

- выявлены идеи гуманитаризации образования и раскрыта их сущность (идеи диалогичности, ценности личностного смысла знания, приобщения учащихся к культуре и ее ценностям, метафоричности, интеллигентности учителя. Сущность идеи диалогичности заключается в том, что учитель, строящий процесс обучения через диалог, способствует тому, что ученик обнаруживает в получаемом знании его смысловую составляющую. Сущность идем ценности личностного смысла знания заключается в том, что гуманитарное знание становится «живым знанием», а в основаниях гуманитарных отношений, являющихся продуктом «живого знания», находится гуманитарность, которая как ценность определяет содержание и направленность гуманитарных связей учащегося с миром, с людьми. Сущность приобщения учащихся к культуре и ее ценностям заключается в том, что оно, обеспечивая сохранение и воспроизводство опыта, его хранение и трансляцию, способствует восхождению ученика по ступенькам культуры через овладение содержанием остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры. Сущность метафоричности заключается в том, что педагогические понятия и явления мыслятся учителем в гуманитарном контексте. Сущность идеи интеллигентности учителя заключается в том, что образ интеллигентного учителя, благодаря его (образ) восприятию и ценностному опосредованию учащимися, начинает определять их личностный базис);

- раскрыта сущность ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования и выявлены аспекты такой ориентации (сущность ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования заключается в реализации культурологической его составляющей, которая обеспечивает восхождение будущего учителя к культуре. Аспекты ориентации: формирование представлений будущего учителя о культуре и ее формах, о гуманитаризации образования, ее цели, ее идеях и др.; реализация культурологического подхода; обеспечение единства культурологического и ценностного подходов, делающего возможным включение ценностного критерия в содержание образования, элементом которого является ценностное отношение учителя, ученика к миру, к людям и к себе; развитие способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии. Уровень конкретизации: развитие у студентов такой способности является новым в части, относящейся к сопряжению культурологического и ценностного подходов, благодаря чему осваиваемые будущим учителем формы культуры становятся взаимосвязанными и дополнительными);

- обосновано содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования (содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму культурологической его составляющей, обусловлено содержанием идей гуманитаризации образования. Оно реализуется посредством культурологического и ценностного подходов в их единстве и взаимосвязи, а осваивается студентами в процессе восхождения к культуре по ее ступенькам: остенсивные, императивные, аксиологические формы культуры и формы-принципы культуры);

- обоснованы направления деятельности преподавателя педуниверситета по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования (направления: 1) формирование у будущего учителя представлений об идеях гуманитаризации образования, о культуре и ее формах, об образе интеллигентного учителя, о гуманитарности как высшей ценности и т.д. Цель - формирование гуманитарного знания, которое становится основой для становления гуманитарных отношений, в которых проявляется гуманитарность как высшая ценность; 2) организация восхождения будущего учителя к культуре. Цель -формирование ценностей, которые принимают форму мотива деятельности студента по организации восхождения учащихся к культуре в контексте реализации идей гуманитаризации образования; 3) организация деятельности будущего учителя по реализации идей гуманитаризации осуществляется опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно в период педагогической практики. Цель - формирование рефлексивного отношения студентов к педагогической действительности, в пространстве которой «движутся» представления о гуманитаризации образования и ее идеях, гуманитарные ценности, образ интеллигентного учителя).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманитаризации образования, расширят научные представления о сущности ориентация будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования и ее аспектах. Обоснование содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования углубляет теоретические представления о содержании педагогического образования. Определение направлений деятельности преподавателя по ориентации студентов педуниверситета на реализацию идей гуманитаризации образования составит основу для новых теоретических представлений о его деятельности в аспекте гуманитаризации педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателя, учителя по осуществлению гуманитаризации образования в педвузе, в средних образовательных учреждениях различного типа; в определении методов реализации направлений деятельности преподавателя. Разработка и реализация содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования является реальной предпосылкой гуманитаризации образования в педагогическом университете. Разработано и апробировано содержание спецкурса «Гуманитаризация образования».

Методологической основой исследования является культурология как наука о культуре, современные теории и концепции гуманитаризации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,

A.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн,

B.А.Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов,

C.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев и др.). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.П.Кобляков, В.Н.Сагатовский, Ю.М.Смоленцев, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский, В.А.Ядов и др-);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

- современные концепции гуманитаризации образования в целом и педагогического образования в частности (В.И.Андреев, А.А.Бабетов, С.В.Белова, Ю.Н.Березин, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, А.С.Запесоцкий, А.А.Касьян, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Д.С.Лихачев, Е.Ю.Ромашина, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков и др.);

- идеи ценностного (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, А.В.Воронцов, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов, О.К.Позднякова и др.), культурологического (М.В.Богуславский, А.С.Запесоцкий, В.А.Конев, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Ю.В.Сенько и др.) подходов в обучении будущего учителя; положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Л.Ф.Спирин и др.).

Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании принимали участие 240 студентов (из них 60 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 9 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2002 - 2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях развивающегося диалога культур показало необходимость осмысления проблем гуманитаризации образования. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2003 - 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по реализации идей гуманитаризации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие ориентацию будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования в аспекте организации его восхождения к культуре, систематизировались и анализировались полученные данные.

3 этап (2007 - 2008 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах конференций, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Пенза 2005, Самара 2006, 2007). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете, в Самарском областном многопрофильном лицее.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Марусева, Елена Геннадьевна

Выводы главе П

1. В результате анализа научной литературы обоснована сущность гуманитарного знания, которая заключается в том, что его образующей является смысловая составляющая. Знание, наделенное человеком, учителем, учеником смыслом, это осмысленное знание.

2. Обосновано, что сущность ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования заключается в реализации культурологической его составляющей, представленной остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами культуры, которая (реализация) обеспечивает восхождение будущего учителя, ученика к культуре по этим ступенькам культуры. Целью ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, достигаемой в процессе организации его восхождения к культуре по ее ступенькам, является воспитание гуманитарности, интеллигентности через приобщение студентов к гуманитарным ценностям.

3. В исследовании в контексте научных представлений о содержании образования и его элементах выявлены аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

Первым аспектом ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования является формирование у него представлений о культуре и ее формах, о гуманитаризации образования, ее цели, ее идеях и др:, что связано с овладением им различным типом научного знания как гуманитарного знания (первый элемент содержания образования). Знания используются учителем для оценивания, результатом которого является оценочное и ценностное отношение учителя к освоенному знанию, к человеку (гуманитарное знание есть знание, относящееся к человеку), к его деятельности, к освоенным культурным формам и т.д. (четвертый элемент содержания образования, образующими которого являются ценности).

Вторым аспектом ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования является реализация культурологического подхода, позволяющего реализовывать такой элемент содержания образования как ценностное отношение, «полюсами» которого являются ценность и оценка.

Третьим аспектом ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования является единство культурологического и ценностного подходов, которое делает возможным включение ценностного критерия в содержание образования, элементом которого является ценностное отношение учителя, ученика к миру, к людям и к себе (четвертый элемент содержания образования). Сущность единства данных подходов заключается в том, что восхождение ученика к культуре базируется на ценностном подходе, связанном с реализацией ценностей, которые как аксиологическая форма культуры и как образующие ценностно-смыслового ядра культуры, создают стержень гумани-тарности личности.

Четвертым аспектом ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования является развитие у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, благодаря которой культурологический подход сопрягается с ценностным подходом. Благодаря сопряжению данных подходов, достигаемому и за счет развития способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии, осваиваемые будущим учителем формы культуры взаимосвязаны и дополнительны.

4. Обосновано, что содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму культурологической его составляющей, обусловлено содержанием идей гуманитаризации образования. Оно реализуется посредством культурологического и ценностного подходов в их единстве и взаимосвязи, а осваивается в процессе восхождения будущего учителя к культуре по ее ступенькам: остенсивные, императивные, аксиологические формы культуры и формы-принципы культуры.

5. Обоснована логика деятельности преподавателя педуниверситета по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

Логика деятельности заключается в формировании представлений будущего учителя о культуре и ее формах как ее ступеньках, о гуманитаризации образования и ее идеях, знаний о ценностях своей и иной культуры, в приобщении будущего учителя к ценностям в рамках реализации культурологического, и ценностного подходов в их единстве, которые (ценности) приобретают форму мотивов, побуждающих будущего учителя к освоению гуманитарного знания, к наделению его смыслом, в организации его деятельности по реализации идей гуманитаризации образования опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно в период педагогической практики в контексте развития способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии и к оценке, являющимися механизмами процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования.

Логика деятельности преподавателя отражает последовательность его действий по ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования и реализуется в адекватных ей (логике) направлениях: 1. Формирование у будущего учителя представлений об идеях гуманитаризации образования, о культуре и ее формах, об образе интеллигентного учителя, о гумани-тарности как высшей ценности и т.д. Цель - формирование гуманитарного знания, которое, будучи присвоенным через наделение его смыслом, через решение «задачи на смысл», становится основой для становления гуманитарных отношений, в которых проявляется гуманитарность, которая как ценность определяет содержание и направленность гуманитарных связей студента. 2. Организация восхождения будущего учителя к культуре. Цель — формирование ценностей, которые принимают форму мотива деятельности студента по организации восхождения учащихся к культуре в контексте реализации идей гуманитаризации образования. 3. Организация деятельности будущего учителя по реализации идей гуманитаризации образования опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно в период педагогической практики. Цель - формирование рефлексивного отношения к педагогической действительности, в пространстве которой «движутся» представления о гуманитаризации образования и ее идеях, гуманитарные ценности, образ интеллигентного учителя.

6. В результате контент-анализа содержания учебных программ по таким учебным дисциплинам как «Психология», «Педагогика», «Теория и методика обучения английскому языку» выявлены их актуальные и потенциальные возможности в ориентации студентов на реализацию идей гуманитаризации образования. В содержание научного материала, содержащегося в них, были внесены коррективы, в части относящейся к выявлению в нем идей гуманитаризации образования и его культурологической оставляющей.

