Педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морозли, Ирина Борисовна

• Морозли, Ирина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозли, Ирина Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

Г ЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И МОТИВ АЦИОННОЙ СФЕР ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности как цели развития школьников

1.2. Особенности проявления мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности в их единстве в младшем подростковом возрасте

1.3. Анализ педагогического опыта по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕР ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В ИХ ЕДИНСТВЕ

2.1. Особенности работы учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка

2.2. Организация и результаты экспериментального исследования и их интерпретация

ВЫВОДЫ ПО второй главе —

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка»

В чем суть проблемы, заявившей о себе сегодня? В современной культуре культивируется рациональное отношение к жизни, негативная установка по отношению к отрицательным эмоциям как явлению внутренней жизни человека. Мир современного ребенка, начиная с середины прошлого века, всячески очищается от отрицательных ощущений и переживаний. Наиболее здоровым аффектом считается радость, и она всячески стимулируется путем быстрого переключения ребенка от возникших слез или неприятных переживаний. Однако установлено, что отрицательные эмоции, связанные с неудачами, возникающими в процессе преодоления барьеров различного рода (психологических, интеллектуальных, эмоциональных и других), выстроенных по маятниковой системе, также способствуют достижению успеха (Р.Х. Шакуров). Вытеснение негативных чувств приводит к невозможности их психологической переработки, не позволяет сформировать баланс аффекта и интеллекта. По различным данным, не менее 30% людей, обращающихся за помощью к специалистам, страдают психическими расстройствами, тяготеющими к нарушениям эмоциональной сферы. Уже в школе у 80% старшеклассников наблюдается повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка. Таким образом, несмотря на тревожные данные, культура эмоционального развития современного человека не находится среди вопросов первостепенной важности общества и современной системы образования. В результате возникает не до конца осознанное противоречие между нарастанием числа проблем эмоционального характера и недостаточной (или вообще отсутствующей) подготовкой в школьные годы к их преодолению. Внимание к эмоциональной составляющей учения ограничивается лишь положительно-эмоциональным фоном, и то далеко не всех педагогов это беспокоит.

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в отдельности друг от друга мотивационная сфера (в большей степени) и эмоциональная сфера (в меньшей) уже не раз становились предметом изучения ученых. В лучшем случае, связующим звеном служил эмоционально-положительный фон учения.

Так формированию мотивации учения школьника посвящено немало работ (О С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Г.И. Щукина). Мотивация достижения изучалась зарубежными психологами (X. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд, Д. Тейлор, Г. Клаус) и отечественными (Б.Г. Ананьев, О.А. Конопкин, В.Ф. Моргун, Ю.М. Орлов, М.Ш. Магомед-Эминов, М.В. Матюхина). Значительный вклад в разработку проблемы мотивации аффилиации внесли Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.А. Бода-лев, Ю.М. Орлов, М.С. Каган, A.M. Эткинд. Мотивация конфликта была в поле зрения исследований Е Е. Акимовой, С В. Баныкиной, М.С. Бондарен-ко, А.В. Дороховой, Н И. Кузнецовой, К.С. Лисецкого, О Н. Лукашонок, Н.В. Самсоновой, Г.С. Хархановой.

Существенный вклад в разработку сущности эмоциональной сферы, условий ее развития внесли Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, Л. Фестингер, Н.П. Фетискин, П.М: Якобсон и другие. Доказана необходимость и теоретически обоснован эмоциональный компонент содержания образования (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина), обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н. Скаткин), показана роль эмоций и чувств в воспитании (Б.И. Додонов, П.М. Якобсон, А. Я. Чебы-кин).

Однако, несмотря на активный поиск ученых в области создания условий для развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности школьника, остается актуальной мысль, что практическая деятельность педагога, решающего не только формирующие, но и чисто дидактические задачи, не приспособлена для чередования методик и приемов, развивающих сначала одну, а затем другую из рассматриваемых сфер индивидуальности. Кроме того, при всей тесной взаимосвязи эмоций и мотивов, их взаимном проникновении, развитие этих сфер индивидуальности подростка на практике оказывается не подвержено строгой детерминации и, зачастую, прогресс в одной из сфер не сопровождается адекватным ростом в другой. Между тем комплексное воздействие на эмоции и мотивы, взаимообусловлен-г ное развитие этих черт индивидуальности является, очевидно, привлекательной педагогической целью. Усилия же современной школы в подавляющем большинстве случаев направлены на развитие познавательного интереса к отдельным предметам (мотивационная сфера) и создание эмоционально-положительного фона учения (эмоциональная сфера).

