Педагогические условия личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гальмук, Наталия Анатольевна

• Гальмук, Наталия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гальмук, Наталия Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в системе СПО

1.1. Становление и развитие системы социального образования в России.

1.2. Содержание личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

1.3. Модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Анализ опытно-экспериментальной работы по личност-но-профессиональному становлению специалиста социальной сферы в колледже.

2.1 Проектирование модульной программы практической подготовки специалистов социальной сферы, на основе компетенций.

2.2 Описание эксперимента по внедрению модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

2.3 Педагогические условия личностно - профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже»

Актуальность темы исследования. Радикальные преобразования, начатые в нашей стране в 90-е годы XX века и продолжающиеся до настоящего времени, сопровождаются существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в системе образования. Присущее современному этапу ускорение темпов общественного развития предъявляет новые требования к содержанию образования, необходимость осуществления не только непрерывного, но и опережающего образования специалиста, качественного освоения им профессий в рыночных условиях, то есть создания принципиально новых педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов.

В этом сложном образовательном пространстве в начале 90-х годов появляется и начинает развиваться новая область образовательной практики — подготовка специалистов для социальной сферы. Закономерность институи-рования социальной работы на современном этапе в нашем обществе подтверждается мировым опытом, свидетельствующим о том, что процессы развития- экономических основ, рыночных отношений и профессионализация социальной работы идут параллельно, находятся в тесном взаимодействии.

В связи с этим социальная защищенность человека, различных групп и сообществ может быть достигнута в первую очередь благодаря социальной политике и развитию государственных форм социальной помощи и поддержки населения. Все это приводит к необходимости развития и активизации деятельности социальных служб, учреждений, а также усилению внимания к вопросам профессиональной подготовки и переподготовки квалифицированных специалистов в области социальной работы.

За период профессионализации социальной деятельности активно обозначился интерес к проблемам не только становления и развития социальной работы, но и к личности профессионала, его особенностям, качествам и свойствам, его готовности к деятельности и своему развитию.

В настоящее время широкое признание социальной деятельности, социальной работы — как средства социальной политики — безусловна, но вместе с тем правомерен вопрос, кто, какой специалист как личность, профессионал осуществляет сегодня и будет в дальнейшем развивать и совершенствовать главную цель - социальную помощь, поддержку человеку в российском обществе?

Данная проблема актуальна как для системы высшего профессионального образования, так и для системы среднего профессионального образования, важным звеном которой являются колледжи.

Создание такой системы социального образования, сочетающей в себе традиции и инновации, обеспечивающей преемственность и необходимую степень интеграции всех ступеней образования в рамках единой системы непрерывного образования, становится возможной в системе СПО.

Степень разработанности проблемы. В современной отечественной педагогической литературе отражены проблемы формирования и развития личности специалистов социальной сферы, а также вопросы профессионального развития, позволяющие судить о степени их разработанности:

- изучены проблемы становления и развития социального образования (С.А.Беличева, Л.Г.Гуслякова, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик, Б.Ю.Шапиро);

- рассмотрено содержание социального образования как проблемы вузовского обучения (А.А.Вербицкий, Л.Г.Гуслякова, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Мухаметзянова Ф.Ш. и др);

- изучены общие проблемы подготовки специалиста социальной сферы и определены их особенности (Н.В.Гарашкина, Т.П. Дьячек И.А.Зимняя, Р.М.Куличенко, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, и др.);

- разрабатаны теоретические основы формирования и развития личности социального работника как профессионала (Н.Б.Шмелева, В.А.Сластенин, Б.Ю.Шапиро и др).

- проблемы профессионально-личностного становления педагога рассмотрены в трудах А.В.Белошицкого, И.Ф.Бережной, А.Ф.Зеер, Е.А.Климова,

А.С.Петелина, А.И.Щербакова и т.д.

Однако в большинстве исследований не учитывается специфика обучения в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) и особенности личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы, что обуславливает потребность в их дальнейшем изучении. К настоящему времени в педагогической практике выявлен ряд противоречий:

- между потребностью общества в специалистах среднего-звена, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям рынка труда и недостаточной, разработкой механизмов освоения профессиональных компетенций и восприятия новых образовательных технологий;

- между наличием в образовательной практике инновационных, в том числе модульных программ обучения, основанных на компетенциях, и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по их реализации в образовательных учреждениях СПО.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже. Решение этой проблемы и является целью исследования.

Объект исследования: личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы.

Предмет исследования: педагогические условия личностно - профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

Гипотеза исследования: личностно — профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже будет осуществляться эффективно, если:

- выявлены характерные черты социального образования в колледже;

- уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже» и содержание категорий диссертационного исследования «компетенции и компетентность специалиста социальной сферы»;

- разработана модель лнчностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже;

- реализуется модульная программа обучения специалистов социальной сферы в колледже;

- выявлены и реализуются педагогические условия личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

Задачи диссертационного исследования следующие:

1. Проанализировать характерные черты социального образования в колледже.