7. Установлено, что формирование представлений будущего учителя о гуманитаризации образовании, ее идеях, формирование мотивов, побуждающих его к овладению гуманитарным знанием, идеями гуманитаризации образования и к реализации их опосредованно или непосредственно в педагогической практике, достигается посредством обращения к личному опыту будущего учителя, апелляции к его сознанию. Методы: беседа, диалогическое взаимодействие, объяснение, морализаторство, пример, убеждающее воздействие.

Организация восхождения будущего учителя к культуре достигается посредством реализации культурологической составляющей содержания образования, присвоение которой студентом есть овладение содержанием остенсив-ных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры. Методы: демонстрация остенсивных форм культуры, поучение, инструкция как словесное описание демонстрации (правил, соблюдение которых в образовательном процессе способствует реализации конкретного принципа обучения, а через него и соответствующей идеи гуманитаризации образования), ценностно-смысловой диалог, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры.

Организация деятельности будущего учителя по реализации идей гуманитаризации образования достигается посредством руководства деятельностью студента, пронизанной онтологическим и аксиологическим общением, в процессе демонстрации студентами учащимся остенсивных форм культуры, введе

1 ния их в мир императивных форм, приобщения их к аксиологическим формам культуры в контексте реализации форм-принципов культуры как принципов педагогической деятельности. Методы: беседа, диалогическое взаимодействие, объяснение, морализаторство, пример, убеждающее воздействие, дополненные демонстрацией реализуемых идей гуманитаризации образования (в учебном процессе), сочетаются с методом проектов, с технологией языкового портфеля, с конструированием программ.

8. Установлено, что развитие способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии достигается посредством осмысления им опыта реализации идей гуманитаризации образования, педагогического опыта прошлого, в котором заключен образ интеллигентного учителя. Осмысление, осуществляемое в рамках движения гуманитарного знания, знания о ценностях по уровням морально-этической педагогической рефлексии, выводит студента на понимание того, что этическое осмысление идей, ценностей, значение кото* рых имеют категории этики и понятия морали (этическая педагогическая рефлексия), становится основой для морального осмысления (моральная педагогическая рефлексия) мотивов, норм педагогической деятельности, критериев выполняемых педагогических действий под углом зрения их соотнесения с действиями учащихся, а позиции учителя — с позицией ученика, своих целей — с целями ученика, благодаря чему рефлексия на педагогическую действительность и на себя, проживающего в этой действительности, выявляет ценностный базис личности будущего учителя (нравственная педагогическая рефлексия).

9. Обосновано, что ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования способствует воспроизведение им ее идей в различных организационных формах обучения. Воспроизводя идеи гуманитаризации образования, будущий учитель наделяет их смыслом. Осуществляющееся в процессе рефлексивного анализа достигнутых результатов по реализации идеей гуманитаризации образования «движение» представлений, ценностей выявляет характер и направленность отношений студента к ученику и ученика к студенту. Воспроизведение идей гуманитаризации образования становится отправным моментом для рефлексии будущего учителя на себя и на ученика.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в ориентированности выпускников педагогического университета на реализацию такой идеи гуманитаризации образования, как диалогичность. Суть этих изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы наибольшее значение для студентов как субъектов диалогического взаимодействия являлось понимание реакции других людей,.то после проведения экспериментальной работы наиболее значимыми стали выдержка и такт по отношению к другому человеку. Выдержка и такт по отношению к ученику является необходимым условием толерантности к другому человеку, предполагает внимательность учителя к ученику, суть которой как добродетели повседневной жизни заключается в том, что она (внимательность) направлена на то, чтобы «не доставить излишних неприятностей другим». Внимательность учителя к ученику связана с интересом и ведет к тому, что педагог видит учащихся такими, какие они есть. Внимательность и интерес учителя к ученику являются предпосылками взаимопонимания, базой которого является справедливость.

В ориентированности выпускников на диалогическое взаимодействие, являющееся одной из идей гуманитаризации образования, достаточно четко прослеживается их стремление быть внимательными, проявлять интерес к ученику, что является предпосылкой взаимопонимания, которое становится императивом. Взаимопонимание как императив есть такая сообразность действий и поступков учителя, которая предстает как необходимость.

11. Выявлены изменения, произошедшие в ориентированности выпускников на реализацию такой идеи гуманитаризации образования, как признание ценности личностного смысла знания. Будущие учителя в разной степени уверенности, уверены, что ориентация учащегося на ценность знания является одним из главных аспектов гуманитаризации образования. Они осознают, что- и ориентация учащихся на ценность знания, и развитие у них способности к наделению знания смыслом, решаемо и достигаемо в деятельности учителя, что гуманитаризация образования реально способствует приобщению учащихся к культуре и ее ценностям. Будущие учителя понимают, что знание, в том числе и знание учащимися иностранного языка, станет «живым знанием» тогда, когда они наделили его смыслом. Наделение смыслом знания есть не что иное, как осознание наличия в знании смысловой его составляющей. Обнаружено увеличение количества выпускников (на 20,74%), уверенных в том, что ориентация учащегося на ценность знания является одним из главных аспектов гуманитаризации образования. Не выявлено ни одного выпускника, который бы думал, что это не так. Ориентированность выпускников на приобщение учащихся к ценностям как аксиологической форме культуры, является залогом созидания новых ценностей, переоценки ценностей, находящихся в объективной ценностной системе общества. Благодаря ориентированности выпускников на приобщение учащихся к ценностям культуры, реальные формы жизни не обесцениваются и в то же время устраняются причины, порождающие имморализм.

