Педагогические условия обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иголкина, Марина Ивановна

• Иголкина, Марина Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иголкина, Марина Ивановна

Введение

Глава Социокультурные предпосылки и педагогические основы обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров

1.1. Социокультурное измерение инженерного труда и профессиональной подготовки в техническом вузе

1.2. Исторические предпосылки и образовательные традиции подготовки компетентного инженера

1.3. Компетентностный подход как ведущее направление подготовки современного инженера

Выводы к главе

Глава 2. Особенности педагогического обеспечения компетентностного подхода в подготовке инженеров

2.1. Моделирование и дидактическое обеспечение компетентностного подхода в подготовке инженеров

2.2. Интеграция производственной и научно-исследовательской составляющих в адресно-целевой подготовке будущих инженеров

2.3. Анализ результативности обеспечения компетентностного подхода в подготовке инженеров.

Выводы к главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров»

Актуальность исследования. Сфера высшего образования сегодня находится под определяющим влиянием следующего ряда факторов: рост наукоемких производств, требующий высококвалифицированного персонала; интенсивный рост объема научно-технической информации, обуславливающий необходимость постоянного самообразования, умения включаться в непрерывный процесс повышения квалификации; быстрая смена технологий и сокращение сроков действия существующих производственных мощностей, что требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки, способность быстро осваивать новые технологии; наличие мощных информационно-технических средств мыслительной деятельности, автоматизирующих не только физический, но и умственный труд, приводящих в итоге к ценности творческой, неал-горитмизируемой деятельности специалистов; рост числа людей, вовлеченных в научную и наукоемкую деятельность, что требует от специалистов знания методологии научной и практической деятельности.

Эти и другие обстоятельства вызывают необходимость новых педагогических подходов, образовательных технологий и содержания профессиональной подготовки современного инженера (Б.Л. Агранович, В.Т. Айнштейн, Н.Г. Багдасарьян, В.Н. Бобриков, В.П. Гачков, З.Д. Жуковская, В.М. Жураковский, Р.Н. Зарипов, М.М. Зиновкина, В.Ф. Мануйлов, Г.А. Месяц, Г.С. Мигиренко, Б.С. Митин, С.И. Новоселова, А.Ю. Петров, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, В.М. Разин, H.A. Селезнева, Ю.Т. Татур, С.П. Тимошенко, И.Б. Федоров, В.Н. Чудинов и др.). Между тем, существующая традиционная модель, сложившаяся в индустриальную эпоху, справедливо определяется учеными как модель «разового образования» из-за присущих ей черт массовости, деиндивидуализации, ориентации на потребности «сегодняшнего» дня. Большинство исследователей отмечают, что в современных условиях постиндустриального, информационного общества такая модель эффективно работать не может. Вуз как социальный институт не способен вооружить будущего специалиста таким набором знаний, которого хватило бы на все время его трудовой деятельности, поэтому и возникают различные центры обучения на фирмах, внутри предприятий, где идет переподготовка обычно профильных специалистов.

Профессиональная подготовка в высшей технической школе нуждается в новой ориентации педагогического процесса, направленного, прежде всего на подготовку профессионально компетентного специалиста, способного самостоятельно решать сложные научно-технические и инженерно-конструкторские задачи в производственном процессе.

Перспектива такой ориентации открывается сегодня в рамках компетент-ностного подхода к построению системы подготовки инженера. Данный подход возник в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки выпускников средней и высшей школы (В .И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, H.A. Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А. К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, A.B. Хуторской, и др.). Положения Федерального закона «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года указывают на необходимость смены образовательной парадигмы. В качестве интегрального результата образования выдвигается понятие «компетенция / компетентность».

В русле этого подхода исходным пунктом подготовки становятся способности самого человека эффективно осуществлять производство, используя современные технологии. В деле подготовки инженера это означает дальнейшую эволюцию инженерного образования, когда на смену инженеру, воссоздающему опыт, должен прийти инженер, созидающий опыт, способный к самостоятельной продуктивной, творческой деятельности.

Изучение состояния профессионального образования в технических вузах России позволило выявить ряд противоречий:

- между новыми ценностными ориентациями выпускников технических вузов, которые стихийно адаптируются к изменяющимся социально-экономическим условиям, и консервативностью высшей школы, как государственного института, отвечающего за подготовку высококвалифицированных специалистов;

- между необходимостью разработки эффективных технологий и методов обучения, соответствующих требованиям, предъявляемым к выпускникам технических вузов, и преобладанием в высшей школе традиционных педагогических технологий;

- между необходимостью внедрения новых технологий, повышающих эффективность профессионального образования, в том числе с помощью целевой подготовки студентов, и слабой материальной базой многих учебных заведений системы высшего профессионального образования.

Существующие противоречия в практике профессиональной подготовки инженеров обусловили обращение к теме исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера?

Объект исследования - профессиональная подготовка в системе высшего технического образования.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие реализации компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров.

Цель исследования - выявить педагогические условия обеспечения ком-петентностно-ориентированного инженерного образования.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: возможность реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженеров обеспечивается, если:

- понятие профессиональной компетентности в инженерном образовании будет рассматриваться через преломление культуры инженерного труда и мышления в сферу личностных образований будущего специалиста как субъекта производственной и конструкторско-исследовательской деятельности;

- в организационно-содержательном плане образовательный процесс выстраивается в логике адресно-целевой подготовки, которая осуществляется в условиях целостной образовательно-производственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в вузе, практическоквалификационную работу на производстве и научно-исследовательскую работу инновационного содержания;

- в процессе профессиональной подготовки метод проектов инновационно-изобретательской направленности, является одним из основных и рассматривается как комплексная образовательная практика становления специалиста, охватывающая его учебную, опытно-практическую, научно-исследовательскую деятельность, и носящая непрерывный, пролонгированный характер.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть социокультурные предпосылки и педагогические основы обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера.

2. Рассмотреть профессиональную компетентность инженера как целевую категорию профессиональной подготовки в системе высшего технического образования.

3. Разработать и внедрить в образовательный процесс технического вуза модель педагогического обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущего инженера.

4. Представить организационно-содержательные и методические составляющие обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к исследованию явлений развития и образования человека, а также деятельностный и личностные подходы.

Теоретической основой исследования выступают: учение о целостном педагогическом процессе; положения теории развивающего обучения; теория диалога и субъект-субъектный подход в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, социологический опрос, экспертные оценки), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математической статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали отраслевые факультеты Московского Государственного Технического Университета им. Н. Э. Баумана: приборостроительный; аэрокосмический, а также базовые предприятия: ФГУП «Московский завод электромеханической аппаратуры»; Научно-исследовательский институт Прикладной механики им. акад. В.И. Кузнецова; ФГУП «Научно-производственный центр автоматики и приборостроения им. акад. Н.А.Пилюгина»; ОАО «Раменское приборостроительное конструкторское бюро». Всего исследованием охвачено 224 студента.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998 -2001) изучалось состояние проблемы в теории и практике педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы исследования.

На втором этапе исследования (2001-2003) была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись ее задачи, разрабатывалась концепция исследования, проведен анализ проблемы с учетом основных тенденций развития образования и существующих инновационных процессов.

На третьем этапе (2003-2005) изучался опыт целевой подготовки, определялась эффективность разработанных методик. Были уточнены основные положения концепции исследования, определен комплекс условий успешного использования целевой подготовки в учебном процессе технического вуза, намечены направления дальнейших исследований в этой области.

На четвертом этапе (2005-2006) выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснована и раскрыта социо-культурная трактовка понятия компетентного специалиста-инженера как субъекта культуры, обращенного в мир техники в созидательных целях;

- представлена структура профессиональной компетентности инженера (когнитивный, операциональный, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой компоненты);

- уточнено понятие содержания образовательно-производственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку, практическо-квалификационную деятельность обучаемого и научно-исследовательскую деятельность инновационной направленности;

- выявлен организационно-педагогический механизм обеспечения компе-тентностного подхода в профессиональной подготовке инженера, который заключается в переводе образовательного пространства вуза в корпоративную среду становления обучающегося как субъекта производственной и конструк-торско-исследовательской деятельности.

