Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Романов, Александр Михайлович

• Романов, Александр Михайлович
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Романов, Александр Михайлович

Введение.

Глава I Проблема образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли

1.1 Генезис понятия «мотивация» и мотивационных концепций.

1.1.1 Потребности и мотивы как побудители активности человека

1.1.2 Историко-педагогический обзор теорий мотивации

1.1.3 Понятие мотивации и ее виды

1.2 Мотивация в структуре учебной деятельности.

1.2.1 Понятие учебной деятельности и ее структура

1.2.2 Субъект учебной деятельности и множественность форм субъекта

1.2.3 Понятия образования, образовательного пространства и образовательной мотивации

1.3 Структура образовательной мотивации как компонента учебной деятельности.

1.3.1 Виды мотивов в структуре <образовательной мотивации

1.3.2 Особенности образовательной мотивации студенческой молодежи

Краткие выводы по главе I

Глава II Информационно-образовательная среда организации учебного процесса вуза

II. 1 Теоретико-методологические подходы к исследованию информационно-образовательной среды

II. 1.1 Основные направления исследований образовательной среды.

И. 1.2 Понятие образовательной среды, ее структура и основные характеристики

II. 1.3 Структура и основные характеристики информационно-образовательной среды

11.2 Современные подходы к организации педагогического процесса вуза.

11.2.1 Компетенгностный подход и современные тенденции его развития.

11.2.2 Личностно-ориентированный подход и современные тенденции его развития.

II.3 Современная информационно-образовательная среда и ее роль в организации педагогического процесса вуза.

11.3.1 Формирование информационно-образовательной среды как тенденция развития высшего образования.

11.3.2 Педагогические условия и средства организации учебного процесса вуза с использованием возможностей информационно-образовательной среды.

11.3.3 Общая организация вузовской сетевой информационно-коммуникативной образовательной среды и ее педагогические возможности.

Краткие выводы по главе II

Глава III Ценностно-смысловая парадигма профессионального обучения и личностного развития студентов вуза

III. 1 Подходы к пониманию смысла и смысловой сферы личности субъекта образования в истории педагогики

III. 1.1 Понятия смысла и смысловых образований.

III. 1.2 Смысловая сфера личности субъекта образования

111.2 Рефлексия как средство и механизм смыслообразования

111.2.1 Основные аспекты изучения рефлексии.

111.2.2 Теоретико-методологические подходы к пониманию рефлексии

111.2.3 Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе

111.3 Взаимосвязь ценностно-смысловой и потребностно-мотивационной сфер субъекта высшего профессионального образования

111.3.1 Особенности смыслообразования в учебном процессе вуза

111.3.2 Ценностно-смысловые ориентации студентов вуза

Ш.З.З Роль рефлексивных механизмов саморазвития в формировании ценностно-смысловой сферы и образовательной мотивации студентов вуза.

Ш.4 Формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе педагогических возможностей информационно-образовательной среды.

Ш.4.1 Современные педагогические условия и средства организации смыслообразования в учебном процессе вуза.

Ш.4.2 Формирование образовательной мотивации студентов вуза средствами информационно-коммуникационных образовательных технологий

Ш.4.3 Концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов на основе педагогических технологий информационно-образовательной среды.

Краткие выводы по главе III.

Глава IV Экспериментальное исследование формирования образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

IV. 1 Программа, база и методический инструментарий формирующего эксперимента.

ГУ.2 Педагогическое сопровождение формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в формирующем эксперименте.

Г/.З Анализ результативности формирования рефлексивности, ценностно-смысловых ориентаций и смыслообразующей образовательной мотивации студентов.

IV.4 Анализ успеваемости студентов контрольной и экспериментальной групп

IV.5 Анализ профессионализации и социализации выпускников контрольной и экспериментальной групп.

Краткие выводы по главе IV

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия и средства формирования смыслообразующей мотивации студентов в информационно-образовательной среде»

Актуальность исследования и степень разработанности проблемы. В настоящее время современному российскому обществу необходим человек, с одной стороны, духовно развитый, способный поддержать глубокие отечественные культурные, моральные, нравственные традиции и обогатить их за счет интеграции с другими культурами в условиях глобализации мирового культурного и информационного пространства. При этом, как справедливо отмечает Д.И. Фельдштейн, остроактуальными и необходимыми требованиями являются высокая межкультурная и межэтническая толерантность, отсутствие различных форм и проявлений агрессии и ксенофобии [418]. Отнюдь не случайно на современном этапе модернизации российского образования все отчетливее проявляется следующая тенденция: повышение качества образования рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. В связи с этим можно отметить, что одним из ключевых принципов «Концепции модернизации образования» Российской Федерации на период до 2010 года является принцип гуманизма, определяющий гуманистический характер реформ образования, направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей, уважение к личности, обеспечение фундаментальных прав и свобод человека [194].

