Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рубинштейн, Екатерина Юрьевна

• Рубинштейн, Екатерина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рубинштейн, Екатерина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Постдипломная подготовка учителей как педагогическая проблема.

1.2. Сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ИДЕЙ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСТДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД.

2.1. Обоснование условий, способствующих освоению учителями идей гуманитаризации образования.

2.2 Опытно-экспериментальная проверка продуктивности педагогических условий освоения учителями идей гуманитаризации образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации»

Актуальность исследования.

Среди проблем, стоящих перед образованием в период его модернизации, к особо значимым можно отнести становление гуманистической направленности личности учителя, его нацеленность на освоение инновационных идей, непрерывность педагогического образования, особенно в постдипломный период.

Современная школа нуждается в педагоге, умеющем адаптироваться к изменяющимся условиям; способном к самоактуализации, самоопределению и

• самореализации; обладающем творческим потенциалом и ориентированном на гуманистическое развитие ученика и личностное саморазвитие.

Однако сфера образования обнаруживает достаточно устойчивый консерватизм, ориентированность на образовательно-просветительскую миссию в ущерб личностно-развивающей.

В основу преподавания положены ценности, направленные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узкопредметное знание, выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем результативности

Ф обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности (В.М. Симонов, 2000). Как следует из исследований В.М. Симонова, Н.В. Борисовой, Т.Н. Карякиной, С.А. Комисаровой, И.А. Кузибецкого, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Анализ практики показал, что трудности в освоении учителями инновационных идей связаны с феноменом педагогических стереотипов. Важнейшим условием их преодоления является осознание учителем значимости новой педагогической идеи.

Особенностями современного этапа развития системы повышения квалификации учителя становятся смена приоритетов методологической подготовки учителя, обновление содержания последипломного образования в контексте модернизации образования, в том числе и на основе идей гуманитаризации: абсолютная ценность личности, безусловное и толерантное восприятие учащегося; создание ситуаций, утверждающих значимость и самоценность ребенка как личности; педагогический диалог; возможность личностной свободы ребенка; самореализация личности ребенка (C.B. Белова, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, H.A. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков).

Знание, которое осваивает учитель в процессе повышения квалификации, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное.

Проблема, однако, заключается, с нашей точки зрения, в том, что между общей установкой на гуманитаризацию образования, с одной стороны, и практическими действиями по ее реализации, с другой, имеется определенное несовпадение. В одних случаях педагоги разрабатывают новые интегративные курсы; в других, они увеличивают объемы гуманитарных учебных предметов; в третьих — используют новые методические приемы и технологии, активизирующие учебную работу учащихся. Все эти поиски приносят несомненную пользу, однако, к сожалению, не решают проблемы в целом или, по крайней мере, не создают перспектив для такого решения.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в системе постдипломного образования в последние годы уделяется все больше внимания. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах C.B. Богдановой, И.П. Глинской, Т.С. Паниной, М.М. Поташника, H.H. Рождественской, П.М. Худоминского и др.

Информационно-рецептивный подход к обучению, когда взрослый человек пассивно воспринимает определенный объем готовых выводов и рецептов, не являясь активным участником поиска решений, не дает возможности развивать творческое мышление учителя и его категориальный аппарат.

Анализ основных подходов к построению курсов повышения квалификации дает однозначное представление о том, что в своей основе они несут традиционную схему передачи готовых знаний. Построенные на основе структурирования знаний в некоторые системы с определенных позиций и указывающие некий перечень требований к слушателям, они не являются гуманитарно ориентированными, поскольку регламентируют динамику прохождения материала и сроки, ориентируясь на «усредненного» слушателя.