2. Уточнить содержание понятия «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже» и содержание категорий диссертационного исследования «компетенции и компетентность специалиста социальной сферы». 5

3. Разработать модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в колледже, включающую в себя принципы, стадии, формы и методы личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы.

4. Обосновать необходимость применения модульной программы, основанной на компетенциях, для обучения специалистов социальной сферы в колледже.

5. Выявить педагогические условия, при которых процесс личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже осуществляется эффективно.

Теоретике - методологическую основу исследования составили:

Системно-целостный подход (С.А.Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З.Вульфов, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А.Зимняя и др.); акмеологи-ческий подход (Б. Г. Ананьев, И. Д. Багаева, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Л. И. Китаева, Н. В. Кузьмина, А. И. Ляшенко и др.); личностно-ориентированный подход (Е.А.Крюкова, С.В.Кульневич, К.К.Платонов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); компетентностный подход

И.А.Зимняя, JI.H. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и ДР-)

В основе исследования лежат также разработки зарубежных и отечественных авторов, по проблеме становления профессионала (О.Хаара, Д.Сьюпер, Ж.Бюлер, Э. Ширангер, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, Н.Б.Шмелева и др.), идеи профессиональной направленности как доминирующего, осознаваемого отношения человека к избранной профессии, влияющего на успешность его профессиональной деятельности (Л.М. Ахмед-зяновой, В.А. Вахонина, С.А.Зимичевой, Н.В. Кузьминой и др.); теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий); концепции педагогических технологий (В.П. Беспалко, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и ¡методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей, моделирование); эмпирические (наблюдение, экспертные оценки, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки результатов исследования).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002-2003гг.) — подготовительном был проведен теоретический анализ психологических, социально-педагогических источников; ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по профессиональной деятельности специалистов социальной сферы и их профессиональной подготовке в современных условиях.

На втором этапе (2003-2004гг) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; проводился подбор диагностических, методик.

На третьем этапе (2005-2007гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по реализации модели личностнопрофессионального становления специалистов социальной сферы на основе современных образовательных технологий в условиях сотрудничества ВГПГК с учебными заведениями Финляндии.

На четвертом этапе (2007-2008гг.) подводились итоги исследования и оформлялись в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе выявлены:

- характерные черты социального образования в системе СПО (на примере колледжа);

-разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже, в которой обозначены принципы, стадии личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы, этапы деятельности преподавателей, формы и методы личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы;

- разработана и реализована модульная программа обучения специалистов социальной сферы, основанная на компетенциях;

- выявлена и апробирована совокупность педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной« сферы в колледже.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в разработку теории личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в системе СПО; конкретизировано содержание понятий « личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже» и содержание категорий диссертационного исследования «компетентность и компетенции специалиста социальной сферы»; определена структура компетентности специалиста социальной сферы, которая отражает специфику личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы и позволяет выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики СПО; в обосновании модели личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в колледже; в определении критериев и показателей результативности процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы и необходимых для этого педагогических условий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются в организации учебного процесса в образовательных учреждениях СПО; разработаны и внедрены в образовательный процесс модульная программа подготовки социальных педагогов и социальных работников, основанная на компетенциях в соответствии с требованиями, предъявляемыми работодателями; разработана модульная программа практики для студентов в рамках Российско - финского проекта «Развитие социального партнерства в системе СПО» в целях практической подготовки социальных педагогов по дополнительной квалификации «реабилитатор» на базе Воронежского Областного Центра реабилитации детей с ограниченными возможностями «Парус надежды», а также методики организации всех видов практики студентов специальности 050711 «Социальная педагогика» и 040101 «Социальная работа», направленные на совершенствование процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, утвердившимися в педагогической науке; согласованностью результатов с требованиями, предъявляемыми к подготовке специалистов социальной сферы в системе СПО на современном этапе; соответствием выбранных методов цели, задачам и предмету исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы; проверкой полученных результатов на разных этапах экспериментальной работы. На защиту выносятся следующие положения:

1. Характерными чертами социального образования в колледже на современном этапе являются: в организаг{ионном плане — вариативность программ подготовки, многообразие уровней обучения (базовый уровень средне специальной подготовки, повышенный уровень подготовки, внедрение дополнительных программ), многообразие форм аттестации, модульные программы, междисциплинарные курсы, тесные связи с социальными партнерами, обучение в деятельности (практико ориентированное обучение); в содержательном плане - ориентация на возрождение и воспроизводство социальной культуры общества, на приоритет гуманитарного мышления, с одной стороны; на личностное развитие и выстраивание индивидуальной образовательной траектории, с другой; установка на непрерывное образование — «обучение через всю жизнь».

2. Под личностно-профессиональным становлением мы понимаем процесс формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы, включающей в себя три группы компетенций - социальные, личностные и специальные, необходимые для успешной профессиональной деятельности специалиста среднего звена.