Заключение

Проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, способный понимать и решать возникающие проблемные ситуации, синтезировать новое знание, вступать в диалог с другими культурами, осознавать свое «Я» в изменяющемся мире, смыслы своей жизни и жизни другого, осуществлять «просвещенное действие», в основаниях которого находятся принятые и исповедуемые им ценности.

В ходе исследования потребовалось выявить различия между терминами «технократический» и «гуманитарный», между понятиями «закрытая рациональность» и «открытая рациональность». В исследовании обосновано, что в условиях выхода из ситуации, порожденной глобальными проблемами современности и технократическими тенденциями1 развития общества, науки, образования, требуется не отказ от рациональности, а разработка таких культурных форм, которые не были бы узко сциентистскими. Открытая рациональность в большей мере, чем закрытая рациональность, соответствует гуманитарной составляющей образования, потому что в ее основаниях находятся ценностные установки сознания учителя, которое есть не только знание, но и отношение. Открытая рациональность в отличие от закрытой рациональности позволяет учителю перестраивать основания своей деятельности, совершенствовать педагогическую деятельность и ее программы, перестраивая тем самым и самого себя.

Центральными вопросами исследования стали вопросы о научном обосновании идей гуманитаризации образования и о раскрытии их сущности. Научное обоснование идей гуманитаризации образования базировалось на положении Гегеля о том, что «первой формой идеи является жизнь. Второй ее формой является форма опосредственности или различенное™. Это и есть идея как познание, которое выступает в образе теоретической идеи и в образе практической идеи». Такое понимание идеи, задало направленность нашему поиску иде^ гуманитаризации образования.

Обратившись к современным концепциям гуманитаризации образования, мы обосновали, что идеями гуманитаризации образования, которые прогнозируемы, а следовательно, и целедостигаемы учителем в педагогической деятельности, являются диалогичность, ценность личностного смысла знания, приобщение учащихся к культуре и ее ценностям, метафоричность, интеллигентность учителя.

В исследовании обосновано, что идеи гуманитаризации образования не существуют, не могут «двигаться» в педагогическом пространстве и во времени по отдельности. Они взаимосвязаны и взаимодополнительны. Так, присвоение учащимся «чужого знания» и его перевод на уровень «живого, знания» под знаком рефлексии возможен только в условиях диалога, в рамках которого сознание учителя «соприкасается» с сознанием учащегося, в котором (сознание) свершается со-бытие знания. В контексте свершения со-бытия знания; в котором осознается смысловая его составляющая, не только возникают эффекты соучастия, со-действи, со-помощи, но происходит и «движение» смыслов учителя-к смыслам ученика и смыслов учащегося к смыслам учителя. В таком «встречном движении» смыслов и рождается гуманитарное знание, происходит становление гуманитарных отношений и связей личности с отдельными сторонами действительности или со всей действительностью, в которой распознается человечество.

В концентрированной форме взаимосвязь и взаимодополнительность идей гуманитаризации образования находят отражение в такой идее гуманитаризации образования, как интеллигентность учителя.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что данные идеи не превратятся в лозунг, а реально воплотятся в жизнь, в педагогическую действительность тогда, когда явление гуманитаризации образования предстанет перед преподавателем вуза, учителем в форме императива. Как императив, данное явление приобретает статус морального закона.

В исследовании обосновано, что сущность ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования заключается в реализации культурологической его составляющей, представленной остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами культуры, которая (реализация) обеспечивает восхождение будущего учителя, ученика к культуре по ее ступенькам. Целью ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, достигаемой в процессе организации его восхождения к культуре по ее ступенькам, является воспитание гуманитарности, интеллигентности через приобщение студента к гуманитарным ценностям.

В исследовании в контексте научных представлений о содержании образования и его элементах выявлены аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования: 1) формирование представлений будущего учителя о культуре и ее формах, о гуманитаризации образования, ее идеях и др.; 2) реализация культурологического подхода; 3) обеспечение единства культурологического и ценностного подходов; 4) развитие способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии, благодаря которой культурологический подход сопрягается с ценностным подходом, а осваиваемые будущим учителем формы культуры становятся взаимосвязанными и дополнительными.

Одним из вопросов исследования был вопрос о содержании процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования. Раскрытое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму культурологической его составляющей - содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования обусловлено содержанием идей гуманитаризации образования. Содержание процесса ориентации реализуется в деятельности преподавателя посредством культурологического и ценностного подходов, а осваивается в процессе восхождения будущего учителя к культуре по ее ступенькам.