Возникает необходимость определения сущности освоения учителем идей гуманитаризации образования, построения модели процесса освоения, заложившей в основу идеи системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие системы как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов и выявление условий, способствующих продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Для решения обозначенных вопросов сложились определенные теоретические предпосылки: исследования В.В. Ворошилова, Г.Ф. Гордукаловой, A.A. Кармаева, В.И. Козлачкова, П.А. Петрякова, Г.И. Скворцовой, Т.В. Татьяниной, Г.Г. Шек, в которых раскрываются сущность и содержание категории «освоение»; концепция гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, P.M. Петрунева, В.В. Сериков, В.М. Симонов); работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, И.А. Колесниковой, Э.М. Никитина, H.H. Рождественской, Н.М. Чегодаева, анализирующие пути эффективности системы повышения квалификации учителей.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью идей гуманитаризации как одного из действенных механизмов модернизации образования; проблемами освоения учителями инновационных идей и, в частности, гуманитаризации образования; неразработанностью теоретических и процессуальных основ адекватной подготовки учителей в системе повышения квалификации.

Проблема исследования, таким образом, заключается в определении педагогических условий продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования, реализующих модель процесса освоения в условиях постдипломного образования.

С учетом выявленных противоречий была выбрана тема исследования: «Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации».

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя в системе повышения квалификации.

Предмет исследования — педагогический процесс в системе повышения квалификации, создающий условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Цель исследования — научно обосновать педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Гипотеза исследования

Процесс освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации будет протекать более успешно по сравнению с массовой практикой, если: освоение учителями идей гуманитаризации образования будет пониматься как процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире; структурными компонентами освоения учителями идей гуманитаризации образования будут мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный и ценностно-рефлексивный, степень проявления которых характеризует уровень освоения (обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный); построение курсов будет опираться на модель освоения, представляющую собой последовательность трех стадий — ценностно-ориентационной, содержательно-моделирующей, рефлексивно-творческой;

•педагогическими условиями освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: организация курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировки, индивидуальное проектирование педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования; освоение курсантами профессионально-контекстного содержания курсового обучения, опирающееся как на инвариантную, так и на вариативную части, конструируемые совместно субъектами образовательного процесса; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения на основе системы ситуаций, образующих ценностно-смысловое поле сотрудничества, смыслотворчества, рефлексии, обмена смыслами в преподавании предмета; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков; профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Задачи исследования

1. Выявить отечественный и зарубежный опыт подготовки учителя в системе повышения квалификации.

2. Уточнить сущность освоения идей гуманитаризации образования учителями и его роль в педагогической действительности, выделить структурные компоненты, уровни и критерии освоения.

3. Выявить педагогические условия, способствующие освоению учителями идей гуманитаризации образования.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить педагогические условия, способствующие продуктивному освоению учителями идей гуманитаризации образования.

Теоретико-методологические основы исследования составили теории системного, целостного и деятельностного подходов к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.); концепции гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, A.A. Касьян, Ю.В. Сенько, В.М. Симонов и др.), гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), саморазвития личности (В.И. Андреев, А.И. Кочетов и др.) и непрерывности образования педагогов (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев).

Методы исследования — теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, а также содержанием и спецификой изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что: впервые сформулированы сущностные характеристики освоения учителями идей гуманитаризации образования; разработана система личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения — оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); теоретически обоснованы модель процесса, а также педагогические условия продуктивного освоения идей гуманитаризации учителями; в результате внедрения в практику работы института повышения квалификации данной модели получены недостижимые ранее результаты, а именно: за достаточно небольшой срок учителя теоретически осваивают идеи гуманитаризации образования и имеют возможность практически реализовать свои проекты на месте своей работы, а также получить консультацию специалиста по возникшим во время практической деятельности вопросам для корректировки дальнейшей работы в русле идей гуманитарно ориентированной парадигмы образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели процесса освоения учителями идей гуманитаризации и обоснованием педагогических условий освоения, а также системы дидактических средств, способствующих более продуктивному освоению идей гуманитаризации, что является вкладом в развитие целостной теории непрерывного профессионального образования учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработан и экспериментально апробирован вариант процесса повышения квалификации, ориентированный на освоение учителями идей гуманитаризации образования, дающий возможность широкого использования его в практике учреждений дополнительного профессионального образования и повышения качества постдипломного образования в условиях его модернизации. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения могут быть использованы в системе постдипломного образования, а также органами управления образования в работе с учителями для повышения продуктивности освоения идей гуманитаризации образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на научно-практических конференциях (Волгоград, 1999—2003 гг.; Ростов н/Д., 2002 г.; Москва, 2003 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (2000—2003 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя в НОУ СОШ «Гармония-Альфа», а также педагогов МОУ СШ № 33, МОУ гимназии № 4, 8, МОУ «Лицей № 5». Материалы исследования использовались в работе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в девяти публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Освоение учителями идей гуманитаризации образования — это процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.