К социальным компетенциям мы отнесли — способность к социальному взаимодействию, коммуникативность, организаторские способности, умение работать в команде.

К личностным - гражданственность, ответственность, способность к рефлексии, познавательную самостоятельность, самооценку, стремление к самосовершенствованию, креативность.

К специальным - профессиональные знания, умения и навыки, умение оценивать результаты своей деятельности, владение профессиональными педагогическими технологиями.

Рассматривая содержание компетенций специалистов, среднего звена, мы выделяем четыре компонента в структуре каждой из них: а) знание содержания компетенции (когнитивный аспект); б) готовность к проявлению компетенции (мотивационный аспект); в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); г) опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект).

3. Модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже структурными компонентами которой являются: цель -компетентный специалист социальной сферы; принципы: интеграции в образовательном процессе традиционного содержания и инновационных форм — открытость новому опыту; многоуровневости, непрерывности и преемственности, социальной обусловленности, комплементарности, компенсаторности, вариативности, практической направленности, учета индивидуальных и возрастных особенностй студентов; стадии личностно-профессионального становления студентов: адаптации к условиям учебного заведения; идентификации с требованиями учебной, учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирование профессионального развития; этапы деятельности преподавателей: мотивационно-установочный этап, формирования первичных знаний, умений, и навыков, этап, активного взаимодействия со студентами и преобразовательно-практический этап; формы и методы личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы -проблемную лекцию, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, модульные программы обучения, основание на компетенциях, учебно - и научно-исследовательскую работу студентов, «реальное» дипломное проектирование, производственную практику.

4. Применение модульной образовательной программы, основанной на компетенциях, в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в колледже, становится реальной педагогической и научно-методической основой решения задач:

- оптимизации. и структурирование содержания обучения, обеспечивающей возможность гибкого изменения - вариативность программ;

- обучения практической деятельности и контроль успешности обучения на уровне оценки наблюдаемых действий;

- определения уровней развития компетенций студентов на каждом этапе освоения программы курса.

Модуль — это логическая часть процесса обучения в рамках установленной области компетенции. Содержание модуля соотносится с компетенцией. Для каждого модуля формулируется четкая задача.

Модульная программа включает в себя функциональную карту, содержащую основную цель деятельности, описание основных функций, перечень модулей, содержащих компетенции; документацию по оценке освоения модулей; методические материалы и учебные материалы по реализации модулей.

Функциональная карта состоит из профиля компетенций; области компетенций; перечня профессиональных модулей, соответствующих компетенциям. Перечень компетенций зависит от конкретных операций, посредством которых достигается цель, а количество функций — от сложности профессиональной ситуации.

Основа методики модульного обучения - это обучение посредством деятельности. Каждый модуль предусматривает определение того, что будет уметь обучающийся по завершении изучения конкретного модуля. Основным принципом обучения, основанного на компетенциях, является ориентация на результаты, значимые для сферы труда.

5. Для эффективного личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы выявлены следующие педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов; перенос акцента в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы с когнитивной парадигмы на компетентностную; внедрение практи-ко-ориентированного подхода в обучении; психологическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; включение студентов в творческую деятельность; внедрение инновационных интегрированных форм контроля; мониторинг личностно-профессионального развития.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: «Реализация программы развития среднего профессионального развития России на 2001-2005 годы (региональный аспект)» (Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж (ВГПГК), 2001); VII Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования» (ВГПГК,.2003); VIII Международной научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества» (ВГПГК, 2004); межвузовской научно-практической конференции «Реформирование системы образования современного российского общества проблемы и перспективы» (Московский государственный социальный университет, 2005), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронежский государственный технический университет, Воронежский институт высоких технологий, 2007), IX Международной научно-практической конференции «Ак-меологические подходы к становлению и развитию профессионала как специалиста и личности в системе среднего профессионального образования» (ВГПГК, 2007), X Международной научно-практической конференции «Актуальные направления развития и совершенствования профессионально-образовательных систем» (ВГПГК, 2008). Результаты изложены в методических пособиях, рекомендациях, научных сборниках. Всего по теме исследования опубликовано 15 работ.

Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики ВГУ; на кафедре педагогики, психологии и методики обучения, педагогических советах ВГПГК, внедрены в деятельность колледжа в рамках совместного российско-финского проекта «Развитие социального партнерства в системе среднего профессионального образования» во время стажировки студентов отделения Социальная педагогика в Финляндии. Внедрение результатов исследования подтверждены сертификатом учреждения социальной защиты г.Порвоо, Финляндия 2005г. и актом о внедрении Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа.