В ходе исследования потребовалось определить направления деятельности преподавателя педуниверситета по ориентации будущего учителя на реализацию гуманитаризации образования, которые реализуются с помощью адекватных их (направления) содержанию методов. Формирование у будущего учителя представлений об идеях гуманитаризации образования, о культуре и ее формах, об образе интеллигентного учителя, о гуманитарности как высшей ценности и т.д. осуществляется с помощью таких методов, как беседа, диалогическое взаимодействие, объяснение, морализаторство, пример, убеждающее воздействие. Организация восхождения будущего учителя к культуре осуществляется с помощью демонстрации остенсивных форм культуры, инструкции как словесного описания демонстрации, ценностно-смыслового диалога, решения педагогических задач и ситуаций, ролевых игр. Организация деятельности будущего учителя по реализации идей гуманитаризации опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно в период педагогической практики осуществляется с помощью таких методов, как беседа, диалогическое взаимодействие, объяснение, пример, убеждающее воздействие, дополняемых демонстрацией и сочетаемых с методом проектов, с технологией языкового портфеля.

Особое значение имело развитие способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии. Решение данной задачи было связано, во-первых, с организацией движения знания по уровням рефлексии. Исследованием установлено, что осмысление, осуществляемое студентами в рамках движения гуманитарного знания, знания о-ценностях по уровням морально-этической педагогической рефлексии, выводит студента на понимание того, что этическое осмысление идей, ценностей, значение которых имеют категории этики и понятия морали (этическая педагогическая рефлексия), становится основой для морального осмысления (моральная педагогическая рефлексия) мотивов, норм педагогической деятельности, критериев выполняемых педагогических действий под углом зрения их соотнесения с действиями учащихся, а позиции учителя - с позицией ученика, своих целей - с целями ученика, благодаря чему рефлексия на педагогическую действительность и на себя, проживающего в этой действительности, выявляет ценностный базис личности (нравственная педагогическая рефлексия). Во-вторых, с воспроизведением будущими учителями идей гуманитаризации образования в различных организационных формах обучения. Воспроизводя идеи гуманитаризации образования, будущий учитель наделяет их смыслом. Осуществляющееся в процессе рефлексивного анализа достигнутых результатов по реализации идеей гуманитаризации образования «движение» представлений, ценностей выявляет характер и направленность отношений студента к ученику и ученика к студенту. Воспроизведение будущими учителями идей гуманитаризации образования становится отправным моментом для рефлексии на себя и на ученика.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации обоснованного содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, на развитии у него способности к морально-этической педагогической рефлексии, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования идет таким образом, что будущий учитель будет приобщать учащихся к ценностям культуры, к гуманитарным ценностям в рамках организации их восхождение к культуре по ее ступенькам тогда, когда ориентированность на реализацию идей гуманитаризации образования станет «нравственным законом» в его душе.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования, становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя педуниверситета с помощью адекватных их (направлений) содержанию методов обучения, в разнообразных организационных формах обучения и в период педагогической практики;

- преподаватель обеспечивает овладение будущим учителем идеями гуманитаризации образования через формирование у него гуманитарного знания, которое сочетается с формированием ценностей и дополняется организацией деятельности будущего учителя по реализации идей гуманитаризации образования опосредованно в различных организационных формах обучения и непосредственно в период педагогической практики;

- развитие способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии, сочетаемое с воспроизведением им идей гуманитаризации образования, выводит будущего учителя на осознание того, как использование конкретного метода обучения, или опора на конкретный принцип обучения в целом и обучения иностранному языку в частности способствует реализации той или иной идеи гуманитаризации; как реализация сформулированных правил обучения обеспечивает трансформацию остенсивных форм культуры в императивные формы культуры и формы-принципы культуры; как выявление взаимосвязи между реализацией в процессе обучения иностранному языку идей гуманитаризации образования и развитием иноязычной компетенции школьников способствует восхождению учащихся культуре.

Выполненное нами исследование проблемы ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманитаризации образования в процессе его обучения в педагогическом университете вносит определенный вклад в дело приобщения студента к гуманитарным ценностям. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как реализация учителем идей гуманитаризации образования в процессе обучения обеспечивает освоение учащимися форм культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Марусева, Елена Геннадьевна, 2008 год

1. Алексашин И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования: Теория. Практика. - СПб., 1994. - С. 62-68.

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997. - 153 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988.-253 с.

7. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

8. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

9. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 592 с.

10. Афанасьев Ю.Н. Западная рациональная традиция. Понятие «гумани-тарность». Русская университетская традиция. М.: Республика, 1999. — 275 с.

11. Базисный учебный план // Учительская газета. 1989. - 28 декабря.

12. Батищев Г.С. Познание, деятельность, общение // Теория познания: В 4 т. -Т.2. -М.: Мысль, 1991.-С. 119-135.

13. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - 172 с.

14. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара: СГПУ, 2002. - С. 66-173.

15. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СГПИ, 1992.- 104с.

16. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000. - 185 с.

17. Бездухов В.П., Воронцов A.B. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: СГПУ, 2002. - 192 с.

18. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Волгоград, 1995.-20 с.

19. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

20. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учебное пособие к спецкурсу. Самара: СГПИ, 1993. - 84 с.

21. Березин Ю.Н. Содержание образования в школе: теоретическое обоснование и технологии конструирования. Самара: СГПУ, 2000. - 252 с.

22. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе: В 2 ч. Ч. 1. - Самара: Изд-во научного учебно-методического центра ГУО Самарской области, 1996. - 104 с.

23. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе: В 2 ч. Ч. 2. - Самара: Изд-во научного учебно-методического центра ГУО Самарской области, 1996. - 116 с.

24. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

25. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

26. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Гуманизация образования. -2001. -№ 1.-С. 15-34.

27. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.: Ге-лиос АРВ, 2000. 340 с.

28. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. -М.: Наука, 1994. С. 239-252.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. — 36 с.

30. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3-9.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1961. -358 с.

32. Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы российского образования: историко-биографические очерки. — М.: Просвещение, 2005. — 191 с.

33. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. № 3. - 72-75.

34. Бодина Е.А. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М.: Школьная пресса, 2000. - 96 с.

35. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Рос-тов-на/Д.: РГПИ, 1993. - 32с.

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

37. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. - С. 284-298.

38. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

39. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С.76-90.

40. Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

41. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ): Монография. М.: МПСИ, 2005. - 180 с.

42. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

43. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. 152 с.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.

45. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

46. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

47. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т. Т. 1. - Наука логики. - М.: Мысль, 1975. - 452 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

49. Гуманистическая парадигма образования и воспитания (конец XIX — 90-е гг. XX вв.) / Материалы конференции, посвященной 80-летию З.И.Равкина. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1998. - 280 с.

50. Гуманитарные проблемы современной цивилизации: VI Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2006. - 384 с.

51. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 1998. —472 с.

52. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 2000 - 432 с.

53. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 303 с.

54. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИН-ФРА-М, 2003.-381 с.

55. Дробницкий О.Г. Понятие морали. -М.: Наука, 1974. 388 с.

56. Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983.-С. 183-191.

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Академия, 2001.- 192 с.

58. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Методология педагогики. Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. - С. 50-57.

59. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 328 с.

60. Закон Российской Федерации об образовании. СПб.: Гиппократ, 1996. - 64 с.

61. Запесоцкий A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 3-8.

62. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

63. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. № 3. - 1999. - С. 69-73.

64. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 82 с.

65. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С. 90-102.

66. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. - Самара: СГПУ, 1998. - 216 с.

67. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: ИП РАН, 1994.237 с.

68. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

69. Ивин A.A. Аксиология. М.: Высшая школа, 2006. - 309 с.

70. Ильин В.В. Аксиология. -М.: МГУ, 2005.-216 с.

71. Ильин И.А. О сопротивлении злу силою. Сочинения: В 2 т. Т. 1. — М.: Республика, 1993. - 328 с.

72. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И.Васильевой. М.: Академия, 2001. - 416 с.

73. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001-512 с.

74. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: ЛГУ, 1991.-384 с.

75. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

76. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

77. Кант И. Критика практического разума. — СПб.: Наука. 1995. 598 с.

78. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика. — 704 с.

79. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. — № 2. - С. 17-22.

80. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 60-99.

81. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 159 с.

82. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

83. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. — С. 100-110.

84. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. -176 с.

85. Кларин М.В. Метафора и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

86. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал; и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180с.

87. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. - 222 с.

88. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. -М.: ВЛАДОС, 2003.-416 с.

89. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 37-45.

90. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологиче-ский аспект). Вып. 6. - Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

91. Концепция общего среднего образования // Учительская газета. -1988.-23 августа.

92. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. - 352 с.

93. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРК-ТИ, 2002.-176 с.

94. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СГПИ, 1994.-165 с.

95. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 163 с.

96. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

97. Крылова Н.Б. Культорология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

98. Кулешова Е.В. Этические и педагогические аспекты ориентации будущего учителя на реализацию идей гуманизации образования // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. Самара: СГПУ 2005. - С. 68-74.

99. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. -СПб.: СпецЛит, 2001. 75 с.

100. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

101. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

102. Кутузов А.Г. К вопросу об источниках целеполагания и целях гуманитарного образования // Гуманитарные проблемы современной цивилизации: VI Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2006. - С. 110-112.

103. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

104. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

105. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

107. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 13-22.

108. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века. М.: Издательский дом РАО, 2003.-292 с.

109. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

110. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные смыслы личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997. С. 156-176.

111. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы дея-тельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. -С. 299-331.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

113. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

114. Луначарский A.B. Единая трудовая школа и техническое образование // Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1976. - С. 352-396.

115. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

116. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. -№ 7. - С. 12-17.

117. Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе. Автореферат кандидатской диссертации. -М., 1993.-20 с.

118. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. — Минск.: Высшая школа., 1996. 522 с.

119. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: / Отв. ред. М.К.Колкова. СПб.: КАРО, 2006. - 224 с.