2. Структурными составляющими освоения учителями идей гуманитаризации образования являются мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный, ценностно-рефлексивный компоненты. Каждый из них по-своему значим в структуре «освоения» и наполнен присущими ему системными критериями. Смоделированы три группы таких критериев.

К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены осознание значимости идей гуманитаризации образования; направленность на личностную сферу ученика; потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.

Критерии содержательно-операционного компонента предполагают знание теоретических основ идей гуманитаризации образования; способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета; умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.

Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента представлена гуманитарной направленностью мышления; способностью к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированностью на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.

3. Освоение учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации предполагает четыре уровня — обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный. Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением системных составляющих и степенью развития функциональных элементов. Стремление к творческо-рефлексивному уровню освоения является основой самодвижения личности.

4. Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности; профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Базой исследования послужил Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений, МОУ СОШ № 33, МОУ «Гимназия № 4», НОУ СОШ «Гармония-Альфа», МОУ «Гимназия № 8», МОУ «Лицей № 5».

Исследование проводилось в четыре этапа:

Первый этап (1999—2000 гг.) — накопление эмпирического материала; изучение философской, культурологической, психологической и педагогической литературы; определение понятийного аппарата, рабочей гипотезы.

Второй этап (2000—2001 гг.) — уточнение основных понятий исследования; создание модели построения курсового обучения по освоению учителями идей гуманитаризации образования, выделение педагогических условий освоения.

Третий этап (2001—2002 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации.

Четвертый этап (2002—2003 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы; научная интерпретация, обобщение и систематизация полученных результатов, выделение и экспериментальная проверка педагогических условий.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рубинштейн, Екатерина Юрьевна

Выводы по второй главе

Основу освоения учителями идей гуманитаризации образования составляет самодвижение личности учителя, нацеленное на творческо-рефлексивный уровень.

Модель процесса освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации целесообразно построить и реализовать через взаимодействие учителей-субъектов курсового обучения и преподавателей курсов, совместно осваивающих идеи гуманитаризации образования в ситуациях профессионального самоопределения.

Модель процесса «освоения» включает три стадии: ценностно-ориентационную, проектно-моделирующую, рефлексивно-творческую.

Единицей процесса подготовки учителя в системе повышения квалификации по освоению им идей гуманитаризации образования является личностно ориентированная ситуация профессионального самоопределения

Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности; профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

Заключение

В ходе исследования выявлено, что система повышения квалификации в условиях модернизации Российского образования все более приобретает не жесткий, а вариативный характер, ориентированность на отношения сотрудничества и взаимообогащения между научно-методической системой учителя и самой системой повышения квалификации.

Исследование показало, что феномен «освоение» не входил в число приоритетных категорий, которые интересовали философию. Исключение составляют работы Г.П. Щедровицкого и М. Хайдеггера. Подобная ситуация и в отечественной психологии, у представителей которой (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) встречаются лишь противоречивые высказывания на эту тему. В отечественной педагогике рассмотрены отдельные аспекты (Е.П. Белозерцев, М.И. Грода, М.В. Кларина, В.П. Кузовлев, Т.В. Татьянина и др.)

Под освоением учителем идей гуманитаризации образования следует понимать процесс личностного и профессионального становления, результатом которого являются установки профессиональной деятельности на личностно-смысловой характер обучения, создание условий для познания действительности через целостное восприятие и осознание учащимися своего места в мире.

Его структурные составляющие - мотивационно-стимулирующий, содержательно-операционный; ценностно-рефлексивный компоненты. В качестве критериев освоения учителями идей гуманитаризации выступают показатели, отражающие состояние основных ее компонентов и на этой основе смоделированы три группы системных критериев.