Теоретическое значение исследования:

- выдвинута концепция обеспечения компетентностного подхода в системе высшего технического образования, суть которой состоит в соединении в образовательном процессе трех реальностей - культуры инженерного мышления, научно-производственной деятельности и личности обучаемого как субъекта этой деятельности;

- определены ведущие функции инженерного образования в русле обеспечения компетентностного подхода;

- выявлены задачи подготовки специалиста в системе высшего технического образования (формирование техническо-изобретательской направленности, становление опыта производственной деятельности, развитие обучаемого в качестве субъекта научно-производственной деятельности);

- обоснована организационная структура и содержание адресно-целевой подготовки студента, объединяющая уровневую систему высшего технического образования со специфической формой организации непрерывной производственной практики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутая и апробированная система адресно-целевой подготовки студентов технического вуза позволит совершенствовать организационно-управленческие и педагогические основы квалифицированной подготовки специалистов.

Представленное содержание образовательно-производственной среды подготовки будущего инженера может служить основой комплексного решения задачи подготовки компетентного специалиста в современном вузе.

Материалы исследования используются в практической деятельности преподавателями отраслевых факультетов Московского Государственного Технического Университета им. Н. Э. Баумана при проведении учебных занятий со студентами.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностный подход в профессиональной подготовке инженера есть целостная образовательная стратегия и практика, направленная на персонификацию подготовки будущего специалиста и его становления в качестве субъекта инновационно-изобретательской деятельности. Для полноценного обеспечения данного подхода в инженерном образовании необходим новый со-цио-культурный формат понимания инженерной деятельности, означающий, что профессионализм и компетентность инженера определяется его знанием и умением создавать и применять технические средства (технологии, научные достижения и т.д.) для обеспечения устойчивого развития общества.

2. Профессиональная компетентность инженера есть качественное личностное образование, которое заключается в неразрывном единстве техническо-изобретательской направленности личности и опыта производственно-технической деятельности в качестве субъекта. Компетентностный подход полагает построение такой профессиональной подготовки, которая: во-первых, выступает проводником инженерной культуры в содержании обучения; во-вторых, осуществляет личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения и, в-третьих, реализует функцию погружения в сферу производственной и научно-исследовательской деятельности в организационном плане.

3. Личностный план профессиональной компетентности инженера представляет собой сложную структуру в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного (владение фундаментальными и прикладными техническими знаниями, инженерным мышлением и т.д.), операционального (умение вести проектно-конструкторскую, производственную, научно-исследовательскую работу), потребностно-мотивационного (стремление к изобретательско-инновационной деятельности), ценностно-смыслового (ценность инженерного труда и самовыражения в нём).

4. Реализация компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров обеспечивается организацией образовательного процесса, предусматривающего соединение научно-технических знаний с собственным производственным опытом обучаемого в инновационно-изобретательской деятельности. Такой процесс подготовки получает полноценное воплощение в рамках образовательно-производственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в вузе, практическо-квалификационную работу на производстве и научно-исследовательскую деятельность инновационного содержания.

5. В технологическом плане реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера полагает не освоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение основами проектно-конструкторской и инновационно-технической деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение обучающимися технических проектов инновационно-изобретательского характера. Развернутое применение этого метода в профессиональной подготовке обеспечивает соединение культуры инженерного мышления с личным опытом инженерно-конструкторской деятельности и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования.

Полученные в исследовании результаты использовались в образовательном процессе, а так же в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; на отраслевых факультетах Московского Государственного Технического Университета им. Н.Э. Баумана: приборостроительного, аэрокосмического; в научно-исследовательском институте Прикладной механики им. академика В. И. Кузнецова; в научно-производственном Центре автоматики и приборостроения им. академика H.A. Пилюгина и в Раменском приборостроительном конструкторском бюро.

Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях и международных семинарах: Международный симпозиум «Молодежь. Культура. Духовность» (Томск,2002); Научно-практические конференции молодых специалистов и студентов памяти главного конструктора В. И. Кузнецова (Москва,2003-2008); Международная научно-практическая конференция «Интеграционные процессы в образовании» (Москва, 2006); XI Международная практическая конференция аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научные педагогические мысли: от исследований к практике» (Москва,2008). Основные результаты исследования опубликованы автором в 10 работах.

12

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иголкина, Марина Ивановна

Выводы к главе 2

В представленной части работы раскрывается решение экспериментальных задач исследования. Во-первых, задача соединения культуры инженерного мышления с опытом проектно-технической деятельности студентов на производстве; во-вторых, задача практической подготовки специалиста с реальным включением в профессиональную деятельность с поступательным квалификационным ростом на будущем месте работы; в-третьих, задача обеспечения педагогического сопровождения самостоятельной работы над научно- исследовательскими проектами инновационно-изобретательской направленности.

В качестве личностно-целевой основы построения опытно- экспериментальной работы выступала предварительно спроектированная модель структуры профессиональной компетентности, включающая четыре компонента:

- когнитивная составляющая (владение фундаментальными и прикладными техническими знаниями, наличие конструктивно-созидающего восприятия пространства и физического мира, системность, нелинейность мышления, способность к предвосхищению технических решений и их последствий и т.п.);

- операциональная составляющая (умения вести проектно- конструкторскую, научно-исследовательскую и изобретательскую работу, применять инженерные знания на практике, наличие навыков и практических способов внедренческо-производственной деятельности, умение находить оригинальные, доступные способы решения конструкторско-производственных задач и т.д.);

- потребностно-мотивационная составляющая (устойчивое стремление к изобретательской деятельности, к практическому созидательному труду, желание и потребность быть исследователем, автором и новатором в проектно- производственном процессе, высокая изобретательская направленность личности);

- ценностно-смысловая составляющая (личностная ценность инженерного труда и возможности самовыражения в нём, наделение его личностным смыслом собственного существования; рассмотрение инженерной деятельности как основной сферы профессиональной и личностной самореализации).

Преломление компетентностного подхода в инженерной подготовке требовало выхода последней из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов.

В качестве исходного условия формирования компетентности будущего специалиста в опытной работе выступал момент соединения фундаментальных инженерных знаний с собственным опытом студентов путём постановки их в субъектную позицию в производственно-технической, проектно-конструкторской, и научно-исследовательской деятельности.

Отсюда, главная задача экспериментальной работы состояла в том, чтобы повысить личиостно-компетентностную ориентацию сложившейся в МГТУ им. Н.Э. Баумана системы целевой подготовки специалистов путём более тесного сопряжения основных компонентов подготовки — теории, практики и науки.

Возможность такого соединения обеспечивалась в работе посредством организации процесса адресно-целевой подготовки в пространстве образовательно-производственной среды. Построение такой среды служило опорной основой проведения всей опытно-экспериментальной работы и осуществлялось посредством развертывания трёх направлений деятельности:

1) фундаментально- теоретическая подготовка, направленная на приобщение к культуре инженерного мышления и формирование техническо-изобретательской направленности личности;

2) непосредственная практическая работа на производстве, нацеленная на формирование опыта инженерной деятельности;

3) научно-исследовательская работа, направленная на приобщение к культуре инновационно-изобретательской деятельности.

Основной формой организации среды выступало развитие учебно-научно-производственных комплексов (УНПК). В качестве сквозного, интегрирующего метода работы, обеспечивающего личностное преломление указанных трёх направлений деятельности и постоянную мотивацию студентов, выступал метод проектов, т.е. самостоятельное, непрерывное и пролонгированное выполнение ими собственных инновационно-технических разработок.