Но, с другой стороны, в современных достаточно жестких условиях мирового экономического кризиса, глубоких социальных, политических, межэтнических и межкультурных проблем нам нужен не оторванный от реальной жизни мечтатель и прожектер, но человек конкурентоспособный в широком смысле (а не в культивируемом в недавнем постперестроечном прошлом утилитарном «рыночном» смысле), т.е. умеющий быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий эффективно выполнять свою профессиональную деятельность и, при необходимости, преобразовывать ее, направляя на достижение наиболее актуальных поставленных целей. Чтобы соответствовать указанным современным требованиям жизни общества человеку необходимо постоянно совершенствовать себя и свою жизнедеятельность, в том числе и в первую очередь - деятельность профессиональную. Важнейшим условием и средством такого развития и саморазвития является образование. Поэтому многие исследователи приходят к выводу о том, что процесс образования должен быть практически непрерывным на протяжении всей жизни человека.

В связи с этим современная система образования все больше становится интегрированной, многоуровневой и многоступенчатой, подразумевающей новые, дополнительные возможности по обучению, личностному и профессиональному развитию. Важную роль в этой системе играет высшее профессиональное образование, которое по самому своему статусу предназначено обеспечивать наиболее широкую и фундаментальную подготовку. При этом с учетом приведенных выше доводов, следует подчеркнуть, что в современных условиях высокие требования предъявляются не только к собственно профессионализму, но и к личности молодого специалиста - выпускника вуза, его активности, инициативности, самостоятельности. Такое положение отражается и в современных тенденциях реформирования системы образования, в частности — в развитии и институа-лизации компетентностного и личностно-ориентированного подходов. Более того, с нашей точки зрения, отчетливо проявляется тенденция к интеграции данных подходов: с одной стороны, высокая профессиональная компетентность рассматривается как необходимое условие и составная часть развития личности, а с другой - в состав базовых компетенций, которые следует развивать в процессе высшего профессионального образования, все чаще включаются такие личностные качества, как ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, адекватные ценностные ориентации и т.д. Аналогичная тенденция закономерно проявляется и по отношению к составу профессионально важных качеств специалистов различных профессий, приводимых в типовых профессиограммах (см., например: [343]).

Итак, можно констатировать, что в современном российском обществе происходят интенсивные не только социально-экономические, но и духовные изменения, обусловливающие, в частности, переосмысление ценностных ориентиров (см., например: [211]), в том числе и в сфере образования (см., например: [381]). Эти объективные факторы ставят высшую школу перед необходимостью формирования принципиально новых поколений компетентных и личностно развитых профессионалов, которые не будут ждать указаний и инструкций, а вступят в самостоятельную социальную жизнь и в профессиональную деятельность с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным потенциалом (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.) [150, 151,276, 277,418-420].

В практическом плане эти объективные тенденции проявляются на разных уровнях, ступенях образования. Например, на уровнях дошкольного и школьного образования эта тенденция проявляется, в частности, в следующем: в создании целого ряда авторских школ, направленных на личностное развитие ребенка (В.А. Караковский, В.В. Католиков, А.Н. Колмогоров, Е.А. Ямбург и др.), количество и педагогическое разнообразие которых продолжает увеличиваться; в разработке и внедрении специальных программ обучения и развития дошкольников и младших школьников (JT.A. Венгер, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.); в теоретической разработке и практической реализации задач раннего выявления и последующего специального развития одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков и др.).

Эти же отмеченные выше тенденции подтверждает и закон РФ «Об образовании», согласно которому основной целью образования является становление личности, уважающей права и свободы других граждан. Таким образом, личностное развитие является объективно необходимой целью образования и, одновременно, условием обеспечения его высокого уровня, в частности — профессиональной компетентности выпускника вуза. В основе профессиональной успешности специалиста лежат его личностные качества, определяющие наиболее важные и принципиальные моменты всего содержания и направленности профессиональной деятельности.

Необходимо отметить, что в истории мировой и, особенно, отечественной педагогики личностная, гуманистическая направленность образования имеет очень глубокие корни и традиции. Такие традиции и соответствующие педагогические основы образования заложены, в частности, в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей, отстаивающих гуманистические позиции развития личности (Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В.Ф. Одоевский, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Э. Берн, Р. Берне, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.) [9, 17, 34, 43-45, 48, 49, 86, 87, 188, 189, 198, 199, 232, 238, 239, 246, 299-301, 303, 342, 391395, 404, 411-415, 424, 426-428]. Однако, как отмечает Д.И. Фельдштейн: «Потребности современного образования настоятельно требуют разработки новых теоретических концепций, расширения исследований, выявляющих закономерности психического, психофизиологического, социального, личностного развития человека. Обострилась необходимость взаимодействия педагогов и психологов в системной организации научного поиска по приоритетным проблемам. При этом педагогическая и психологичеекая науки не могут игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие: социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологи, социологии, информатики» [417. С. 9]. Следовательно, усиливается тенденция комплексного, междисциплинарного подхода, в том числе - к изучению педагогических проблем.