К критериям мотивационно-стимулирующего компонента отнесены: осознание значимости идей гуманитаризации образования; направленность на личностную сферу ученика; потребность в субъект-субъектном взаимодействии с учащимися.

В группу критериев содержательно-операционного компонента включены: знание теоретических основ идей гуманитаризации образования; способность выявлять гуманитарную функцию учебного предмета; умение отбирать гуманитарно ориентированный материал и использовать гуманитарно ориентированные технологии.

Группа критериев ценностно-рефлексивного компонента: гуманитарная направленность мышления; способность к рефлексии собственной позиции в обучении, личностного опыта работы в рамках гуманитарной парадигмы образования; ориентированность на самореализацию, самоутверждение, саморазвитие, самосовершенствование.

Освоение учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации предполагает четыре уровня: обыденно-эмпирический, теоретико-концептуальный, практико-моделирующий, творческо-рефлексивный. Каждый уровень характеризуется содержательным наполнением системных составляющих и степенью развития функциональных элементов. Стремление к творческо-рефлексивному уровню освоения - это основа самодвижения личности.

Педагогическими условиями продуктивного освоения учителями идей гуманитаризации образования являются: рассредоточенный» характер организации курсового обучения на основе построения целостного учебного плана, включающего теоретико-практический курс, аудиторные занятия в интерактивном режиме, стажировку на рабочем месте, создание учителями проектов педагогической деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования и их апробация в межсессионный период; трансформация программного содержания курсового обучения через иерархическую соподчиненность концептуального, содержательного, предметного и индивидуального блоков. Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содержательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности; профессионально-контекстное содержание курсового обучения, включающего вариативную часть, конструируемую через активное участие самих субъектов с разным профессионально-личностным опытом и уровнем «освоения»; реализация личностно ориентированного процесса курсового обучения через систему личностно ориентированных ситуаций профессионального самоопределения: а) оценки и самооценки опыта работы в русле гуманитаризации образования (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство); б) освоения гуманитарно ориентированных технологий (обучение, идеализация, проблема, разрешение проблемы); в) профессионального самоутверждения в процессе преподавания предмета (ценностно-смысловое самоопределение); г) самореализации в проектировании педагогической деятельности, реализуемой в русле гуманитарной парадигмы образования (проектирование, эвристика, аналогия, инверсия, адаптация, прогнозирование, проблемный анализ, защита); профессионализм преподавателей курсов, наличие у них личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способность к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися.

В диссертации описана модель процесса освоения учителями идей гуманитаризации образования, которая включает в себя три стадии освоения: ценностпо-ориентациоипую, содержательно-моделирующую, рефлексивно-творческую.

Каждая стадия процесса гуманитарно-ориентированной подготовки учителей содержит целевые параметры. Цель первой, ценностно-ориентационной стадии - «расшатывание» приоритетов и ревизия личностных смыслов педагогической деятельности на основе рефлексивной самодиагностики и групповой оценки опыта деятельности в рамках гуманитарной парадигмы образования учителей, «погружающихся» в процесс обучения на курсах.

Предназначение второй, содержательно-моделирующей стадии -отработка приемов и технологий гуманитарно ориентированного образования в различных ситуациях, которые искусственно моделируются на занятиях в аудитории и естественным образом реализуются во время межсессионного периода на рабочем месте.

Вторая стадия освоения учителями идей гуманитаризации образования включает в себя четыре блока: концептуальный, содержательный, предметный и индивидуальный.

Концептуальный блок характеризует основные идеи, закладываемые в содержание данных курсов; в содерэ/сательном вычленяются и характеризуются общие признаки предполагаемого для изучения содержания образования; в рамках предметного блока происходит разграничение содержания по предметным областям, устанавливаются нормативные требования к содержанию предметного образования, выстраиваются внутрипредметные взаимодействия и взаимосвязи, определяются ведущие направления и механизмы разворачивания предметного содержания в зависимости от его специфических особенностей; индивидуальный блок — это итог разработки исследовательского задания и его реализации, соотнесенный с особенностями конкретных слушателей и реальных условий их профессионально-педагогической деятельности.