Содержание работы в рамках первого направления деятельности заключалось в фундаментализации содержания образования, которая достигалась посредством обеспечение синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания, расширения и углубления междисциплинарных знаний специалиста, ориентированных на решение проблемных ситуаций в научной, проектировочной деятельности, повышения эвристичности методов познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности. При построении обучения был сделан выбор в пользу передовых образовательных технологий (проблемно-поисковых, активных, информационных, моделирующих и т.п.). При этом образовательный процесс всё больше трансформировался в научно-образовательный процесс, реализуемый в работе «творческих мастерских» авторитетных ученых, ведущих инженеров, где перманентно обновляемое общество студентов, искателей бакалаврских, магистерских степеней и инженерных знаний, аспиранты и докторанты образуют творческий коллектив, соответствующую научную школу, где реализуется преемственность в методологии познавательной инженерно-конструкторской деятельности

Проводимая корректировка образовательных программ и учебных планов заключалась в органичном совмещении традиционной подготовки (с упором на фундаментализацию и производственно-научную ориентацию) с логикой двухуровневой системы подготовки. При этом реализация компетентностного подхода состояла в том, что уже в первый год обучения студентам показывалась связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью, что позволяло повысить мотивацию к обучению, большую восприимчивость к теории при освоении ее через практику. Применяя новое содержание обучения, мы ориентировались на глубокое сопряжение знаний и опыта, для этого широко использовались проблемно-ориентированные методы, проектно-организационные технологии обучения работе в «команде», методика контекстного обучения, а также методы обучения на основе опыта и case-studies. Особое внимание уделялось исследовательскому методу обучения, стимулирующего инновационно-изобретательский стиль мышления.

Особенность образовательной программы состояла в том, что она выстраивалась в логике адресно-целевой внутрифирменной подготовки специалистов. То есть обучение студентов строится на основе объединения научного и учебного процессов при их активном участии в производственной деятельности, научно-исследовательских и опытно- конструкторских работах в подразделениях предприятий под руководством опытных наставников-сотрудников этих предприятий. По заказу базовых предприятий введена дополнительная подготовка в форме годичной стажировки на одном из базовых предприятий (седьмой год обучения). Обучение во время стажировки проводилось в соответствии с индивидуальными учебными планами. В итоге выпускник получал квалификацию инженер-разработчик-исследователь. Таким образом обеспечивался многоуровневый принцип целевой подготовки.

Основным направлением экспериментальной работы выступала модернизация непрерывной научно- производственной практики, занимающей два дня каждой учебной недели в форме непосредственной работы на предприятии. Эта практика служит реализации ведущего принципа подготовки - погружение студентов в профессиональную среду на весь период обучения в втузе. Идея практики заключалась в том, что студенты на первом-втором курсе осваивают рабочие профессии и зачисляются в штат предприятия на рабочие должности, на четвертом-пятом курсе переходят на должности техников, а на дипломном курсе — уже на инженерные должности в тех же подразделениях, где остаются работать по окончании вуза. Таким образом, задача адаптации будущих специалистов к производству решается уже непосредственно в стенах вуза, что фактически и психологически снимает эту проблему после окончания обучения.

Внедренная в ходе работы логика производственного обучения складывалась из трёх этапов освоения необходимых профессиональных компетенций.

1-й этап - Общеинженерная производственная подготовка (1-2 курсы). Студенты проходят обучение в учебных мастерских (учебно-технологический практикум) приобретают навыки выполнения основных технологических операций на промышленном оборудовании; осваивают технологии контроля качества материалов и изделий, уменьшения дефектов и брака; знакомятся со структурой, режимом, организацией и управлением базового предприятия.

2-й этап — Профессионально ориентированная подготовка (3-4 курсы), включает первую технологическую производственную практику, проводимую на заводах массового, крупносерийного и серийного производств после третьего курса в течение четырех недель. Вторая конструкторско-технологическая практика проводилась на предприятиях, выпускающих продукцию по профилю подготовки, после четвертого курса, в течение восьми недель. Студенты приобретают навыки анализа изделий на технологичность и экономичность, навыки конструкторско-технологической подготовки производства, навыки сборки узлов приборов; осваивают структуру взаимодействия служб и отделов предприятия на различных стадиях создания изделий. Студент последовательно работает слесарем на сборке, техником-технологом, техником-конструктором.

3-й этап — Профессиональная производственная подготовка (5-6 курсы) включает эксплуатационную (инженерную) и преддипломные практики. Первая проводится в десятом семестре, в течение четырех недель в организациях и на предприятиях, где осуществляются эксплуатация и испытание машин и приборов. В период преддипломной практики студенты работают в конструкторских и технологических отделах, исследовательских лабораториях, в сборочных цехах по месту своей будущей работы. На этом этапе студент последовательно работает в качестве техника-технолога, техника-конструктора, инженера- технолога на штатной должности в реальном трудовом коллективе, участвуя в создании конкретных изделий. В итоге начинающий специалист обладает сформированными навыками и умениями самостоятельного решения междисциплинарных профессиональных задач, практически владеет методологией и навыками проектирования изделий; знает процесс разработки конструкторско-технологической документации и внедрения изделий в производство.

В целом, по окончании ВУЗа выпускник имеет как минимум четыре года стажа работы на предприятии. Введение в процесс практической подготовки внутрифирменной формы работы с непрерывной научно-производственной практикой позволяет соединить воедино и последовательно выполнить технологическую, конструкторскую, исследовательскую и эксплуатационную практики в единой системе обучения.

Работа в рамках научно-исследовательской составляющей образовательно-производственной среды осуществлялась в формате педагогического сопровождения научной и самостоятельной работы студентов, результатом которого стало выполнение самостоятельных инновационно-технических проектов. Научно-исследовательская работа студентов проводилась в двух основных формах - в виде контролируемой учебно-исследовательской работы (УИРС), включенной в учебные планы и программы, и в виде самостоятельной научно-исследовательской работы (НИРС), выполняемой студентами в процессе прохождения непрерывной научно-производственной практики.

Студенты привлекались к научной работе на протяжении всех 6 лет обучения. На младших курсах они выполняли плановую учебно-исследовательскую работу, начиная с третьего курса, после распределения по подразделениям базовых предприятий для прохождения непрерывной практики они включались в НИРС по конкретным научным направлениям.

Для эффективной организации научно-исследовательской работы был выделен ряд приоритетных условий. Прежде всего, это участие студентов на протяжении всего периода обучения в реализации наиболее актуальных фундаментальных и прикладных научных исследований, а также наличие полных циклов комплексных научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, имеющих важное народно-хозяйственное значение, с внедрением результатов исследований и разработок в производство. При этом руководство курсовым и дипломным проектированием осуществлялось как преподавателями университета, так и ведущими сотрудниками базовых предприятий.

Основным педагогическим способом обеспечения научной работы выступал метод проектов. Его применение стимулировало интересы студентов к разработке актуальных инноваций в производстве с помощью моделирования и проектирования деятельности при решении одной или целого ряда сходных проблем. В итоге формировались умения применять практически полученные теоретические и прикладные знания. Подобная работа охватывала все годы обучения вузе в виде «сквозной» тематики и соотносилась с изучаемыми учебными предметами. Построение НИРС в проектной логике делало работу студента более целеустремленной, позволяя глубоко проникать в суть исследуемого объекта, овладевая при этом исследовательскими навыками и опытом.

Выполнение НИРС выступало основным содержанием организации самостоятельной работы студентов (СРС). При этом реализовались следующие формы педагогического сопровождения: — реализация партнерства и сотрудничества преподавателей и студентов; - направленность образовательного процесса на практическое овладение специальными методами и приемами самостоятельной работы; - систематичность и последовательность в усложнении содержания, видов и методов организации СРС с учетом уровня подготовки и индивидуальных особенностей; - обеспечение определенного уровня профессионально-личностного самосознания.