Структура диссертационной работы определяется целью и задачами исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гальмук, Наталия Анатольевна

Выводы по второй главе

Вторая глава диссертационной работы содержит анализ опытно-экспериментальной работы по личностно-профессиональному становлению специалиста социальной сферы в колледже. Экспериментальная база — Воронежский государственный промышленно гуманитарный колледж, который с 2003 года участвовал в реализации российско-финского проекта: «Развитие социального партнерства- в системе среднего профессионального образования», основными задачами которого были:

- знакомство с системой профессионального образования в странах ЕС, адаптация европейского; опыта и ноу-хау к российским условиям и, интеграция элементов- систем ПО европейских стран в образовательный« процесс колледжа; ;

- построение модульной образовательной программы, основанной» на компетенциях в соответствии с требованиями, предъявляемыми- работодателями для специальности 0314 «Социальная педагогика» и 0205 «Социальная работа». I

Участие в указанных проектах позволило разработать модульные программы практик, основанные на компетенциях, что сделало* возможным в

2005 году провести обмен группами студентов специальностей 0314 «Соци1 альная педагогика» и. 0205 «Социальная« работа» для прохождения стажировки по актуальным направлениям социальной работы.

Модель личностно-профессионального становления студентов в колледже, представленная в первой главе, прошла проверку в ходе опытно-экспериментальной работы. Она наполнена конкретным педагогическим содержанием и создает реальные предпосылки для изучения и совершенствования процесса, личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы. Данная модель предоставляет возможности для определения целенаправленного характера процесса, его структурных компонентов в динамике их преемственного развития.

Для эффективного личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже в соответствии с обоснованной нами моделью разработаны модульные программы, основанные на компетенциях.

Цель проведения эксперимента - проверка верности гипотезы, определение условий и анализ эффективности личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже. Исходя из цели, проведение эксперимента было направлено на создание педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы и их внедрение в образовательный процесс колледжа; определение показателей и уровня оценки профессиональной компетентности (компетенций) студентов в соответствии с установленными критериями; анализ показателей, отражающих характер влияния модульной программы, основанной на компетенциях и активных методов обучения на личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в сравнении с показателями, отражающими результаты применения традиционных технологий.

Анализ результатов проведения эксперимента по внедрению в образовательный процесс колледжа модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы показала следующее:

1. Достоверность полученных результатов исследования подтверждает стадийный характер личностно-профессионального становления будущих специалистов социальной сферы, позволяющий развернуть данный процесс в последовательном и целостном виде.

2. Применение модульных программ, основанных на компетенциях, значительно повышает мотивацию студентов, они начинают активнее мыслить и действовать самостоятельно; работа в группах повышает коммуникативные умения, развивает способности работать и решать проблемы в команде; развивает творческую активность, нестандартность мышления, умения принимать оперативные решения. Постоянная ориентация студента на достаточно критичную самооценку своего результата подталкивает его к поиску внутренних механизмов и резервов саморазвития. Как следствие, возникает потребность в более высоком уровне профессиональной подготовки для успешной конкуренции на рынке труда.

3. По всем трем группам профессионально значимых компетенций, формирование которых экспериментально проверялось, уровни сформиро-ванности в экспериментальной группе оказались существенно выше по сравнению с контрольной, что подтвердило эффективность и целесообразность применения разработанной модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

4. Успешное личностно - профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже может быть достигнуто при выполнении следующих педагогических условий:

- осуществление практико-ориентированного подхода к организации учебной деятельности студентов;

- субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов;

- перенос акцента в профессиональной подготовке с когнитивной парадигмы на компетентностную;

- разработка интегрированных форм контроля (конкурсы профессионального мастерства, олимпиады);

- включение студентов в творческую деятельность;

- психолого-педагогическая поддержка студентов, будущих специалистов, в период личностно-профессионального становления;

- мониторинг сформированности компетенций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В> процессе проведенного исследования получены результаты, которые вщелом подтверждают выдвинутую гипотезу,, обоснованность избранных методологических подходов, а также позволяют сформулировать, следующие выводы:

1. Личностно-профессиональное становление целесообразно; рассматривать как: процесс: формирования? профессиональной* компетентности; специалиста социальной сферы, вкточающяя>ъсебятригруппыкомпетенций -социальные; личностные и специальные, необходимые для успешной профессиональной деятельности специалиста среднешзвена:

- личностные—гражданственность, ответственность, способность к рефлексии, познавательную самостоятельность, самооценку, стремление к само- > совершенствованию; креативность;

- социальные — способность к социальному взаимодействию ^ (национальная'; и религиозная толерантность), коммуникативность(отзывчивость, в г . общении;, структурированность речи; убедительность аргументации, способность .разрешать конфликты); организаторские способности, умение работать в! команде;

- специальные - профессиональные; знания, умения' ш навыки, умение оценивать; результаты, своей деятельности, владение профессиональными педагогическими технологиями:

2. Мы пришли к выводу, что характерными чертами социального образования в колледже на современном этапе являются:: в организационном плане —вариативность программ, подготовки; многообразие уровней обучения (базовый уровень средне специальной? подготовки, повышенный уровень подготовки, внедрение дополнительных программ), многообразие форм аттестации, модульные программы, междисциплинарные курсы, тесные связи с социальными партнерами; обучение в деятельности (практике ориентированное обучение); в содержательном плане - ориентация на возрождение и воспроизводство социальной культуры общества, на приоритет гуманитарного- мышления, с одной стороны; на личностное развитие и выстраивание индивидуальной образовательной траектории, с другой; установка на непрерывное образование — «обучение через всю жизнь».