В связи с этим необходимо отметить еще одну очень важную, глобальную и фундаментальную тенденцию, определяющую направление модернизации и развития современной системы высшего образования. Это — тенденция глобальной и тотальной информатизации, охватившей все сферы жизнедеятельности социума и непосредственно связанной с переходом к качественно новому типу общества - информационному обществу, понятие которого, как известно, ввел в одной из своих работ М. Mcluhan, использовав метафору «глобальной деревни» [513]. К настоящему времени интенсивно разрабатываются (в силу чрезвычайно большого количества исследований во всех этих направлениях источники здесь приведены только в качестве примеров): философские и научно-теоретические концептуальные основания информационного общества [175, 330, 416, 450], психологические последствия информатизации [31, 83, 520, 521] и, в частности, проблема информационного стресса [54], информационный тип деятельности [168, 217], проблемы информационной безопасности [159. 383] и т.д. Важной для нашей страны является утвержденная Президентом РФ в 2008 году «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации» [386].

Фундаментальная тенденция информатизации с объективной необходимостью проявляется и в сфере образования. В частности, ставший уже традиционным для отечественной педагогики подход с позиций образовательной среды в настоящее время развивается с помощью концепций информагщонно-образователъной среды. В связи с этим следует отметить, что проблематика образовательной среды и ее влияния на обучение и развитие исследовались весьма интенсивно. К настоящему времени имеется большое количество работ, в которых рассматриваются различные педагогические аспекты данной проблематики, в том числе:

- структура, компоненты, условия, факторы, образовательной среды (Б.Н. Боденко, JI.A. Боденко, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, С.Д. Дерябо, И.А. Зимняя, Д.В. Иванов, Г.А. Ковалев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, H.A. Селиванова, В.А. Ясвин и др.) [52, 53, 66, 74, 113, 151, 153, 184, 190, 286, 294, 295, 352, 365, 366, 463, 465];

- содержание образования и воспитания в различных образовательных средах (A.A. Вербицкий, Н.К. Винокурова, JI.B. Занков, И.В. Крупина и др.) [139, 203,286,312];

- формы и методы организации учебной деятельности в образовательной среде (A.A. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.И. Панов,

B.В. Рубцов, В.И. Солдаткин В.А. Ясвин и др.) [11, 12, 32, 293, 351, 464].

При этом изучались разноуровневые образовательные среды:

- дошкольного образовательного учреоюдения (О.В. Артамонова,

C.Л. Новоселова, O.P. Радионова и др.) [22, 282-284, 327]; школы (Ю.Г. Абрамова, A.A. Афанасьев, Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко, В.Г. Бочарова, О.В. Гукаленко, В.М. Кирюхин, Г.А. Ковалев, И.В. Крупина, Т.С. Кузнецова, H.A. Лабунская, Т.В. Менг, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.И. Туктаева, В.А. Ясвин и др.) [30, 52, 53, 66, 102, 185, 190, 203, 206, 250, 293-295, 352, 373, 407, 463465];

- среднего специального (профессионального) учебного заведения (Э.Ф. Зеер, И.В. Мешкова, A.C. Росстальной) [149, 345];

- высшего учебного заведения (А.И. Бондаревская, Л.П. Бельковец, A.A. Веряев, Т.Е. Исаева, A.B. Мазуренко, Т.В. Менг, H.A. Моисеенко,

А.Н. Рубаник, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.) [38, 59, 81, 161, 237, 249, 373].

В последние годы эти исследования интенсивно дополняются и развиваются изучением различных педагогических аспектов информационно-образовательной среды, в том числе - в сфере высшего образования (А.Г. Абросимов, Р.Ю. Гурниковская, Т.В. Еременко, E.H. Зайцева, H.A. Кобиашвили, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, H.A. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А.Назаров, Ю.М.Насонова и др.) [103, 128, 136, 183, 228,229, 259, 268, 271,274].