Третья, рефлексивно-творческая стадия нацелена на закрепление новых приоритетов и способов педагогической деятельности. Здесь ведущим вновь оказывается ценностно-рефлексивный компонент освоения идей гуманитаризации образования. На данной стадии происходит защита авторских проектов педагогической деятельности, реализуемых в русле идей гуманитаризации образования.

Полученные результаты доказывают, что выдвинутая нами гипотеза в основном подтвердилась. Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с освоением учителями идей гуманитаризации образования. Тем самым, мы имеем возможность не останавливаться на достигнутом и продолжать исследование этой проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рубинштейн, Екатерина Юрьевна, 2004 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. Около 9000 синонимических рядов. / под ред. J1.A. Чешко. Изд. 4-е, репродуцированное. М.: Русский язык, 1975. - 600с.

5. Алексашина И.Ю. Гуманистические ориентиры в содержании естественнонаучного образования// Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 4-13

6. Алексашина И.Ю. Критериальные системы оценки в деятельности учителя // Глава в коллективной монографии «Мышление учителя»/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. - С. 54-71

7. Алексашина И.Ю. Основные направления формирования педагогического мастерства в процессе повышения квалификации учителей // Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров. -Новгород, 1990.-С.2

8. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в областях естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62-68

9. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Монография. -СПб., 1997.- 153 с.

10. Алексашина И.Ю., Кулюткин Ю.Н. Решение инновационных задач в системе повышения квалификации учителей естественнонаучного цикла // Сборник. Проблемы непрерывного образования взрослых. Информационный бюллетень №2. СПб., Новгород, Псков, 1994. - С. 13-14

11. Алешина JI.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 1998. -206с.

12. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.-26с.

13. З.Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. — М., Наука, 1981. С.67-86

14. М.Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личностей // Вопросы психологии 1992. - №1-2

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368с.

16. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. М., 1999. - С.11.

17. Ашкинази А.Г. Эффективность подготовки специалистов / Соц. исследования, Вып. 3. М.: Изд-во «Наука», С. 225-229.

18. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна. Философские науки. - 1989.№ 7. - С. 26-36

19. Белоус В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психологии, 1991. №2. - С. 120-124

20. Бердяев H.A. Человек и машина // Вопросы философии. 1989. - №2. — С. 147-162

21. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого //Мир человека.-М., 1993.-С. 163-167

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Издаельство института проф. Образования Министерства образования России, 1995.-336 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Близнецова О.И. Воспитание мотивации изучения предметов естественного цикла старшеклассниками: Автореферат дисс. . канд.пед.наук. М., 1975.- 28с.

25. Блинов А. Качественная цивилизация. Известия. М., 1991. - №67, 19 марта

26. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. Монография. -М.: МГПУ, 2001.-220с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика, 1997.- №4.-С.14.

28. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дисс. .канд. пед. наук.- Волгоград, 2001.

29. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дисс. .канд. пед. наук Волгоград, 1994.

30. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры чителя. СПб., 1992

31. ЬБрунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. №2. - С. 8

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984

34. Ващенко Н.М. Повышение квалификации в системе непрерывного образования // Советская педагогика. 1988. - №8. - С.65-68

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М. Высшая школа, 1991. 207с.

36. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические ценности в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. - С. 29-37

37. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореферат дисс. докт. пед. наук-J1., 1990.

38. Вернадский В.И. Несколько слов о Ноосфере. «Успехи современной биологии». - T.XVIII. - Вып.2. - С. 113-120

39. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994

40. Возрастная и педагогическая психология / Ред. A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1979. - Гл. IV

41. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореферат дисс. доктора пед. наук 13.00.01. -СПб., 1997.-65с.

42. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.- 149с.

43. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 182с.

44. Всероссийская конференция по педагогике ненасилия (11. 1996, Петербург) тезисы докладов X

45. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. -№2.-С. 48

46. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М., Знание, 1989, 208с.

47. Глебов A.A. Дидактические средства гуманитаризации технического образования //Специалист. 1997. - №10. -С.23-24.

48. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1994.-179 с.

49. Гузеев В.В., Сиденко A.C. Проблемы, особенности и процедуры освоения образовательных технологий в педагогических коллективах. // Школьные технологии. 2000. - № 1. - С. 169-182.51 .Гузик Н.П. Учить учиться. M., 1981. - 89с.

50. Гуманитаризация как педагогическая проблема. Aima mater , 1993. №3. -С.31

51. Гуманитарная составляющая современного образования / Московский государственный авиационно-технологический университет. М., 1999. -183 с. - Деп. В НИИ ВО 13.05.99, №41-51/99.

52. Гурье Л., Сунцов М. Подготовка преподавателей: история и современность// Высшее образование в России. 1999. - №1. -С. 142-144.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для реподавателей. М., 1994. - 136 с.

54. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в школе. (Личностно-гуманитарная парадигма). Волгоград, 1996

55. Дилигенский Г.Г., Лекторский В.А. Проблемы целостного мира // Вопросы философии. 1990. -№12.-С. 48-51

56. Долгова В.И., Долгов П.Т. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров гос. Службы). Челябинск: ЧГПУ, 2000.-380с.

57. Долженко О.В. Философия образования: Новые идеи, ценности и цели // Совр. высш. школа. 1990. - №3-4. - С. 207-220.

58. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг: монография. М., Высшая школа, 1980.-288с.

59. Иванова Т.А. Гуманитаризация общего математического образования. Нижний Новгород, 1998

60. Ильин B.C. Концепции целостного учебно-воспитательного процесса// Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.- С. 5-12.

61. Ильин B.C. Процесс воспитания и обучения как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976.- 147с.

62. Инновационные учебные заведения в России. Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ / под ред. Э.М. Никитина. М., Министерство образования Российской Федерации, РИПКРО, 1992. - Юбс.

63. Ительсон JI. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.-С. 126-127.

64. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. -406с.

65. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высшая школа., 1990.- 144с.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. -144с.

67. Кармаев A.A. Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса. Общепедагогический аспект: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1999. -190с.

68. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 22.

69. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореферат дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1996.

70. Козлачков В.И. Освоение профессиональной культуры в современных условиях: Дисс.докт. филос. наук. М., 1991

71. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Интегративные процессы в сфере гуманитарного знания: Сб. Академии гуманитар, наук. Ежегодник. 1995. - С. 117.

72. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Просвещение, 1984. - 80с.

73. Концепция непрерывного образования //Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1989.- №8.-С.2-12

74. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М., 1993.- 135с.

75. Королева JI.H. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей: Дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 225с.

76. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии, 1997.- №6.-С.58-68

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. -244с.

78. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М., 1991.- 112с.

79. Кузибецкий А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1990. - 18с.

80. Кузнецова Н.И. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педвузе. Автореферат дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1996.- 21с.

81. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М., 1990.- 116 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990. - 54с.

83. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. - 26 с.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128с.

85. Кумбс Ф.К. Кризис образования в современном мире: системный анализ: Пер. с англ. / Под ред. Г.Е. Скорова. М., 1970.

86. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на-Дону, 1997 352с.

87. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 128с.

88. Лавров С.Б., Сдасюк Г. Этот контрастный мир. М., 1995. - 84с.

89. Ланина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного: Путешествие по урокам физики. Л.: Лениздат. 1990. — 1 Юс.

90. Лебедченко С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.

91. Лежников В.ГТ. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: MTX, 1981.- 584с.

94. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

95. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов. М., Русский язык, 1978.- 352с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

97. Лутошкин А.Н. Эмоционльные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988.- 125с.

98. Ляудис В.Н. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 74с.

99. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии.-1990.- № 10.- С. 3-18.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 310 с.

101. Маруа М., Фролов И. Институт жизни // Новый мир. 1988. - №1. — С.180-189.

102. Мейдер В.А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы. Изд-во ВолГУ. Волгоград. - 57с.