НИРС была непосредственно сопряжена с непрерывной научно-производственной практикой, которую все студенты с 3-го по 6-й курсы проходят на базовых предприятиях. Курсовое проектирование у студентов начиналось с 4-го курса. На 5-м курсе студенты выполняли проекты по специальным дисциплинам, а курсовой проект 6-го курса являлся подготовкой к дипломному. Важно, что уже при выполнении первых курсовых проектов по технологии изготовления или конструированию приборов у студентов имелась возможность проконсультироваться у профессиональных конструкторов и технологов. Важно также, что к началу дипломного проектирования студент уже был знаком с основными направлениями работы предприятия и ведущими специалистами этих направлений, мог выбрать интересную и перспективную тему для дипломного проекта.

Необходимым организационным условием и формой обеспечения единства НИРС и практической работы студентов выступала деятельность учебно-научно-производственных объединений (УНПК). Они обеспечивали координацию совместной деятельности втуза и завода по целевой подготовке специалистов, соединения учебной и научно- исследовательской работы, апробирования и внедрения научных разработок. В рамках УНПК организовывалась практика студентов на предприятии на должностях специалистов с оплатой труда, привлекались высококвалифицированные специалисты предприятия, проводились научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы, формировались временные творческие коллективы для решения научно-технических задач; проводилась экспериментальная проверка внедрения эффективных разработок.

Важнейшим дидактическим условием адресно-целевой подготовки является информационное обеспечение образовательно-производственной среды обучения. Оно позволяло осуществлять дистанционное обучение на качественном ином уровне - в форме лабораторий удаленного доступа, в которых студенты различных регионов России и зарубежья могли участвовать в проведении научных исследований с использованием уникального лабораторного оборудования через сеть Интернет. Наличие локальной вычислительной сети с высокой пропускной способностью и надежным высокопроизводительным выходом в глобальные международные сети также способствовало решению целого ряда образовательных, научно-исследовательских и организационных задач. Результативность проведенной экспериментальной работы проверялась посредством двух оценочных мониторингов — текущего и результирующего.

В рамках текущего мониторинга отслеживались следующие показатели:

1. Способность выпускника к организации самостоятельной работы, творческой и исследовательской деятельности.

2. Востребованность полученных в вузе знаний в процессе прохождения непрерывной производственной практики.

3. Вероятность зачисления выпускников на работу в предприятия отрасли.

Проведенная работа позволила выявить у студентов уровень способности к самообразовательной деятельности (низкий, средний, высокий).

1. Высокий уровень. Студент не только глубоко понимает необходимость самообразования, но и способен чётко и самостоятельно формулировать цели, конкретизировать их в профессиональных задачах, определять эффективные пути их решения. Умеет рационально использовать в своей деятельности различные информационные источники, управляет процессом самообразования. Преобладает личная мотивация в процессе образования.

2. Средний уровень. Студент понимает необходимость связи самообразования с личными и профессиональными интересами; умеет самостоятельно работать с основными источниками информации и организовать свою самообразовательную деятельность, выбрав для этого необходимые методы и формы, на определенных этапах пользуется помощью преподавателя.

3. Низкий уровень свидетельствует о том, что мотивы самообразования в основном стихийны, а потребности в нем отсутствуют. Знания носят разрозненный, бессистемный характер. Студент не умеет работать самостоятельно и нуждается в стимулировании и в постоянном контроле, в наличии образца выполнения деятельности.

Как показали данные, выпускники, охваченные экспериментом, способны к организации самостоятельной работы и творческой, исследовательской деятельности, что подтверждается уровнем их способности к самообразовательной деятельности: 42% имеют высокий уровень, 41% имеют средний уровень и 17% имеют низкий уровень.

По данным социологического опроса студентов установлено, что полученные в вузе знания в целом отвечают задачам и содержанию непрерывной производственной практики. Основная часть студентов оценили объем полученных в вузе знаний по математике, физике, химии, графике достаточным, а по электротехнике и промышленной электронике, материаловедению, технологии — около половины опрошенных оценили объем полученных знаний достаточным. Две трети участников опроса считают целесообразным учиться по индивидуальному плану с заменой по отношению к типовому плану до 20% дисциплин, что возможно при полномерной реализации адресно-целевой модели подготовки.

По итогам опроса треть студентов предполагали после окончания вуза вернуться на предприятия отрасли, такая же часть студентов готова работать при выполнении ряда условий, которые на уровне отраслей оборонной промышленности вполне решаемы в краткосрочной перспективе.

В ходе проведения результирующего мониторинга оценивались два общих показателя эффективности проведенной экспериментальной работы:

1. - качество выполненных студентами научно-исследовательских проектов;

2. - динамика роста параметров профессиональной компетентности.

Процедуры измерений обеспечивались методом экспертных оценок. В состав экспертной группы входили ведущие преподаватели факультета, руководители дипломных проектов, кураторы групп, ведущие специалисты производственного объединения — все те, кто в силу своих профессиональных задач имел непосредственное отношение к прохождению студентами ННПП и выполнению ими научно-технических проектов.

По данным экспертных оценок, проекты, выполненные студентами экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой, заметно отличаются повышенными оценками по таким параметрам как конструктивность, технологичность, экономичность. Работая на своими проектами, студенты этой группы успели провести большее количество необходимых опытов и экспериментов по доведению их до стадии полноценной апробации и внедрения. Это подтверждается также более высокими показателями проектов по параметрам технологичности и экологичности. Выделяется также более высокая оригинальность и инновационность работ в экспериментальной группе.

В результате систематизации и обобщения данных изменений в структуре компетентности студентов было установлено, что в экспериментальной группе динамика показателей выделяется заметно большим ростом и сбалансированностью. Так, если в контрольной группе отмечается односторонний рост когнитивного компонента компетентности, то в экспериментальной группе рост показателей происходит и по другим линиям. При этом особенно выделяется развитие операциональной составляющей, а также ценностно-смысловой составляющей. Студенты больше стремятся связать свою жизнь с инженерной профессией, которую они рассматривают как основную сферу своей профессиональной и личностной самореализации. Данный факт нашел подтверждение в устойчиво положительной динамике потребностно-мотивационной составляющей компетентности у студентов экспериментальной группы, в их выраженном интересе к творческо- созидательной работе, в стремлении изобретательству, конструированию, инновационному поиску.

В целом, полученные данные дают основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в рамках настоящего исследования теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволила в основном реализовать выдвинутые задачи.

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что в понимании сущности профессиональной компетентности современного инженера необходимо емкое социокультурное измерение, в котором он предстаёт не столько как субъект технической деятельности, сколько как полноценный субъект культуры, обращенный в мир техники в созидательных целях. В работе утверждается необходимость гуманитарной коррекция технической реальности, которая может быть осуществлена через сферу образования благодаря изменению стратегии подготовки инженера в сторону общекультурных ориентаций. Вместе с тем, инженерное образование остро нуждается в преодолении технократизма в профессиональной подготовке. Последний утвердился благодаря бурному развитию естествознания в Новое время, а затем и машинной техники, и вытеснил гуманистический вектор из сферы образования, что привело к доминированию сциентистской линии в образовательной практике в ущерб духовно- нравственной стороне. Ориентация на целостную духовную культуру сменилась прагматическими задачами, вооружением индивида набором интеллектуальных инструментов узкопрофессиональной деятельности.

Как показал анализ, эффективность подготовки определяется её ориентацией на формирование специалиста с высокой культурой инженерного мышления. Компетентный инженер должен ориентироваться не просто на материальное производство, а на «технологию разума», на культуру. Между тем, безудержная специализация образования и дробление современной технической науки делает работника инженерного труда компетентным только в одной сфере. Отсюда главный порок инженерного образования заключается в отсутствии у выпускников панорамного видения своей собственной деятельности.