Наиболее значимой для развития личности, с необходимостью осуществляемого в деятельности (А.Н. Леонтьев [218]), является мотивацион-ная сфера. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Глубокое познание и понимание особенностей формирования образовательной мотивации студентов может не только обеспечить успех профессиональной подготовки, но и направить активность личности студента в русло ее саморазвития. Анализ современных педагогических исследований по проблемам высшей школы и, в частности, ценностных ориентаций студенческой молодежи (Н. Буравцова, В.В. Корнева, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, A.A. Реан, A.B. Сластенин, И.О. Щербакова и др.) [75, 195, 265, 266, 276, 277, 294, 336, 337, 452] показывает, что здесь также накопились объективные противоречия между стремлением студенчества к самостоятельному жизненному самоопределению и реально предоставляемыми им возможностями образовательной и социальной среды, что позволяет констатировать наличие духовного и нравственного кризиса у значительной части студенческой молодежи. Данный кризис студенчества обусловлен не только сложившейся в обществе социальноэкономической ситуацией, но и теми объективными противоречиями, которые накопились в системе высшего образования:

- между узкофункциональным подходом в подготовке специалистов и необходимостью формирования самодостаточной личности будущего профессионала, ориентированной на постоянное самосовершенствование, творческий поиск, самореализацию и саморазвитие;

- между сложившейся традиционной педагогической практикой подготовки специалистов, ориентированной на абстрактного человека, и необходимостью построения образования на ценностно-антропологической основе с ориентацией на конкретную личность;

- между авторитарным педагогическим воздействием преподавателя на студента с целью формирования у последнего наперед заказанных, заказываемых государством качеств, и необходимостью диалогического взаимодействия преподавателя и студента, протекающего как встреча культур, в процессе которой через потери и обретения формируется новая культура на принципиально иных нравственных и профессионально-образовательных ценностях и др.

Психолого-педагогические аспекты учебной мотивации исследуются на протяжении длительного времени [3, 46, 72, 105, 106, 186, 240, 243-245, 254, 260, 263, 264, 323, 324, 328, 331, 422, 441]. При этом следует отметить, что педагогика высшей школы фактически выделилась в относительно самостоятельное направление [11, 177, 377]. Вместе с тем, формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов средствами информационно-образовательной среды еще не становилось предметом систематического научного исследования. Изучались лишь отдельные аспекты данной проблемы. Так, в ряде работ затрагивается процесс смысло-образования в учебном процессе вуза [1,41, 174]. Активно изучаются особенности и отдельные аспекты мотивации и целеобразования [46, 72, 90, 92, 95, 107, 117, 163, 197, 370, 410, 437], ценностных ориентаций [75, 195,

265, 266, 336, 452], формирования компетенций и компетентности [67, 85, 150, 253, 268, 272, 329], профессионального и личностного становления [36, 38, 76, 92, 101, 110, 146-149, 180, 234, 235, 237, 308, 359] студенческой молодежи. В отдельных работах рассматриваются механизмы рефлексии [227, 253, 363, 446], саморазвития [59, 230, 274, 338, 345], самосознания [319, 449] студентов. Значительное количество исследований посвящено информационно-образовательной среде и применению информационных технологий (в том числе — мультимедийных, информационно-коммуникативных, дистанционных и других информационных технологий, электронных учебников, автоматизированных обучающих систем и т.д.) в педагогическом процессе [2, 8, 12, 16, 18, 21, 30, 31, 35, 68, 81, 83, 96, 100, 103, 127-132, 136, 142, 158, 160, 162, 176, 183, 190, 209, 210, 212, 228, 229, 247, 259, 271, 274, 298, 302, 309, 322, 347, 368, 442 и др.]. Таким образом, налицо явное противоречие между радикальными изменениями в сфере высшего образования, связанными с тенденциями его интенсивной информатизации, и теоретико-педагогической обеспеченностью этих процессов, в первую очередь, касающейся формирования эффективной образовательной мотивации студентов. Имеющиеся здесь наработки фрагментарны, бессистемны, не объединены единым теоретико-методологическим подходом. Все это обусловливает постановку центральной проблемы исследования, связанной с определением педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Цель исследования — определение педагогических условий и выявление эффективных педагогических средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Объект исследования - педагогический процесс высшего профессионального образования. Предмет исследования - педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

Общая гипотеза исследования: формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, обеспечивающей высокую эффективность их обучения, профессионального и личностного развития, может быть осуществлено в информационно-образовательной среде за счет создания педагогических условий, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применения педагогических средств, состоящих в использовании рефлексивных технологий обучения и педагогического общения и направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов вуза, а также их профессионализации и социализации после окончания вуза зависят от сформированности смыслообразующей образовательной мотивации, обеспечивающей формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

2. Критериально-нормативные образовательные, профессиональные и личностные ценностные ориентации студентов, обеспечивающие успешность их обучения в вузе, а также успешность профессионализации и социализации после его окончания, заключаются в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.

3. Смыслообразующая образовательная мотивация студентов вуза, обеспечивающая формирование их критериально-нормативных ценностных ориентаций студентов, может быть сформирована в информационнообразовательной среде на основе механизмов рефлексии и саморазвития за счет применения определенных педагогических условий и средств.