3. Повышение эффективности личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы осуществляется- посредством реализации модели личностно-профессионального становления-специалиста социальной. сферы, структурными* компонентами которой являются: цель-компетентный специалист социальной■ сферы; принципы: интеграции в образовательном процессе традиционного содержания и инновационных форм — открытость новому опыту; многоуровневости, непрерывности и преемственности, социальной обусловленности, комплементарности, компенса-торности, вариативности, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностй студентов; стадии личностно-профессионального становления студентов: адаптации к условиям учебного заведения; идентификации с требованиями• учебной, учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирование профессионального развития; этапы деятельности преподавателей: мотивационно-установочный этап, этап формирования первичных знаний, умений, и навыков, этап, этап активного взаимодействия со студентами и преобразовательно-практический этап; формы и методы обучения-будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе среднего специального учебного заведения- — формы и методы активного обучения включают проблемную лекцию, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, модульные программы обучения, ос-нованые на компетенциях, учебно - и научно-исследовательскую• работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное» дипломное проектирование, производственную практику.

4. Применение модульных программ, основанных на компетенциях, значительно повышает мотивацию студентов, они начинают активнее мыслить и действовать самостоятельно; работа в группах повышает коммуникативные умения (внимательность, доброжелательность, тактичность, сопереживание); развивает способности работать и решать проблемы в команде (взаимовыручку, взаимопонимание, умение слушать); развивает творческую активность (оригинальность, интеллектуальную активность); ответственность. Постоянная ориентация студента' на достаточно критичную - самооценку своего результата подталкивает его к поиску внутренних механизмов и резервов саморазвития. Как следствие, возникает потребность в,более высоком уровне профессиональной подготовки, для успешной конкуренции на рынке труда:

5. Успешное-личностно - профессиональное становление специалиста социальной сферы, в колледже может быть достигнуто при-выполнении следующих педагогических условий: субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов; перенос акцента в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы с когнитивной парадигмы на компетентно-стную; внедрение практико-ориентированного подхода в обучении; психологическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; включение студентов в творческую деятельность; внедрение инновационных интегрированных форм контроля; мониторинг личностно-профессионального развития.

В ходе проведения, опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс колледжа модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы были, получены, и проанализированы результаты, свидетельствующие об эффективности и целесообразности создания теоретически обоснованных педагогических условий. Полученные результаты можно рассматривать как исходные возможности для-дальнейшего совершенствования личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в учреждениях СПО.

В результате исследования решены следующие задачи:

1. Проанализировано состояние исследований проблем по социальному образованию; выявлены характерные черты социального образования в колледже; обозначены ступени' подготовки специалистов социальной сферы в колледже;

2. Уточнено понятие личностно-профессионального становления специалиста социальной^ сферы в колледже и содержание категорий диссертационного исследования «компетенции и компетентность специалиста социальной сферы»;

3. Разработана и научно обоснована модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы с учетом специфики среднего профессионального образования.

4. Разработана модульная, программа, основанная на компетенциях, для обучения специалистов социальной сферы в колледже;

5. Осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы посредством ее внедрения в учебный процесс колледжа; обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально значимых компетенций.

6. Выявлена совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.

Перспектива исследования

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов определенной для него проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего изучения может быть разработка целостной концепции личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы; раскрытие новых возможностей личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в< процессе его адаптации к быстро изменяющимся условиям внешней и внутренней образовательной среды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гальмук, Наталия Анатольевна, 2008 год

1. Абдуллина, O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки / O.A. Абдуллина // Высшее образование в России. 1998. — №3.-С. 35-39.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и личность / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука; 1991. -336 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Акмеология: Учеб. / Под. общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

5. Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне: Тез. докл. / Отв. ред. P.M. Куличенко. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 153 с.

6. Алексеевский, B.C. Социокультурная концепция общей теории- ме1.неджмента / В.С.Алексеевский // Менеджмент в России. 2004. - № 2. -С. 21-35.

7. Алиева, C.B. Обоснование механизма управления образовательными процессами в подготовке специалистов / C.B. Алиева // Социально-гуманитарные знания. 2006. — №5. - С. 145-155.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-318 с.

9. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов: М.: МГУ, 1990. -480 с.

11. Анищева Л.И. Акмеологические механизмы преобразования педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования : монография Воронеж : ВГПГК, 2003. - 204 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация: учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский:,-М.: Просвещение; 1982. 192 с.

13. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. М.: ИЦКПС, 1998. - 249 с.

14. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. 2006: - № 11.— С. 46-49:

15. Беляева; А.П. Тенденции развития профессионального образования / А .П. Беляева // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.

16. Бережная И.Ф: Некоторые вопросы педагогики высшего образования, 2006:

17. Бермус, А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования/А.Р. Бермус// Научная мысль Кавказа. Приложение- 2003. — №1. С. 220-224.

18. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. — М.: Изд-во Моск. психолого-педагогического ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. — 352 с.

19. Беспалько В:П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989;

20. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г'. Юдин. М.: Наука, 1973.- 187 с.

21. Большой толковый социологический словарь. Т. 1. М.:. Вече-Аст, 2001. -544 с.

22. Бондаревская, E.B. Личностно-ориентированное образование / E.B. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 7-15.

23. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

24. Борытко Н.М. «История» новых технологий в образовании. М., 2005.

25. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г Бочарова. М.: Аргус, 1994.-207 с.

26. Бочарова, В.Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта / В.Г. Бочарова // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Материалы Международных Конгрессов Школ социальной работы. М.: АСПиСР РФ, 1997. - 283 с.

27. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. М.: МГУ, 1968.-180 с.

28. Валеев Р. III., Курлов В. Ф. Модель специалиста. Л., 1983.

29. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. 1997. №2.

30. Васильев Н. Ю. Психологический портрет социального работника. (К постановке проблемы) // Теоретические основы подготовки социальных работников: Сб. статей. М., 2002.

31. Васильева Т. В. Модули самообучения// Вестник высшей школы. 2006. №6.

32. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

33. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников// Теоретические основы подготовки социальных работников: Сб. статей. М., 1992.

34. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М., 1989.

35. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 2007.

36. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев, 1997., С.67-68.

37. Верещака А. И. Как управлять качеством подготовки специалистов //Вестник высшей школы. 1988. №9.

38. Верховий'В. И. Профессиональные способности и трудовое поведение: Учеб. пособие. М, 1992.

39. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1996.

40. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: психология высшего образования. Минск, 1996.

41. Воротилов, В. Анализ основных подходов к определению .качества образования / В. Воротилов // Высшее образование в России. 2006: - №11. -С. 49-52.

42. Волков Ю. Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социологические исследования. 1997. №9.

43. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

44. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М, 1991.

45. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы / Под ред. В.И. Жукова. М.: МГСУ, 2002. - 304 с.

46. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы / Под ред. В.И. Жукова. М.: Изд-во МГСУ, 2002.-276 с.

47. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984., С.32-34.

48. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки« социальных педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08.-М., 2001.-47 с.

49. Гарашкина, Н.В. Технология социальной работы: Учеб.-метод. пособие / Н.В. Гарашкина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2004. — 117 с

50. Гарашкина, Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ / Н.В. Гарашкина // Гаудеамус. Тамбов, 2002. - №2. - С. 30-39.

51. Гарунов М. Г., СемулинаЛ.' Г., Фокин Ю. Г., Чернышев А. П. Этюды дидактики высшей школы/ Под. ред. А.П.Чернышева. М., 1994.

52. Георгиева Т. С. Высшая школа США на современном этапе. М., 1989.

53. Гикоршивили Т. С. Профессиональная реабилитация социальных работников // Социальная работа: Опыт и проблемы подготовки специалистов. М., 2004.

54. Гинецшский В. И. Знание как категория.педагогики. JL, 1989.I

55. Гинецшский В. И. Основы теоретической педагогики. JL, 1989.

56. ГинецинскийВ. И. Педагогические знания как методологическая и теоретическая проблемы: Дис. на соиск. учен. степ. докт. педагогич. наук. JL, 1989.

57. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998, С.23-24.

58. Григорьев, С.И. Социология. Основы модернизации социального знания: Учебник / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, С.А. Гусова. М.: Гардари-ки, 2006. - 235 с.

59. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

60. Григорьев С.И. Социология жизненных сил и социальной субъективности в контексте новой парадигмы социального мышления. М., 1992.

61. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., и др. Теория и методика социальной работы. М., 1994.

62. Гуслякова, JI1F., Социальная- работа: научная теория, деятельность и учебная дисциплина / JLF. Гуслякова // Работник социальной службы. — 2000.-№4.-С. 7-32!

63. Горбатова Р. Е. Методические указания по составлению квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. Томск, 1981. .

64. Горовая В. И. Теоретические основы подготовки специалистав условиях* многоуровневого высшего педагогического образования:, 2005.

65. Государственный' образовательный : стандарт высшего профессионального образованияшоюпециальности «Социальная; работа»: М., 1995.

66. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М:, 1994.70: Давыдов, BíB: Теория:развивающего;обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

67. Давыдов В. В; Виды обобщения и обучения. М., 1972.

68. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.73., Давыдов ТО. С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения //1. Педагогика. 2004. № 2.