Рассматривая исторические предпосылки и образовательные традиции подготовки компетентного инженера в работе констатируется, что в «круг компетентности» инженера всегда входило владение знаниями универсального порядка. Универсальность заключалась в том, что плоды инженерного труда органично отвечали пространственно-временному контексту существования людей, соответствовали как потребностям человека, так и законам природы.

В работе показано, что подготовка компетентных специалистов- инженеров всегда отличала лучшие учебные заведения, в которых сложились уникальные школы подготовки. История инженерной школы России насчитывает около трех столетий, и прошла свой уникальный путь. По большинству отраслей техники она занимала и занимает передовые позиции в мире. В основе этого — заложенное в первые годы ее становления сочетание фундаментально- теоретической подготовки и практического образования, получаемого как в учебном заведении, так и на фабриках и заводах. Такой подход позволяет будущему специалисту овладевать универсальными способами построения деятельности, оперировать целостными конструктами и процедурами её реализации. Специфика русской методики обучения инженеров заключается в трех основных составляющих: 1. Глубокая практическая подготовка, основанная на реальной производственной работе студентов; 2. Серьезное изучение теоретических предметов на уровне, не уступающем университетскому; 3. Постоянная взаимовыгодная связь высшей технической школы с промышленностью. Опыт русской инженерной школы нашел своё признания и развитие за рубежом.

Определяющим вектором развития передовых инженерных школ на современном этапе выступает их усиливающаяся связь с промышленностью. К концу XX в. в развитых странах получил своё реальное воплощение процесс сближения крупных втузов с производством, наукой, экономикой, бизнесом и жизнью региона в лице объединенных центров или технопарков.

Реальная перспектива качественной модернизации инженерного образования открывается в связи с утверждением компетентностного подхода к построению образовательных систем. Этот подход возник как реальная альтернатива ЗУНовской парадигмы образования, а его непосредственные предпосылки сложились в рамках таких педагогических концепций и практик как: теория непрерывного образования и личностно-ориентированного образования, концепция развивающего обучения, проблемный и деятельностный подходы, интерактивные формы и технологии обучения, теории саморазвития и саморегуляции и др.

Внедрение компетентностного подхода направлено на преодоление распространенного в вузах негативного явления, когда изучение реальности подменяется усвоением готовых знаний, а точнее, информации о ней, что позволит на деле реализовать личностно-деятельностный подход в образовании. В отличие от ЗУНов, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности основе универсальных знаний. Существенно, что компетентность определяется также как способность применять универсальные методы деятельности.

Понятие компетентности кроме аспекта способностей (умений, возможностей) полагает ещё и осознанную меру личной ответственности. В этом смысле выделяются правовой и этический моменты феномена компетентности. Оба эти момента отражают понимание компетентности как осознание субъектом неких границ своей деятельности. И если первый представляет компетентность как сферу полномочий специалиста, то второй подчеркивает аспект самоограничений, осознание профессиональных прав и обязанностей.

Проделанная в рамках категориального синтеза и обобщения исследований работа позволила выдвинуть авторскую концепцию феноменологии профессиональной компетентности инженера. Данная концепция сложилась путем последовательной интерпретации смысловых пересечений трёх родовых понятий - «культура инженерного мышления», «научно- производственная деятельность» и «личность». При этом исходной, общей категорией выступает понятие «культура инженерного мышления», представленность и продолженность которой на уровне личности образует такую качественную характеристику как техническо-изобретательская направленность. Соединение культуры инженерного мышления с научно- производственной деятельностью образует собственно опыт инженерной деятельности, который на уровне личности составляет основу компетентности. Реальность осуществления научно-производственной деятельности на уровне личности полагает человека в качестве субъекта научно- производственной деятельности.

Таким образом, в феноменологическо-генетическом плане профессиональная компетентность инженера есть такое качественное образование и состояние личности, которое возникает и формируется на основе развития техни-ческо-изобретательской направленности личности в непосредственном сопряжении с опытом инженерной деятельности в качестве субъекта научно- производственной деятельности.

В качестве связующего фактора обеспечения единства трех реальностей является сфера инженерного образования, ведущими функциями которого выступают следующие: во-первых, оно должно служить проводником культуры инженерного мышления по своему содержанию; во-вторых, быть личностно-развивающим по методике и технологии обучения; в-третьих, оно должно включать обучаемого в сферу научно- производственной деятельности в организационном и практическом планах.

В качестве основных задач инженерного образования выделяются следующие три: 1) формирование техническо-изобретательской направленности обучающегося; 2) обеспечение необходимых условий для овладения опытом инженерной деятельности; 3) развитие обучаемого в качестве субъекта научно-производственной деятельности.

На решение данных задач была направлена опытно-экспериментальная работа настоящего исследования. В качестве личностно-целевой основы построения этой работы выступала предварительно спроектированная модель структуры профессиональной компетентности, включающая четыре компонента: когнитивного (владение фундаментальными и прикладными техническими знаниями, инженерным мышлением и т.д.), операционального (умение вести проектно-конструкторскую, производственную, научно- исследовательскую работу), потребностно-мотивационного (стремление к изобретательскоинновационной деятельности), ценностно-смыслового (ценность инженерного труда и самовыражения в нём).

Замысел экспериментальной работы состоял в том, чтобы повысить лич-ностно-компетентностную ориентацию сложившейся в МГТУ им. Н.Э. Баумана системы целевой подготовки специалистов путём более тесного сопряжения основных компонентов подготовки — теории, практики и науки. Возможность такого соединения обеспечивалась в работе посредством организации процесса адресно-целевой подготовки в пространстве образовательно-производственной среды.

Моделирование и построение такой среды осуществлялось посредством развертывания трёх направлений деятельности:

1) фундаментально- теоретическая подготовка, направленная на приобщение к культуре инженерного мышления и формирование техническо-изобретательской направленности личности;

2) непосредственная практическая работа на производстве, нацеленная на формирование опыта инженерной деятельности;

3) научно- исследовательская работа, направленная на приобщение к культуре инновационно-изобретательской деятельности.

Основной формой организации среды выступало развитие учебно-научно-производственных комплексов (УНПК). В качестве сквозного, интегрирующего метода работы, обеспечивающего личностное преломление указанных трёх направлений деятельности и постоянную мотивацию студентов, выступал метод проектов, т.е. самостоятельное, непрерывное и пролонгированное выполнение ими собственных инновационно-технических разработок.

Содержание работы в рамках первого направления деятельности заключалось в фундаментализации содержания образования, которая достигалась посредством обеспечение синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания, расширения и углубления междисциплинарных знаний специалиста, ориентированных на решение проблемных ситуаций в научной, проектировочной деятельности, повышения эвристичности методов познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности. При построении обучения был сделан выбор в пользу передовых образовательных технологий (проблемно-поисковых, активных, информационно-интерактивных, моделирующих и т.п.).

Центральным направлением экспериментальной работы выступала модернизация непрерывной научно-производственной практики (ННПП), занимающей два дня каждой учебной недели в форме непосредственной работы на предприятии. Эта практика служит реализации ведущего принципа подготовки — погружение студентов в профессиональную среду на весь период обучения в втузе. Идея практики заключалась в том, что студенты на первом-втором курсе осваивают рабочие профессии и зачисляются в штат предприятия на рабочие должности, на четвертом-пятом курсе переходят на должности техников, а на дипломном курсе - уже на инженерные должности в тех же подразделениях, где остаются работать по окончании вуза. Таким образом, задача адаптации будущих специалистов к производству решается уже непосредственно в стенах вуза, что фактически и психологически снимает эту проблему после окончания обучения.