4. Педагогические условия, обеспечивающие формирование смыс-лообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, состоят в специальной организации информационно-образовательной среды, обеспечивающей активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

5. Педагогические средства, обеспечивающие формирование смыс-лообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоят в использовании при организации педагогического процесса возможностей информационно-образовательной среды, обеспечивающих реализацию рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. На основе анализа теоретико-методологических подходов к постановке и решению проблемы образовательной мотивации в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли выявить теоретико-методологические основания изучения педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза.

2. Рассмотреть современные подходы к изучению и созданию информационно-образовательной среды, в результате чего выявить педагогические условия и средства организации учебного процесса вуза с использованием педагогических возможностей информационно-образовательной среды.

3. Проанализировать ценностно-смысловую парадигму профессионального обучения и личностного развития студентов вуза, в результате чего разработать педагогическую концепцию формирования смыслообра-зующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

4. Разработать программу и методический инструментарий формирующего педагогического эксперимента по проверке эффективности применения теоретически обоснованных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

5. В результате проведения формирующего эксперимента оценить эффективность применения разработанных педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде в плане успешности обучения и личностного развития в вузе, а также профессионализации и социализации после его окончания. По результатам эксперимента разработать практические рекомендации по повышению эффективности обучения студентов вуза за счет использования выявленных закономерностей формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- методологические принципы педагогического исследования и организации педагогического процесса (О.С. Анисимов [14], Ю.К. Бабанский [32], Е.В. Бондаревская [60-62], С.И. Гессен [91], В.В.Давыдов [104], В.И. Загвязинский [135], В.П. Зинченко [152], В.В. Краевский [201],

B.М. Кроль [202], Б.М. Бим-Бад [299], В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [375],

C.Д. Смирнов [377], Л.Д. Столяренко [385], И.Ф. Харламов [430]);

- гуманистические теории развития личности (Ш.А. Амонашвили [9], М.Я.Басов [34], В.М.Бехтерев [45], П.П. Блонский [48],

JI.С. Выготский [86], A.B. Луначарский [232], A.C. Макаренко [238, 239], В.Ф.Одоевский [287], В.А. Сухомлинский [391-395], Л.Н.Толстой [404], К.Д. Ушинский [411-415], Э. Берн [43], Р. Берне [44], Я.А. Коменский [188, 189], Я. Корчак [198, 199], А. Маслоу (A. Maslow) [246, 512], И.Г. Песталоцци [303], К. Роджерс [342], В. Франкл [424], Э. Фромм [426428]); фундаментальные положения теории деятельности (Л.С. Выготский [86, 87], А.Н. Леонтьев [218, 219], С.Л. Рубинштейн [348350]) и их применение в концепциях учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности (М.Я. Басов [34], Л.И. Божович [57],

A.А.Вербицкий [80,312], Т.В. Габай [88], В.В. Давыдов [104,105 ],

B.В.Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [106], Л.В. Занков [139],

A.B. Запорожец [141], И.И. Ильясов [156], М.С. Каган [166], А.К. Маркова [242], В.Д. Шадриков [444], Г.П. Щедровицкий [451], Д.Б. Эльконин [453455], Дж. Брунер (Y.S. Bruner) [70, 472]);

- принцип субъекта деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская [5, 6], Б.Г. Ананьев [10], Л.И. Анцыферова [20], A.A. Бодалев [51], В.А.Бодров [54], A.B. Брушлинский [71], Д.Н. Завалишина [134],

C.Л. Леньков [216, 217], В.С.Мерлин [252], Ю.П. Поваренков [308], СЛ. Рубинштейн [348-350]) и его применение в концепциях регуляции и саморегуляции деятельности (А.В.Карпов [170], O.A. Конопкин [192, 193]); теории мотивации (В.Г. Асеев [24], Б.Г. Ананьев [10],

B.К. Вилюнас [82], В.К. Гербачевский [90], И.А. Джидарьян [115], Б.И. Додонов [120-122], А.Г. Здравомыслов [143, 144], Е.П.Ильин [154],

C.Б.Каверин [165], А.Н.Леонтьев [218-220], B.C. Магу н [236], B.C. Мерлин [251], П.В. Симонов [371], Г.А. Фортунатов, A.B. Петровский [423], В.А. Ядов [456], Л. Брентано [69], К. Замфир [138], Д. Канеман, А. Тверски [167], К.Левин (К. Levin) [214, 501-504], А. Маслоу