103. Методологический аспект проблемы гуманитаризации математического образования в современной школе. Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 1998. - С.32-32

104. Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранных языков: Автореферат дисс. . канд. пед наук. Волгоград, 1998.- 20с.

105. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215с.

106. Мозгарев J1.B. Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2001.

107. Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении./ Под ред. А.М. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1998. - 272с.

108. Мокрецова Н.Я. Гуманизация субъект-объектных отношений в современной науке: Автореферат дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. -21с.

109. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

110. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М., 1994.-74с.

111. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., в надзаг: РИПКРО, 1995. - 194с.

112. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. - М.: ИПК и ПРНО ОМ, 1996.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1994. - 96с.

114. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2001. -152с.

115. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.

116. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. — 224с.

117. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М.,1996.

118. Осовский O.E., Бахтин М.М. // Российская Педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: БРЭ, 1993.-Т. 1.-С. 72-73

119. Осьминина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры: Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1996.- 137 с.

120. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. -78с.

121. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992.

122. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. - 560с.

123. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГУ, 1989.-216с.

124. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 199с.

125. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социо-гуманитарной экспертизы технических решений): Дисс. . докт. пед. наук, ВГПУ. Волгоград, 2001.

126. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Автореферат дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. -36с.

127. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала учителя: Дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998.- 182с.

128. Полякова А.JI. Формирование деловых качеств личности в условиях этнокультурной направленности образования: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 19с.

129. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987. -73с.

130. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в России. Коссовой Б., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. 1999. - №1. -С. 71.

131. Раджа Рой Сингх. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. 1992. - №1. - С. 7-21

132. Радионова Н.Ф.Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. редактор З.И. Васильева. Л., ЛГПИ. 1989. -83с.

133. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988. - №7

134. Рождественская H.H. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования: Дисс.канд. пед. наук. (13.00.08). -Волгоград, 2000. 277с.

135. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования // Современная высшая школа. 1992. -№1.- С. 14-19

136. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов. - 1993. - 193с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1969. -№3

138. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.

139. Савельев А.Я. Технологии Обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37

140. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. М., 1989.

141. Сартр Ж П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов \ Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева: Перевод с фр. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319344.

142. Сахаров А.Д. Мир через человека // Вопросы философии. 1989. - №1. -С. 56-64

143. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Ю.В. Сенько. М. - Academia, 2000. - 232 с.

144. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. СПб-Волгоград, Перемена, 1997. 166с.

145. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1995.-№5.-С. 17.

146. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, Перемена, 1995.- 152с.

147. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

148. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения: Монография / Рец.: С.А. Репин, А.Я. Найн. Челябинск: Факел, 1998. - 660с.

149. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие / Челябинск, полит, ин-т. Челябинск, 1980.

150. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.

151. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. -М.: Сов. движение «Педагоги за мир и взаимопонимание», 1990. - 16с.

152. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 156с.

153. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя //Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

154. Словарь современного русского литературного язык: В 20-ти томах. Т.З / Гл. ред. К.С. Горбацевич. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1991.

155. Современный философский словарь (Под общей редакцией В.Е. Кемерова Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксенбург, Москва, Минск, Изд-во «ПАНПРИНТ», 1998.- 1064с.

156. Соломарин И.М. Гуманитарное мышление в высшем образовании // Гуманизация науки и образования.-Харьков, 1991.-С. 6-8

157. Станкин М.И. Процесс усвоения знаний. // Открытая школа. — 2001. — №6.- С. 24-27.

158. Степин B.C. Философия ненасилия и будущее цивилизации // Коммунист.- 1991. №2. - С. 53-64

159. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования. // Математика в школе. 1990. №6. - С.5

160. Стрелец Л.И. Дидактические условия освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1994.- 176с.

161. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264с. - (Зарубежная школа и педагогика).

162. Тарасов Е.В. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе. / Физика в школе, 1988. №2. — С.29

163. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Дисс. . канд. пед. наук. -Саранск, 1998.

164. Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия «Учитель современной школы». СПб., 26 апреля, 1996.

165. Теоретичские основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. -М., 1987.-208с.

166. Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. Освоение теории и технологии средового подхода в воспитании. 4.1 / Ред.кол. Климчук Т.А. и др. Костанай, ГорУО, 1999. - 71с.

167. Титаренко Л.Г. Технократическое сознание: теоретико-методологический аспект: Автореферат дисс. докт. соц. наук. Минск, 1992. - 48с.

168. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа, 2001.-320с.

169. Тульвисте П. Знания о мышлении и механизмы рефлексии / Интеллектуальная культура специалиста. Новосибирск.: Наука. Сиб. отд-е, 1988.

170. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика. 1984. - № 11. - С.59-62

171. Управление методической работой в школе. М., Сентябрь, 1999. - 176с.

172. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социально-экономических исследований, 1997.-336с.

173. Управленческие нововведения в США: проблема внедрения. Под ред. Ушакова. М.: Наука, 1986. - 214с.

174. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.

175. Учительская газета. 1995. - № 10

176. Фесенко A.B. Гуманитарная астрономия и социальная педагогика. Земля и Вселенная. 1995. - №6. - С.62

177. Филиппов JI.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1989. - Т.7. - Вып. 1.

178. Философия образования для XXI века / Ред. сост. H. Н. Пах омов Ю Б Тупталов.-М., 1992.-208 с.

179. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 4-е изд. М.: Политиздат, 1980.

180. Философский словарь / Под ред.: И.Т. Фролова 6-е изд. - М.: Полит издат. - 1991.-414с.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с английского и немецкого. -М., 1990.-368с.

182. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет. М.: Политиздат, 1989.

183. Хазова Л.В. Гуманистические и гуманитарные аспекты модернизации образования / Красноярския гос. техн. ун-т. Красноярск, 1996. -200с.

184. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.- 190с.

185. Хозяинов Г.И. Средства обучения. M., 1987.

186. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский. Т.1. — М., 1936.

187. Хусаинова Н.Ю. Культура руководства управления и организаторского труда учителя. Казань, 1992. - 33с.

188. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследование, применение). СПб.: Изд-во «Питер», 1999

189. Цехмистро И.З. Парадокс Эйнштейна Подольского - Розена и концепция целостности. - Вопросы философии. - 1985. - №4. - С. 84-94

190. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка профессиональных работников к консультированию: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -Волгоград, 1997.-30с.

191. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997.

192. Чистякова JI.A. Педагогические условия профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -СПб.,2000. 188с.

193. Чудина Е.Е. Дидактические условия обновления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук, Волгоград, 2002. 23с.

194. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия ее освоения: Дисс.канд. пед. наук. (13.00.01). - Волжский государственный индустриально-педагогический институт. - Елец, 2001.

195. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь. - 1991. - 206с.

196. Шкунова В.К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров: Дисс. .канд. пед. наук. -Новгород, 1998.- 151с.

197. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М. - Касталь, 1992. - 415с.

198. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект // Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке. М., 1989.-С. 29-31

199. Эйнштейн А. О глобальных ценностях // Вопросы философии. 1991. — №1. - С. 84-86

200. Экономика образования. М., «Просвещение», 1998

201. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1974. - 68с.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31 -42.

203. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. JL, 1988. - 160 с.

204. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие . -2-е изд. -СПб: Изд-во Михайлова М.А., 2000

205. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135с.

206. Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1990. - 214с.

207. Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна на Западе.-М., 1986.-С. 119-146

208. Cleveland Н. The future of international govermance: Managing a nobody in - chare world // Futurist. - Wash. 1988. - Vol XXII. - №3. - P. 9-12

209. Freire P. Pedagogy of appresed. N. Y. - 1974. - 166p.

210. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P.232-237.

211. Humanism and education in East and West. An international round table discussion organized by UNESCO; UNESCO, 1957.

212. Lanham, Richard Alan Literacy and the survival of humanism / Richard A. Lanham. — New Haven; London: Jale univ. press, cop. 1983. XII, 188 p.

213. Next steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. Written and ed. by Willard M. Kniep. N. Y.: The America Forum, inc, 1987

214. The modern practice of education. From pedagogy to andragogy, Chicago, 1980.-p. 47-48