120. Микешина Л.А. Философские проблемы образования и педагогики // Современные философские проблемы естественных, технических и гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - С. 594-606.

121. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005.-253 с.

122. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. 216 с.

123. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

124. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 61-68.

125. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160с.

126. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

128. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 688 с.

129. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-методическое пособие. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. - 216 с.

130. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

131. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-47.

132. Оганесян Е.В. Культурологическая модель педагогической практики студентов (Опыт построения). М.: Педагогическое общество России, 2004. — 176 с.

133. Орлов A.A. Аксиологический подход к изучению педагогических дисциплин в вузе // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. А.А.Орлова. Тула: ТГПУ, 2004. - С. 3-9.

134. Орлов A.A. Особенности педагогики как учебного предмета в педвузе // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- С. 22-38.

135. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

136. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86.

137. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

138. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя (теория и практика). - Самара: СГПУ, 2001. - 191 с.

139. Позднякова O.K. Нравственное сознание учителя: этический аспект. Монография. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. 160 с.

140. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. Монография. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

141. Позднякова O.K. Формирование нравственного сознания учащихся в процессе обучения в школе. Монография. Самара: СГПУ, 2005. - 108 с.

142. Попов Л. Технократизм и гуманизация образования // Педагогика. -1998.-№2.-С. 112-114.

143. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования. — Самара: СГПУ, 2001.- 166 с.

144. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И.Равкина: В 2 т. - Т. 1. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000. - 296 с.

145. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И.Равкина: В 2 т. - Т. 2. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000. - 377 с.

146. Рабинович B.JI. Культура и образование историей // Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. - М.: Российский институт культурологи, 1997. - С. 40-54.

147. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. М.: Просвещение, 1959. - 368 с.

148. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

149. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 2 т. — Т. 2. Средневековье. СПб.: Петрополис, 1995. - 368 с.

150. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-224 с.

151. Розин В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 59-93.

152. Ромашина Е.Ю. Проблема гуманитаризации среднего образования в России (вторая половина XIX в.) // Педагогика. — 2005. — № 8. — С. 84-93.

153. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. Т. 1. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с.

154. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

155. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

156. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. II — XI классы. М.: Просвещение, 2005. 272 с.

157. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. X-XI классы. -М.: Просвещение, 2000. 144 с.

158. Сборник нормативных документов. Иностранный язык / Сост. Э.Д.Днепров, А.Г.Аркадьев. М.: Дрофа, 2006. - 141 с.

159. Семенюк JI.M. Психология гражданской активности: особенности, условия развития. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 352 с.

160. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 51-57.

161. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 44-50.

162. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 240 с.

163. Сенько Ю.В. Гуманитарный базис качественного образования // Гуманитарные проблемы современной цивилизации: VI Международные Лихачевские научные чтения. СПб.: СПбГУП, 2006. - С. 129-131.

164. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

166. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-248 с.

167. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981.-430с.

168. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304 с.

169. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

170. Современная философия. Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

171. Соколовская Е.А. Гуманитаризация образования в альтернативных формах образования взрослых // Альтернативное образование взрослых. -СПб., 1994.-С. 66-70.

172. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2005. 239 с.

173. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

174. Соловова E.H. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учебное пособие для вузов. М.: Просвещение, 2004. - 192 с.

175. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. - 479 с.

176. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

177. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999. — 272 с.

178. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г.Г.Савенок. -М.: Педагогика, 1991. -368 с.

179. Сухомлинский, В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

180. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, ИЛ.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

181. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. - № 4. — С. 9-13.

182. Тряпицына А.П. Предпосылки разработки теории школьного образования // Известия Российской академии образования. 2005. - № 1. — С. 114119.

183. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. M.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

184. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. — № 3-4. - С. 5-10.

185. Ушинский К.Д. Родное слово // Педагогические сочинения: В 6 т. — T. 2.-М.: Педагогика, 1988.-С. 108-121.

186. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с

187. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993. 416 с.

188. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. Москва — София: Институт философии АН СССР, Институт философии БАН, 1973. - С. 69-91.

189. Швырев B.C. О понятиях «открытой» и «закрытой» рациональности // Рациональность на перепутье: В 2 кн. Книга 1. - М.: РОССПЭН, 1999. - С . 9-45.

190. Шиянов E.H. Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

191. Шиянов E.H., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сер-висшкола, 2003. - 336 с.

192. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования.-М., 1996.-С. 135-148.

193. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

194. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2003. - 160 с.

195. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. — 78 с.

196. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна, А.А.Гусейнова. -М.: Гардарики, 2001. — 671 с.

197. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. Самара: СГУ, 1995. - 332 с.

198. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. ; -С. 64-77.1. Анкета студента.

199. Уважаемый будущий учитель!

200. Самарский государственный педагогический университет работает над проблемой: «Гуманитаризация образования».

201. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

202. Согласны ли Вы с тем, что знание, которое усваивает ученик в процессе обучения, должно иметь для учащегося личностный смысла) вполне согласен;б) пожалуй, согласен;в) затрудняюсь ответить;г) пожалуй, не согласен;д) совершенно не согласен.