A. Maslow) [246, 512], Ж. Нюттен (Y.R.Nutten) [285, 514], З.Фрейд (S.Freud) [425, 485], X. Хекхаузен (H. Heckhausen) [431, 490, 491], G.W. Allport [466], J.W. Atkinson [469, 470], R.B. Cattell [473, 474], G. Hall [488], F. Harzberd [489], F. Heider [492], F. Herzberg and al. [493], K.B. Madsen [505], V.H. Vroom [524], B. Weiner [525, 526], R.M. Yerkes, J.D. Dodson [527], P.T. Young [528, 529]) и положения о мотивационно-деятельностном подходе к становлению личности и организации педагогического процесса (А.Г. Асмолов [26], П.П. Блонский [49], Л.И. Божович [55], H.A. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов [78], П.Я. Гальперин [89],

B.В.Давыдов [104, 105], А.И.Донцов [124], Т.С. Кабаченко [164], М.С. Неймарк [275], А.Б.Орлов [291], Ю.М.Орлов [292], К.К.Платонов [307], A.A. Реан [332-335], З.А. Решетова [339], Е.И.Рогов [341],

C.Л.Рубинштейн [348-350], В.В.Рубцов [351], Н.Ф. Талызина [397], Д.И. Фельдштейн [419, 420], Г.А. Цукерман [438], В.А. Ядов [457], П.М.Якобсон [461], Ж.Пиаже [306], P.A. Ру [346], R. Kirk [497], J. Kühl, J. Beckmann [498]);

- концепции учебно-познавательной мотивации (Г.С. Абрамова [3], P.P. Бибрих, И.А.Васильев [46], Л.И. Божович [56], Т.И.Ильина [155], С.П. Манукян [240], А.К. Маркова [243-245], В.Э. Мильман [254], В.Ф. Моргун [260], М.В. Матюхина [263], Т.А. Пушкина [324], И.А. Редковец [338], Н.Ф. Талызина [398], В.И. Чирков [441]);

- современные концепции и идеи модернизации российского образования (А.Г. Асмолов [27, 28], А.Е.Волков и др. [84], Т.Л. Клячко [182], «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» [194], A.M. Новиков [279], П.Н. Новиков, В.М. Зуев [280], Ю. Рубин [347], В.В. Рубцов [353], Д.И. Фельдштейн [417, 418]); психолого-педагогические концепции личностноориентированного (Е.В. Бондаревская [61], Э.Ф. Зеер [146], Л.М.Митина [255], Н.Л. Селиванова [365, 366], В.В. Сериков [369], В.И. Слободчиков

374], A.C. Чернышев [440], И.С.Якиманская [458-460]) и компетентност-ного (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин [112], И.А. Зимняя [150, 151], Н.В. Кузьмина [207], А.К. Маркова [242], Дж. Равен [326], W. Hutmacher [496]) подходов к образованию;

- концепции ценностно-смысловой сферы, смыслообразования и смыслообразующей функции мотивов (Е.Ю. Артемьева [23], Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова [73], М.Р. Гинзбург [93], A.A. Деркач [111], Б.И. До донов [122], А.Г. Здравомыслов, В. А. Ядов [145], И.Г. Кокурина [187], А.Н.Леонтьев [218-220], Д.А.Леонтьев [221-224], Н.Д. Никандров [276, 277], В.Б. Ольшанский [289], Н.С. Пряжников [316320], A.A. Реан [336], Н.Е. Рубцова [355], В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина [380], В.В. Столин [384], J.L. Holland [494, 495], D.E. Super [522]);

- концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (A.A. Бизяева [47], А.Г. Зак [137], A.B. Карпов [171-173], В. Лефевр [225], И.С. Ладенко [313], О.В. Санникова [361, 362], В.И. Слободчиков [372], A.C. Шаров [445-448]);

- концепции профессионального становления (Л.И. Анцыферова [20], Т.М. Буякас [76], A.A. Деркач [109, 110], Д.Н. Завалишина [133], Э.Ф. Зеер [147], Е.А.Климов [178-181], Л.Н. Корнеева [196], Н.В.Кузьмина [207], А.К.Маркова [241, 242], Л.М.Митина [257], Ю.П. Поваренков [308]), Е.С. Романова [344], Э.Э. Сыманюк [396]), социализации (Г.М. Андреева [13], В.Г. Бочарова [66], Л.П. Буева [74], Л.Н.Коган [186], И.С. Кон [191], A.B. Мудрик [265, 266], Б.Д. Парыгин [297], Л.А. Петровская [304, 305], Б. Ливехуд [226]) и адаптации человека (Ф.Б. Березин [42], М.А.Дмитриева [119], A.A. Налчаждан [273], Л.И.Новикова [281], A.A. Реан [337], С.Л.Рубинштейн [348], L.A. Festinger [481], HJ. Freudenberg [486], R.S.Lazarus [499, 500], С. Maslach [510,511]); концепции образовательной среды (Г.Ю. Беляев [39]