69. Данакин, Н.С. Смысл и; профессиональные особенности? социальной работы / Н.С. Данакин. 1995. -№ 1. - С. 25-32.

70. Данакин, Н.С. Теория и методика социальной работы // Программы высших учебных заведений. М., 1991.

71. Дворецкий, СЛ. Формирование проектной культуры / C.JI. Дворецкий, Н.Т. Пучков, Е.Н; Муратова // Высшее образование в России. 2003. -№ 4. -С. 15-27.

72. Делор, Ж. Перспективы на будущее / Ж. Делор // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 2. - С. 78-87.

73. Демидова JL Д. Община: актуальные проблемы теории и социальной практики: Автореф. канд. дис. Mi, 1992.

74. Диагностики профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и: социальных работников: Сб. статей / Под ред. В. Н. Келасьева. М., 1994.

75. Дидактика и практика работы вуза: Учеб. пособие/ Под ред. В. А. Глуз-дова, Н. М. Зверевой. Н. Новгород, 1991.

76. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. научных трудов / Под ред. И. Я. Лернер, И. К. Журавлева. М., 1993.

77. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.

78. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М, 2003.

79. Докторов В.Б. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социологический журнал. 2004. № 3. С. 4-19.

80. Доэл М., Шадло С. Практика социальной работы/ Пер. с англ.; Под ред. Б. Ю. Шапиро. М., 1995.

81. Дурко Е.М. Принципы модульного обучения подготовки социальных работников. /М., 2004.

82. Дьячек Т.К. Подготовка социальных работников к исследовательской^ деятельности : теория и првктика : Монография. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2002. 168 с.

83. Дьячек, Т.П. Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.02. Тамбов, 2002.-48 с.

84. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1994.

85. Ермолаев Преобразующие и идентификационные аспекты профессиональной и психологической деятельности.-2004.-Т.19.-с.80-87.

86. Жуков В. И. Социальное образование в России: опыт и проблемы // Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. М., 2001.

87. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований. М., 1982.

88. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. M, 1993.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. 31 июля.

90. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» // Российская газета. 2000. 9 авг.

91. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Новая шк., 1996.-432 с.

92. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.

93. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

94. Зимняя, И.А. Гуманизация образования императив 21 века1 / И.А. Зимняя. - Набережные Челны: 1996. - 244 с.

95. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата, образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5. — С. 35-42.

96. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А; Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 48 с.

97. Зимняя И. А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа. Вып. 2. М, 2002.

98. Зуев В. М. Как планировать подготовку специалистов // Вестник высшей школы. 2003. №11.

99. Иванов, В.Н. Социальные технологии. Курс лекций / В.Н. Иванов, В.И. Патрушев. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. - 432 с.

100. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография / В.В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

101. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. — М.:, Прометей, 1991.-216 с.

102. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения: В 3 т. М., 2001.

103. Ильясов И. И., Ляудес В. Я. Основы организации учебной деятельности в самостоятельной работе студентов. М., 2003.

104. Ильясов ИИ. Структура процесса*учения. М., 1986.

105. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляудес. М., 1993.

106. Иванов, В.Н. Социальные технологии. Курс лекций / В.Н. Иванов, В.И. Патрушев. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999. 432 с.

107. Каган В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., 1987.

108. Каган В. И, Сычеников И," Н. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно-методическое пособие. М, 1987.

109. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974.

110. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой* профессиональной подготовки в вузе. М.,2002.

111. Карпов В.В., Громов В.А. Фонд «новые технологии обучения»: Учеб. пособие. М., 2001.

112. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования /• 190

113. Е.Я. Коган // Самара, 2003.

114. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования; игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). СПб; 2005.

115. Кларин М. В. Педагогическая технология- в учебном процессе. М, 1989.

116. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д; 2004.

117. Клименко, Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического? образования в России: Автореф. дис.д-рапед. наук:: 13.00-08: -Mä, 2003:

118. Ковалев, В.Н. Социология объектов^ управления социальной;: сферой / ВН. Ковалев. -М.: Изд-во МГСУ, 2003. — 116 с.127., Коган, JIiH. Человек и его судьба / Л.Н. Коган. М.: Мысль, 1988.

119. Козлов, A.A. Практикум социального работника / A.A. Козлов; Т.Б: Иванова. -Ростов н/Д: Феникс, 2001. 320 с.

120. Козелецкий К. Психологическая теория решений. М, 2003.i

121. Колков В. В. Методологические аспекты формирования теории социальной работы // Работник социальной службы. 1997. № 1(1).

122. Концепция, модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. -24 с.

123. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Mi, 1996:133. (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. С. 16)

124. Краткий словарь по социологии / Авт.-сост. П.Д: Павленок. М.: ИНФРА-М, 2000. - 272 с.

125. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, И.И. Лапина. -М.: Политиздат, 1988. 318 с;

126. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

127. Краткий словарь по философии / Под» общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд. — М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

128. Кремнева, Т-.Л. Подготовка социальных работников в Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -М., 1999. 16,с.

129. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

130. Крючков, Ю.А. Теория и методы социального проектирования / Ю.А. Крючков. М., 1992. - 244 с.

131. Кузнецова В. И. Теория и практика многоуровневого педагогического образования: Автореф. докт. дис. М., 1996.

132. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Универсальная книга, 1997. - 640 с.

133. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения .профтехучилища / Н:В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1989.- 167 с.

134. Куличенко, P.Mi Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: Учеб. пособие / P.M. Куличенко. Тамбов: Изд- во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. - 289 с.

135. Кузнецова В.И. Теория, и.практика многоуровневого педагогического образования: М., 2004.

136. Леднев В;С. Содержание образования. М:, 1998., С.23;

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

138. Леонтьев А® Мотивыш s эмоции: М;,.1972., С. 56:

139. Лернер И: Я1 Процесс;обучения?ж его: закономерности; М;, 1980.

140. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

141. Лернер И; Я; Процесс обучения и;его закономерности; М., 1980.

142. Лесь Е. Система подготовки кадров социальных работников в Польше //Бюллетень научной информации. 1992. № 2.

143. Майоров, А.Н., Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998.

144. Манукян Н. А. Дидактические основы формирования личностного отношения учащихся к учебной деятельности: Автореф. докт. дис. М., 1987.

145. Маркова А. К, МатисТ. А., Орлов А. В. Формирование мотивации;учения. М;, 1990;

146. Маркова, А.К. 11сихология профессионализма / А.К. Маркова. М.: 1996.-312 с.

147. Матюшкин А.Н; Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.

148. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе / Под ред. В; В. Карпова. М; 1992.

149. Медведева; Г.П. Этика; социальной; работы: Учеб. пособие: 7 Г.П Медведева. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998.-242 с.

150. Методологические основы дидактики;. М., 2003.

151. Молодиченко Т.А. Самоактуализация личности в педагогической деятельности. Скратов, 2000. С-50.

152. Олейникова О.П. Анализ потребностей в; умениях: метод, пособие / О.П. Олейникова и др. ; М: Альфа-М, 2005. - 142 с.

153. Олейникова; О.Н. и др. Разработка модульных программ; основанных на компетенциях: учеб; пособие / О.Н. Олейникова. М:: Альфа-М, 2005. 181: Оконь В. Введение; в общую дидактику/ Пер. с польск. JI. Г. Кашуревича, Н. Г. Горина. М., 1990.

154. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета/ Под ред. Н. В. Кузьминой. Д., 1972.

155. Основы социальной работы: Учебник/ Отв. ред. П. Д. Павленок. Mi

156. Отечественное образование: тенденции и-перспективы развития // Педагогика. 2004. № 8.

157. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкии и др. — М.: Касталь, 1992. -416 с.

158. Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования: Сб. научных статей. В 2 ч./ Под ред. А. П. Смандера. М., 2003.

159. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

160. Петровский А, В. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

161. Петелин A.C. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография / A.C. Петелин. Воронеж: ВТПУ, 2005. >

162. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985.

163. Пивнева JI. Н, Высшая школа США: социально-политический аспект. Харьков, 2002.192: Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы (форма и методы) / Под ред. В. И. Жукова М, 2003.

164. Платонова H. М. Направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах// Вестник Талды-Корганского университета имени И. Жансудрова. 2001. № 1.

165. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности // Образовательные стандарты и оценка. СПб., 2006.

166. Российская энциклопедия социальной работы^ В 2 т. М., 1997

167. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М., 2001.

168. Смирнов С.Д Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999.№ 1.С. 109-112,198-199.

169. Социальная работа как профессия (аналитический обзор)// СОЦИС. 2003. №Ю.

170. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. М., 1997.

171. Словарь-справочник по социальной работе / Под редакцией Е.И.Холостовой. М., 1997.

172. Топчий Л.В. На пути к новому качеству подготовки специалистов по социальной работе //М, 2005.

173. Топчий Л.В; Проблемы профессионального мастерства специалистов по социальной работе,// Работник социальной службы. 2005. № 1/1.

174. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. М.: Высшее образование сегодня. 2004. №3.

175. Фокин ЮТ. Пути совершенствования методов обучения в высшей школе. М., 2001.

176. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляудес.

177. Харламов И.Ф. Педагогика, М., 1990., С. 56-57.

178. Холостова Е.И. развитие многоуровневой системы профессионального образования // Отечественнйш журнал социальной работы. 2003; № 2.

179. Шоманн М., Дессель Ш.А. Управление по результатам //. Управление знаниями: концептуальные подходы. Реферативный бюллетень. 2003. №4.

180. Шукшунов В.Е. Через развитие общества к новой России. М., 2007.

181. Энциклопедия социальной работы: В 3 т./ Пер. с англ. Т. 1 М, 1998.

182. Эффективность социальной работы: Методологический семинар. М. 2006.

183. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л., 2004196