Научно-исследовательское обеспечение осуществлялась в формате педагогического сопровождения научной и самостоятельной работы студентов, ре-зультирующейся в выполнении самостоятельных инновационно-технических проектов. Студенты привлекались к научной работе на протяжении всех 6 лет обучения. На младших курсах они выполняли плановую учебно-исследовательскую работу, начиная с третьего курса, после распределения по подразделениям базовых предприятий для прохождения непрерывной практики они включались в НИРС по конкретным научным направлениям. При этом руководство проектированием осуществлялось как преподавателями вуза, так и ведущими сотрудниками базовых предприятий. НИРС была непосредственно сопряжена с непрерывной научно- производственной практикой. Необходимым организационным условием и формой обеспечения единства НИРС и практической работы студентов выступала деятельность учебно-научно-производственных объединений.

Результативность проведенной экспериментальной работы проверялась посредством двух оценочных мониторингов - текущего и результирующего.

В рамках текущего мониторинга отслеживались следующие показатели:

1. Способность выпускника к организации самостоятельной работы, творческой и исследовательской деятельности.

2. Востребованность полученных в вузе знаний в процессе прохождения непрерывной производственной практики.

3. Вероятность зачисления выпускников на работу в предприятия отрасли.

Проведенная работа позволила выявить у студентов уровень способности к самообразовательной деятельности (низкий, средний, высокий). Как показали данные, большая часть выпускников, охваченных экспериментом, способны к организации самостоятельной работы и творческой, исследовательской деятельности, что подтверждается уровнем их способности к самообразовательной деятельности.

По результатам социологического опроса студентов установлено, что полученные в вузе знания в целом отвечают задачам и содержанию непрерывной производственной практики. Треть студентов предполагали после окончания вуза вернуться на предприятия отрасли, такая же часть студентов готова работать при выполнении ряда условий, которые на уровне отраслей оборонной промышленности вполне решаемы в краткосрочной перспективе.

В ходе проведения результирующего мониторинга по данным экспертных оценок было выявлено, что проекты, выполненные студентами экспериментальной группы, заметно отличаются повышенными оценками по таким параметрам как конструктивность, технологичность, экономичность. Была установлена также более интенсивная динамика роста параметров профессиональной компетентности у студентов в экспериментальной группе. Особенно выделяется развитие операциональной составляющей, а также ценностно-смысловой составляющей. Студенты больше стремятся связать свою жизнь с инженерной профессией, которую они рассматривают как основную сферу своей профессиональной и личностной самореализации.

Обобщение и систематизация результатов проделанной работы позволили сформулировать следующие взаимосвязанные педагогические условия, способствующие реализации компетентностного подхода в инженерном образовании:

- фундаментализация содержания базовой теоретической подготовки, которое должно служить проводником инженерной культуры;

- технологии обучения должны строится в формате личностно- развивающих методов и практик обучения с выходом на овладение методом авторского проектирования техническо-инновационного изобретения;

- организация подготовки реализует функцию погружения будущего специалиста в сферу производственной и научно-исследовательской деятельности.

- в качестве ведущего педагогического механизма обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера выступает перевод образовательного пространства вуза в корпоративную среду становления обучающегося как субъекта производственной и конструкторско-исследовательской деятельности.

В целом, в работе констатируется, что для полноценной реализация компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров необходимо такое построение образовательного процесса, которое предусматривает прежде всего соединение фундаментальных знаний будущего специалиста с собственным производственным опытом и постановку его в субъектную позицию в инновационно- изобретательской деятельности. Такой процесс обеспечивается организацией образовательно-производственной среды адресно-целевой подготовки, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в вузе, практиче-ско-квалификационную работу на производстве и научно- исследовательскую деятельность инновационного содержания. В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иголкина, Марина Ивановна, 2008 год

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - № 3.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335с.

3. Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. — М., 2001.1. С.86

4. Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование, вып. 1, 2003. — С. 11-14.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автереф. дис. . .докт. пед. н. М., 1998. — 48с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. — Самара, 1993. С.206

7. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С.26-33.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Издательство Казанского университета, 1996. — 567с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1982. - 240с.

10. Ю.Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе профессиональной подготовки на материале вузов ГДР и СССР.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. — 18с.

11. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368с.

12. Аттали Ж. На пороге нового тысячелетия: Пер. с англ.—М., 1993. 135с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.13а.Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. — Новгород: НГУ, 1990. 346с.

14. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования. Дис. . д-ра пед. н. -Москва, 1999.-458 с.

15. Барбарига A.A., Федорова Н.В. Британские университеты: учебное пособие для педагогических институтов. — М.: Высшая школа, 1979. — 127с.

16. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М.: Экономика, 1997. -258с.

17. Башляр Г. Новый рационализм. -М.: Прогресс, 1987. — 162с.

18. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности II Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995. — 240с.

19. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004.- 176с.

20. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. — 786с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М., 1996.-320с.

22. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та., 1999. 480с.

23. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -421с.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИПОМОР, 1995. 336с.

25. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалиста. — М.: Высшая школа, 1989.

26. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, №2, 1998.-С. 12-17.

27. Бобикова JI.K. Формирование профессионально значимых качеств личности инженера у студентов технического вуза. -Киров, 2001

28. Бобриков В.Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования : Дис. . д-ра пед. наук. — Кемерово, 2003.

29. Бок Д. Университеты и будущее Америки: (пер. с англ.). М.: МГУ, 1993.-128с.

30. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д., 1997.

31. Бороздин И. Н. Университеты России в первой половине XIX века// История России в XIX веке. Т. 2. СПб, 1907. - 389с.

32. Браже Т.Г. Инженеры и врачи о гуманитарных знаниях и общей культуре как интегральной характеристики личности // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы науч.- практич. конф. / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина и др. СПб., 1997. - С.73-76.

33. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.

34. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего специалиста в контексте формирования ключевых компетенций // Дополнительное образование. 2001. - №2.

35. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. — Дубна: «Феникс +», 2001. — 208 с.

36. Валецкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997, № 3. - С. 3 - 8.

37. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дис. . д-ра пед. н. (на материале подготовки педагога и психолога). М.: МПГУ, 1999. — 38с.

38. Васильев Ю.С., Козлов В.Н. и др. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки. Под ред. Васильева Ю.С., Козлова В.Н. -СПб.: С-Петербург. гос. техн. ун-т, 1996. 291 с.

39. ВасильчукЮ.А. Постиндустриальная экономика и развитие человека // МЭиМО, 1997, №9, 10. С. 5-26

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: комплексный подход. Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 207с

41. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Дисс. . док. пед. н. — Оренбург, 2001.

42. Витковская Н.Г. Формирование информационной компетентности студентов вуза (на примере специальности «Журналистика»): Автереф. дис. .канд. пед. н. Н.Новгород, 2004. -25с.

43. Власова Е. 3. Адаптивные технологии обучения: Монография.- СПб.: ЛГОУ, 1999. -126 с.

44. Волкевич И. JL Очерки истории Московского Высшего Технического Училища. М., 2000. - 217с.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 420 с.

46. Высшая школа в Германии // Образование и наука. 1994, №1 . - С.2127.

47. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года. — М.: НИИВО, 1995.-352с.

48. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII.XVIII века). — М.: Наука, 1987.-447с.

49. Галаган А.И. Университеты США и Японии и их сотрудничество с промышленной наукой. М.: НИИВО, 1993. - 60 с.

50. Галаган А.И., Тарасюк А.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация НИИВШ. Вып. 2. - 1998.

51. Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. JL, 1988. — 78с.

52. Герди В.Н., Дорофеев A.A., Заварзин В.И.,. Юдачев С. С. Целевая подготовка специалистов на факультетах при предприятиях-заказчиках // Полет. Общероссийский научно-технический журнал. — М.: Издательство «Машиностроение», 2000. 64с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико- ориентированных образовательных концепций). -М., 1998. 608с.

54. Горохов В.Г. Основы философии техники и технических наук : учебник. М. : Гардарики, 2007. - 335 с.

55. Грицак Е. Н. История вещей от древности до наших дней. — М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2004. 608 с.

56. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования. — СПб. 2002. — 232с.

57. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования

58. B.В. Давыдова // Известия Российской Академии образования. — 2000. № 2. —1. C. 36-43.

59. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

60. Гусева Е.А. Техническое мышление и техническое творчество: методологический анализ: Автореф. дис. . док. философ, н. — СПб., 1991. -31 с.

61. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. — Мн.: Хар-вест, М.: ACT, 2000. 752 с.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -236с.

63. Данилевский В.В. История основания Ленинградского политехнического института // Труды ЛИИ им. М.И. Калинина. — 1948-Вып. 1. — С.3-58.

64. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. — UNESCO, 1996. -46с.

65. Демихов К.Е. Организация научной работы университета в современных условиях: проблемы и перспективы // Полет. 2002.

66. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М., 1996. - 91с.

67. Добряков A.A. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности (Психол. основы техн. творчества) : Дис. . д-ра психол. наук. — М., 1997. — 236 с.

68. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 278 с.

69. Дорофеев А., Лукьяшко А. О подготовке инженеров: бикорпоративная компонента//Высшее образование в России. -2000.-№1.

70. Дорофеев A.A. Основы теории тепловых ракетных двигателей (Общая теория ракетных двигателей): Учебник для вузов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.-416с.

71. Дорофеев A.A., A.B. Лукьяшко. Целевая подготовка специалистов для РКК «Энергия» в контексте динамики развития ракетно-космической отрасли // «Полет». -М., 2000. №6.- 76с.

72. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Инженер на рынке труда // Высшее образование в России. — 1999. №2. - С.3-6.

73. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. Челябинск, 1990.-382с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // WWW.rsuh.ru./ 2006. - С.34-42.

75. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования. «Проблемы качества образования» М.-Уфа, 2003 - 72с.

76. Змеев В. А. Эволюция высшей школы Российской империи. М., 1998. -391с.

77. Иванов А.Е. Высшая школа в России в конце XIX-начале XX века. — М.: Институт истории СССР, 1991.

78. Иванов И.П. Использование информационных технологий в МГТУ им. Н.Э.Баумана. — М.: Издательство "Машиностроение"- Общероссийский научно-технический ж-л "Полет", 2000

79. Ильинский И.М. Образовательная революция. — М., 2002.

80. Инженер философия - вуз / Лебедев С.А., Медведев В.И., Семенов О.П. и др. Под ред. Майзеля И.А., Мозелова А.П., Федорова Б.И. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990. - 128 с.

81. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: МГУ, 1994.

82. Казарина Т.Н. Проблемы подготовки будущих инженеров в современных условиях // Вестник Оренбургского государственного университета, N2, 2002.-С. 95-100.

83. Канке В.А. Философия : курс для бакалавров : учеб. пособие Текст. / В.А. Канке. изд.- е 2-е, перераб. и доп. - М. : Логос, 2005.

84. Карлов Н.В., Кудрявцев H.H. К истории элитного инженерного образования / Вестник российской академии наук. Т. 70. - № 7, 2000. - С. 579-588,

85. Кастельс M. Информационная эпоха- экономика, общество и к) льтура' Пер. с англ. под науч ред. О.И .Шкаратана. M. ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.

86. Килпатрик В.Х. Основы метода. -М.; Л.: Госиздат, 1928. 115 с.

87. Кинелев В.Г. Образование в информационном обществе XXI века / Материалы VII Конференции министров образования государств-участников СНГ (29 мая 2002 года, г. Алматы).

88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: «Арена», 1994. — 222 с.

89. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

90. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.

91. Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся: Итоговый документ конференции 2 — 4 ноября 2000 г. // Стандарты и мониторинг качества образования. Спец. вып. —2000. №6. — С44-64.

92. Койре А. Очерки истории философской мысли. М.: Прогресс, 1985.

93. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера / Под ред. Э.С.Чугуновой. — Л.: Изд.-во ЛГУ, 1991 —182 с.

94. Кондратьев В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете. — Казань, 2000. 323 с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года.

96. Концепция университетского инженерного образования / Научн. рук. Ю.П.Похолков, Б.Л. Агранович. Томск, политехи, ун-т, 1994. - 30 с.

97. Копасова Н.Ю. Методика определения общекультурной компетентности учащихся // Образовательные результаты / Под ред. О.В. Лебедева. — СПб., 1999. — с.72-91.

98. Краевский В.В. Педагогика и её методология вчера и сегодня // Педагогическая науке и её методология в контексте современности: Сб. науч. ст./ Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - С. 6-29.

99. Крыштановская О.В. Инженеры: Становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука, 1989. - 144 с.

100. Кудрявцев Т.Е. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-302с.

101. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

102. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. -144 с.

103. ЛандшеерВ. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования., 1988, №1- с.17-28с

104. Левитес Д. Г. Образовательная технология: теория, классификации, обзор, конструирование. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - 145 с.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. 250 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1977.-304с.

107. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. -М.: Смысл, 1999. 487с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

109. Ломакина Т.Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения: Практическое пособие. — М.: ИТОП1. РАО, 1999.

110. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. -М., 1992.-203 с.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. — Спб.: Евразия, 1999.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

114. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М., 1975.

115. МГТУ им. Н.Э. Баумана: Проспект. М.: Изд-во МГТУ, 1992

116. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. Новосибирск, 1992.

117. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998.

118. Московское высшее техническое училище им. Н.Э.Баумана. М.: Высшая школа, 1980. — 319с.

119. Мэмфорд Д. Техника и природа человека // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986.

120. Наукоемкие образовательные технологии инженерных вузов / Под ред. В.Ф. Мануйлова, М.М Благовещенской и др. М.: Изд-во МАТИ-РГТУ «ЛАТ-МЭС», 2001.-216с.

121. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Франции, Швеция): Сб. обзоров. М.: ИНИОН АНСССР, 1985.-268 с.

122. Научно-технологические парки зарубежных стран: ретроспективная оценка потенциала: Вып. 2. — Тверь: Тверской ИнноЦентр, 2006.

123. Научные школы московского государственного технического университета им. Н.Э.Баумана история развития. - Москва, ун-т им. Баумана, 1995.

124. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПОРАО, 1997. - 254 с.

125. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - №3. - С.3-8.

126. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ. 2000. 266 с.

127. Новиков C.B. Профессионально важные качества, значимые при решении инженерных задач повышенного уровня трудности: Дис. . канд. псих. н.-М., 1996.- 172 с.

128. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.:АПК и ПРО, 2002. - 1 Юс.

129. Новоселова С.И. Формирование профессиональной компетентности будущего инженера на основе единства теории и практики обучения. — Дис. . канд. пед.н. — Тобольск, 2003.

130. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. № 3.

131. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 206 с.

132. Огарев В.И. Компетентность как социальный феномен // Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования / Ред. Б.П. Тонгоногая. — СПб.: Ин-т образования взрослых РАО. 1994. - С.7-10.

133. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. .док. пед. наук. М.: 1995. - 45с.

134. Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. №2, 7.

135. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

136. ОлексеюкЕ., Тишенко П., Чухно А. Ростовский прорыв // Высшее образование в России. 1998. - №4. - С.37-41.

137. Оноприенко В., Щербань Т. Втузы России в конце XIX начале XX в. // Вестник высшей школы. - 1991. - №4. - С.65-72.

138. Определение удельной теплоты сгорания топлива калориметрическим методом: Методические указания к лабораторной работе/А.А. Дорофеев, Е.А. Портянко, C.JI. Березина, Батюк В.А.- М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1997.

139. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. — М.:МГПУ, 1997. 317с.

140. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии», 1989, №3, с. 146- 150.

141. Павленко А.Н. Возможность техники, о. Павел Флоренский и Мартин Хайдеггер // Человек 2003. - № 2. - С.71-79; № 3. - С. 67-77.

142. Папкович П.Ф. Строительная механика корабля. — М., 1947.

143. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. -М., 2001. -607с.