203. Уверены ли Вы в том, что ориентация учащегося на ценность знания является одним из главных аспектов гуманитаризации образования?а) уверен, что так;б) думаю, что так;в) затруднясь ответить;г) думаю, что не так;д) уверен, что не так.

204. Согласны ли Вы с тем, что гуманитаризация образования реально способствует приобщению учащихся к культуре и ее ценностям?а) вполне согласен;б) пожалуй, согласен;в) затрудняюсь ответить;г) пожалуй, не согласен;д) совершенно не согласен.

205. V. На каждый вопрос необходимо выбрать только один вариант ответа.

206. Участвуете ли Вы в каком-либо общественном движении, партии:а) да;б) да, но не очень активно;в) принципиально не участвую.

207. Были ли у Вас в последний год ситуации, когда Вам приходилось защищать честь и достоинство Ваших друзей или близких:а) к счастью, пока нет;б) в какой-то степени да;в) да.

208. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) правдолюб;б) принципиальный;в) целеустремленный.

209. Какие взаимоотношения у Вас чаще всего складываются с новыми для Вас людьми:а) с новыми людьми я вступаю в контакт сравнительно трудно;б) дружеские;в) однозначно ответить трудно.

210. Как складывались у Вас за последний год взаимоотношения с людьми другой национальности:а) к сожалению, некоторые лица другой национальности своим поведением вызывают у меня раздражение;б) как и ранее, дружеские;в) когда как.

211. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) решительный;б) независимый;в) раскованный.

212. Как часто Вам приходится идти на компромисс ради достижения личных целей:а) часто;б) редко;в) иногда.

213. Были ли у Вас в последний год ситуации, когда Вам приходилось пожертвовать своим материальным благополучием или своим свободным временем ради воплощения своих идей:а) да;б) да, но это для меня не характерно;в) нет.

214. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) человек прогрессивных идей;б) политически активный;в) патриот.

215. Были ли у Вас ситуации, когда Вы ставили собеседника в неловкое положение:а) да;б) не часто, но было;в) стараюсь этого не делать.

216. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) совестливый;б) уважительный;в) лидер.

217. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) скромный;б) душевный;в) обязательный.

218. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) честный;б) принципиальный;в) предприимчивый.

219. Как Вы относитесь к идеям альтруизма, к помощи другим людям:а) практически всегда стараюсь помочь;б) помогаю, но избирательно;в) считаю, что каждый должен свои проблемы решать сам.

220. Способны ли Вы в резкой форме сказать человеку все, что Вы о нем думаете:а) это для меня не характерно;б) когда как;в) да.

221. У Вашего друга пропала собака. Что Вы будете делать:а) пойду искать вместе с ним;б) посочувствую;в) сделаю вид, что занят, так как это его проблемы.

222. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) обязательный;б) дружелюбный;в) эмоциональный.

223. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) добрый;б) юморист;в) целеустремленный.

224. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) доверчивый;б) гуманный;в) любознательный.

225. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) терпеливый;б) трудолюбивый;в) сообразительный.

226. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) генератор идей;б) логик-теоретик;в) практик.

227. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) критик;б) эрудит;в) организатор.

228. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) аналитик;б) критик;в) дипломат.

229. Отметьте самую важную причину, из-за которой Вам трудно самостоятельно овладеть иностранным языком:а) практически нет свободного времени;б) нет настойчивости, целеустремленности;в) нет необходимых способностей, склонностей.

230. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) самокритичный;б) справедливый;в) решительный.

231. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) эрудированный;б) книголюб;в) практичный.

232. Что для Вас предпочтительнее, если не сегодня, то хотя бы на перспективу:а) заняться наукой, защитить диссертацию;б) стать известным человеком, например, артистом, спортсменом;в) стать предпринимателем, бизнесменом.

233. Ваши друзья и знакомые считают Вас человеком, имеющим:а) эстетический вкус и художественную культуру;б) широкую эрудицию;в) хорошие здоровье и силу.

234. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) духовно богатая личность;б) физически развитая личность;в) предприниматель.

235. На основе сравнительной самооценки определите, кто Вы в большей степени:а) профессионал своего дела;б) организатор;в) эрудит.

236. Какой из трех сфер деятельности Вы бы отдали предпочтение:а) участие в охране окружающей среды, в движении «зеленых»;б) преподаватель курса эстетики в школе или в вузе;в) занялся бы спортом на профессиональном уровне.

237. Представьте себе, что Вы директор малого предприятия. Каковы Ваши знания и способности:а) решать финансовые и экономические вопросы;б) разрешать конфликты, спорные дела в коллективе;в) квалифицированно вести переговоры, представлять фирму за рубежом.

238. Дайте сравнительную самооценку своих знаний, способностей:а) в области законодательства и права;б) в области психологии управления людьми;в) в области маркетинга, рекламы и продвижения товара на рынке.

239. Представьте себе, что Вы ведете предвыборную компанию и хотите стать мэром города. К чему Вы больше готовы:а) вести политические дискуссии;б) отвечать на каверзные вопросы;в) проявить силу воли и стремление к достижению цели.