A.И. Бондаревская [59], О.В. Гукаленко [102], С.Д. Дерябо [113], Э.Ф. Зеер [146, 149], Г.А.Ковалев [184, 185], И.В. Крупина [203], С.Л.Новоселова [282-284], В.И. Панов [293-295], И.Г. Пчелинцева [325], В.В. Рубцов [352],

B.И. Слободчиков [373], В.А. Левин [463-465]), а также информационно-образовательной среды и ее применения в педагогическом процессе вуза (А.Г.Абросимов [4], В.В. Гриншкун [100], Е.В.Лобанова [228],

C.Л. Лобачев [229], Е.М. Разинкина [329], И.В. Сергиенко [368],

A.Г. Шабанов [442]).

Методы исследования. В диссертации использован комплекс методов, адекватных ее цели и задачам:

- теоретические методы (логико-педагогический и логико-психологический анализ, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий, систематизация, обобщение, педагогическое моделирование, теоретическая интерпретация результатов эксперимента);

- экспериментальные и эмпирические методы (констатирующий эксперимент, формирующий педагогический эксперимент с использованием специально разработанных педагогических условий и средств организации образовательного процесса; педагогические методы и приемы организации обучения и педагогического общения в информационно-образовательной среде; методы опроса (анкетирование, беседа, интервью, экспертная оценка); наблюдение; анализ документации, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; методы психодиагностики (диагностика образовательной мотивации по методике «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной [155], диагностика ценностно-смысловых ориента-ций с помощью «Морфологического теста жизненных ценностей»

B.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной [380], определение уровня рефлексивности по методике A.B. Карпова [172]);

- статистические методы анализа и обработки экспериментальных и эмпирических данных [354]: дескриптивный и корреляционный анализ; методы проверки статистических гипотез (критерии Манна-Уитни, Вилкоксона, Фридмана).

Диссертационное исследование выполнено в 2001-2009 гг. и включало следующие этапы:

1) поисковый (2001-2002) - накопление эмпирического материала; анализ научной литературы; общая постановка проблемы; определение цели, задач и гипотез исследования;

2) теоретико-методологический (2002) - формирование теоретико-методологических оснований исследования; разработка концепции педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде;

3) экспериментальный (2002-2007) - выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ эмпирических и экспериментальных данных, полученных на выборках студентов; проведение формирующего эксперимента по формированию смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде;

4) прикладной (2008) - разработка и проверка практических рекомендаций по повышению эффективности обучения, профессионального и личностного развития студентов за счет использования выявленных закономерностей процесса формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде;

5) завершающий (2008-2009) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования.

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов 1-5 курсов Международной академии предпринимательства (МАП) трех специальностей (юриспруденция; менеджмент организаций; экономика, финансы и кредит), обучающиеся по традиционной (контрольная) и новой (экспериментальная группа) системам. Возраст обучающихся — в диапазоне от 17 до 25 лет. Общее количество студентов, охваченных лон-гитюдным (пятилетним) исследованием, составило 281 человек.

В исследовании приняли также участие преподаватели Международной Академии предпринимательства и эксперты в области педагогики и психологии (общее количество — 72 человека).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены педагогические условия и средства формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде.

2. Выявлены закономерности формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза на основе рефлексивных механизмов смыслообразования и формирования критериально-нормативных ценностно-смысловых ориентаций при обучении с использованием информационно-образовательной среды.

3. Установлены различия в структуре мотивации для групп студентов, обучающихся, соответственно, по традиционным педагогическим технологиям и с использованием специально организованной информационно-образовательной среды, позволяющей реализовать рефлексивные технологии обучения и педагогического общения.

4. Установлено, что высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность обучения и личностного развития, а также более успешную профессионализацию после окончания вуза.

5. Определены педагогические условия, необходимые для развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, состоящие в создании специально организованной информационно-образовательной среды, в которой мотивационное сопровождение процессуально реализуется в направлении формирования критериальнонормативных ценностно-смысловых ориентаций студентов, включающих ценности профессионализма, самопознания, самореализации в профессиональной деятельности, личностного и профессионального саморазвития.

6. Установлено, что педагогическими средствами, обеспечивающими высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза, являются средства рефлексивного педагогического общения в информационно-образовательной среде, реализуемого не только между преподавателями и студентами, но охватывающего общение студентов с другими субъектами информационно-образовательной среды: специалистами-профессионалами в соответствующих получаемым специальностям профессиональных областях; специалистами в области культуры, педагогики и психологии; студентами-выпускниками; авторами учебников и учебных курсов.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработана теоретико-методологическая концепция педагогических условий и средств формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде. Адекватность и методологическая плодотворность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных практических рекомендаций.