144. Петров А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров: Дис. . д-ра пед.наук. — Киров., 2005.

145. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. —М ., 1992. -224с.

146. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования. — Волгоград, 2001.

147. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

148. Полат Е. С. Типология проектов // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1999.

149. Проблемы высшей школы за рубежом: Межвузовский сборник научных трудов. М,: МГЗПИ, 1990.

150. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-256 с.

151. Пути активизации научно-исследовательской работы студентов. М.: МФТИ, 1983

152. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

153. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисс. . д-ра пед. н. Казань, 1997 — 324с.

154. РешетоваЗ.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.

155. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994.-321 с.

156. Рожанский И.Д. Древнегреческая наука // Античная культура и современность. М.: Наука, 1983

157. Рубе В.А. Малый бизнес. История, теория, практика. М, 2000.

158. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -688с.

159. Рыжаков В.М. Содержание общего среднего образования: парадоксы развития // Мир образования. Образование в мире. — 2004. - №4. — С. 3-14.

160. Рыжова Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженера широкого профиля. -М.: Знание, 1989

161. Садовничий В. и др. Университетское образование, приглашение к размышлению. М., 1995.

162. Селевко П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

163. Семин Ю.Н. Теория и технология интеграции содержания общепрофессиональной подготовки в техническом вузе. Екатеринбург, 2001

164. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. 272 с.

166. Симоньянц Р.П., Фокин Ю.Г. Система направленной инженерной подготовки студентов на факультете при базовом НПО.- М.: НИИ ПВШ, 1994

167. Система подготовки инженерных кадров в вузе / Руководитель авт. коллектива Г.И. Денисенко. К.: Вища шк., 1987. - 184 с.

168. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. — 368с.

169. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание: Избранные труды / Редкол.: И.Л. Галинская (отв. ред.) и др. М.: ИНИОН РАН, 2001. 288с.

170. Сколимовски К. Философия техники как философия человека. // Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986.

171. Сластенин В.А. Программно целевой подход к формированию социально активной личности учителя /Теория и практика высшего педагогического образования. М.,1984.

172. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

173. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2001.-304с.

174. Соколова И.Ф. Психологические основы технологии подготовки специалистов в техническом вузе: Дис. . докт. психол. н. — СПб, 1998. — 347 с.

175. Состояние и развитие высшего и специального образования (анализ и оценка) / Научная редакция А.Я.Савельев. — М.: Изд-во МФТИ, 1998 — 352с.

176. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 2. - М., 1994.

177. Стайнов Т.Н. Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе: Дис. . д-ра пед. н. — Казань, 2003. — 380 с.

178. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учеб. Пособие. М.: Гардарики, 1996. - 400 с.

179. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

180. Тавризян Г.М. Техника. Культура. Человек. — М.: Наука, 1986.

181. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986-232с.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.

183. Тарасюк JT. Н. Развитие системы образования в Канаде. — М.: НИИ ВО, 1993.

184. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

185. Татьяненко С.А. Формирование профессиональной компетентности будущего инженера в процессе обучения математике в техническом вузе: Дис. . канд. пед. н. Тобольск, 2003. — 240 с.

186. Тимошенко С. П. Инженерное образование в России. — Люберцы: Изд-во ВИНИТИ, 1996.

187. Тихонова В.Г. Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. н. СПб, 2004. - 26с.

188. Тоффлер О. Тре1ья полна. М/ АС Г, 1999. 784с.

189. Угорелов С.Н. Межвузовский экспериментально-производственный комплекс -средство повышения НИОКР: (на примере г.Томска). — Томск, 1988.

190. Университет на пороге XXI века. Абрис учебного процесса. — М., 1995.

191. Университеты как учебно-методические центры / Научн. рук. В.Н. Козлов. — СПб.: С.-Петербург, гос. техн. ун-т, 1994. 320 с.

192. Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе / Ред. колл.: А.Н.Тихонов5

193. B.А.Садовничий и др. — М. 2000.

194. Ушинский К.Д. Собр. соч. -М.-Л.: АПН РСФСР, т.2. -1948. -656с.

195. Федоров И.Б. Инженер по госзаказу // Стратегия России.- №6, 2007. —1. C. 12-15.

196. Федоров И.Б. О концепции инженерного образования // Высшее образование в России. 1999. - №5. — С.3-9.

197. Федоров И.Б. При решении нешаблонных задач инженерная школа России дает фору // Проблемы высшего инженерного образования М. 2000.

198. Филиппова Л.Ф. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

199. Философия математики и технических наук : учеб. пособие для вузов / Под общ ред. С.А. Лебедева. М.: Академ, проект, 2006. - 779 с.

200. Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента // Школьные технологии. 1999. - №3. — С.41-45.

201. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. —366с.

202. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем // Вопросы философии. 1961. - №2. - С.39-43.

203. Хайдеггер М. Вопрос о технике // Новая технократическая волна на Западе. -М.: «Прогресс», 1986.

204. Хохлов Н.Г., Осипов К.А., Шмидт В.О. Система «завод-втуз» (учебно-воспитательный процесс, эффективность, развитие): Обзорн. Инф. — М.: НИИВШ, 1987

205. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

206. Цейкович К.П. Система образования в Великобритании. М.: НИИВШ., 1989.

207. Целевая функционально ориентированная индивидуальная подготовка специалистов: Информационно методический бюллетень. Тольятти-Самара, 1992

208. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996. - 264 с.

209. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом ВУЗе. Тольятти, 1992. - 121с.

210. Чошанов М. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. н. — Казань, 1998.-34 с.

211. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Дидактические материалы. Вып.1. — Самара, 2002. — 42с.

212. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1982.

213. Шевченко О.Н. Личностно ориентированная образовательная среда как средство развития познавательного интереса будущего инженера: Дис. . канд. пед. н. Оренбург, 2004.

214. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М., 2000. -320с.

215. Шубин В.И. , Пашков Ф.Е. Культура. Техника. Образование. Учебное пособие для технических университетов. Днепропетровск, 1999.

216. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. — 1994. -№2. — С. 13-28.

217. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -412с.

218. Эллюль Ж. Другая революция // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986.

219. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 2000. 112 с.

220. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л., 1991.- 115с.

221. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., Политиздат, 1991.

222. Agranovitch В., Chudinov V. System models for innovations in modern engineering education. Proc. 2nd Global Congress on Engineering Education. — Bangkok, Thailand, P. 117-122.-2001.

223. Agranovitch В., Chudinov V. Top specialist training under conditions of scientific technological development. Proc. 2nd Global Congress on Engineering Education. Wismar, Germany, P. 402-405. - 2000.

224. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). -N.Y., 1995.

225. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. -N.Y., Harper/Collins, 1996.

226. Blum J.M., McFeely W.S., Morgan E.S. et al. National Experience. A History of the United States. In 2 parts. San Diego, New York, Chicago: HBJ, 1989.

227. Enemark S. Innovation in surveying education // Global J. of Engng. Educ. №6, 2,P.153- 159, 2002.

228. Eyerer P., Hefer B., Krause B. The reformation of technical education through project-orientation education (TheoPrax) // Global J. of Engng. Educ. № 4, 3, P.281-286, 2000.

229. Higher Education Re-formed / Edited by Peter Scott. London and New York: Falmer Press. - 2000. - 214 p.

230. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

231. Kjersdam F., Enemark S. The Aalborg experiment project innovation in university education. — Aalborg, Denmark: Aalborg University Press, 1994.

232. Skolimowski H. Philosophy of Technology as a Philosophy of Man // The History and Philosophy of Technology / Ed. G. Bugliarello, D.B. Doner. Chicago: University of Illinois Press, 1979. - P. 325-336.

233. Sunger J., Willson, Davies B. and Whittaker R. Young children, videos and computer games: issues for parents and teachers. — London: FalmerPress 1997.

234. The Oxford Illustrated History of Britain. Oxford. - New York: Oxford University Press, 1996.