2. Результаты работы вносят вклад в дальнейшее развитие теории педагогики в той ее части, которая связана с недостаточно исследованными вопросами становления и развития смыслообразующей образовательной мотивации студентов при использовании современных педагогических технологий, основанных на применении информационно-образовательной среды.

3. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о составе, структуре и механизмах формирования образовательной мотивации студентов, а также о педагогических условиях и средствах, обеспечивающих ее формирование.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработанная на основе результатов исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в информационно-образовательной среде позволяет существенно повысить эффективность обучения, личностного и профессионального развития студентов, а также успешность их профессионализации после окончания вуза.

2. Результаты работы могут использоваться при изучении образовательной мотивации студентов, обучаемых с использованием информационно-образовательной среды.

3. Результаты работы могут применяться при разработке программ обучения и новых педагогических технологий, предполагающих использование при обучении студентов вузов информационно-образовательной среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, высокой квалификацией привлеченных экспертов, корректным применением статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента и внедрения практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза обеспечивает высокую эффективность их обучения, профессионального и личностного развития, а также успешную профессионализацию после окончания вуза.

2. Для формирования высокого уровня смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде необходимо создать педагогические условия, обеспечивающих развитие у студентов механизмов рефлексии и саморазвития, и применять педагогические средства, состоящие в использовании рефлексивных и критериально ценностно-ориентированных технологий обучения и педагогического общения, направленных на формирование критериально-нормативных образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов, заключающихся в приоритете ценностей саморазвития, самопознания, профессионализма и самореализации в профессиональной деятельности.

3. В качестве педагогических условий, обеспечивающих формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде, целесообразно применять специальную организацию информационно-образовательной среды, обеспечивающую активизацию рефлексивного субъект-субъектного общения между всеми участниками педагогического процесса, в который, помимо студентов и преподавателей, должны быть вовлечены представители профессионального сообщества по осваиваемым специальностям, работодатели, ведущие ученые и практики в соответствующих областях.

4. Разработанная в ходе исследования педагогическая технология формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информационно-образовательной среде позволяет повысить качество обучения, профессионального и личностного развития, в частности -статистически достоверно повышает показатели успеваемость, изменяет структуру ценностно-мотивационной сферы в сторону преобладания смыслообразующих мотивов, соответствующих критериально-ценностным ориентациям, а также повышает показатели успешности профессионали- • зации после окончания вуза.

Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 33 печатных работах, в том числе - в 9 статьях в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Результаты работы докладывались на 7 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: Международных - 4 (Тверь, 2007; Тамбов, 2008; Воронеж, 2008; Астрахань, 2008); Всероссийских - 4 (Тверь, 2008); Региональных -2 (Тверь, 2008).

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы — 399 страницы. Основной текст включает 302 страницы, 18 таблиц, 15 графиков и рисунков. Список литературы включает 529 источников, в том числе - 64 на иностранных языках. В приложениях представлены: исходные эмпирические данные, используемые измерительные методики, а также вспомогательные материалы статистического анализа и обработки данных, содержащие 81 таблицу.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Романов, Александр Михайлович, 2009 год

1. Учение о стремлении к смыслу. Это стремление представляет собой врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основой для развития личности. Если это стремление остается нереализованным, человек ощущает экзистенциональный вакуум.

2. Преобразовательная деятельность: ориентация на получение результата ради самого результата или ориентация на деятельность ради самого процесса, ради достижения мастерства.

3. Коммуникативная деятельность: ориентация на активное взаимодействие с другими, на общение в труде, на помощь другому человеку или ориентация на сохранение позитивных отношений с другими.

4. Утилитарно-прагматическая деятельность: ориентация использовать свой труд для удовлетворения других потребностей, с трудом не связанных, или ориентация на труд как на трату энергии, сил, стремление к сохранению здоровья.

5. Кооперативная деятельность: ориентация рассматривать свой труд с точки зрения его общественной полезности, необходимости для других людей, для общества в целом или ориентация рассматривать свой труд с точки зрения его полезности для близких и родных.

6. Конкурентная деятельность: ориентация быть лучше других, иметь высокий престиж, авторитет или ориентация быть не хуже других.

7. Самооценка. Человек склонен относиться к другим так же, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

8. Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе (дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других).

9. Этап освоения знаковой базовой формы деятельности. Здесь идет распредмечивание знаний, наработанных в культуре, а значит, раскрытие ценностно-смыслового содержания знаковых систем.

10. Подсистема «Практика». Она охватывает, по существу, всю самостоятельную и творческую деятельность учащихся, сопровождаемую удовлетворением их разнообразных потребностей в самосовершенствовании.