Обращает на себя внимание и тот факт, что ориентация современного образования на рациональное осмысление окружающего мира идет без учета особенностей взросления ребенка. Общепринятое понимание образования как усвоения учащимися знаний, умений и навыков, то есть опыта прошло** го, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. Технологично преподнося детям "ничейные" знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, теряя при этом творца и созидателя. На современном витке развития школьного образования становится реально осознаваемой потребность в использовании технологий, которые позволяли бы ребенку проявлять уникальность и неповторимость, которые он собой воплощает.

Таким образом, есть основания утверждать, что в теории и практике формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер существуют реальные противоречия: между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности школьников и технологичностью образования, направленного на приобретение учащимися лишь знаний, умений и навыков; между потенциальными возможностями учебного предмета как средства удовлетворения потребностей детей, изменяющихся в процессе взросления, и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе;

- между целесообразностью формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер в единстве и существующей теорией и практикой рассмотрения этих сфер в отрыве друг от друга.

Выявленные противоречия требуют для своего разрешения рассмотрения следующих вопросов: в чем заключается сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности как цели развития? Какие факторы оказывают влияние на развитие мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка б их единстве? Что необходимо привнести в учебно-педагогический процесс, чтобы он способствовал формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер в их единстве?

В этом заключается суть проблемы, решаемой автором исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование и развитие мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве?

Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве.

Объект исследования - теория и практика формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка.

Предмет исследования - педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве.

Гипотеза исследования: формирование единства мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка будет обеспечено, если:

1) будет выявлена сущность единства этих сфер в педагогическом процессе;

2) оно будет рассматриваться как цель и задачи педагогического процесса в системе школьного образования;

3) будут определены уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер;

4) будут выявлены и обоснованы условия и средства интеграции этих сфер в педагогическом процессе;

5) выявлены и обоснованы условия применения педагогических средств, способствующих интеграции, так как перечисленные условия охватывают все компоненты целостной педагогической деятельности - целевой, содержательный и процессуальный.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка как цели процесса обучения в общеобразовательной школе;

2) выявить уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка и разработать (адаптировать) соответствующие средства диагностики;

3) разработать и обосновать педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве (на материале предметов математического цикла);

4) экспериментально проверить на применимость и эффективность комплекс педагогических средств, направленных на формирование и развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве.

Методологической основой исследования являются: системный подход к познанию педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибин-ский), целостный (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов), деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теп-лов), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов).

Теоретическую базу составляют научное знание о сущности эмоциональной сферы (Дж. Боубли, И В. Дубровина, К. Изард, Я. Корчак, А.А. Крылов, И.Я. Лернер, А.Х. Пашина, A.M. Прихожан, Я. Рейковский, П.В. Симонов, Н.П. Фетискин и др.), о сущности мотивационной сферы (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, В.К. Вилюнас, О С. Гребенюк, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, К. Мадсен, А. Маслоу, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, X. Хекхаузен, Г. Холл, П.М. Якобсон), исследования в области проектного обучения (П.П. Блонский, Д. Дьюи, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, С.Т. Шацкий),.теория барьеров (Р.Х. Шакуров, 3. Фрейд).

В исследовании применялись теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, метод моделирования; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий; эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, педагогические измерения (анкетирование, диагностические беседы, тестирование, шкалирование), наблюдение. Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1999-2000) изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт изучения, формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности учащихся. На этом этапе формировалась концепция исследования, разрабатывался педагогический эксперимент.

На втором этапе (2000-2001) решалась задача выявления возможностей проектного обучения в формировании и развитии выбранных сфер, определялись педагогические условия, способствующие их развитию, выявлялись уровни целостности мотивационной и эмоциональной сфер, в естественных условиях проводился педагогический эксперимент, который строился на материале математического цикла. Был разработан цикл бесед с подростками по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер.

На третьем этапе (2001-2002) подводились итоги работы, анализировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе шестого, седьмого и восьмого классов лицея № 49 г. Калининграда.

На защиту выносятся следующие положения: 1) единство мотивационной и эмоциональной сфер - это целостность (взаимодополнение, взаимосвязь мотивационных и эмоциональных состояний, подчинение единой цели и функции, взаимодействие компонентов сфер), обеспечивающая развитие индивидуальности;

2) источниками становления единства названных сфер являются:

• ориентировочно-исследовательская реакция, которая всегда сопровождает мотивационное и эмоциональное возбуждение. Педагогическим фактором здесь выступает проблемное обучение как организованная учителем деятельность учащихся по решению учебных проблем;

• интеграция как сущностное условие формирования единства данных сфер,

• механизмы переноса мотивов на эмоции и наоборот;

• единство сознания и деятельности;

• организация важной для учащихся деятельности - учебной деятельности по осуществлению ученических проектов;

3) в процессе обучения формируются указанные сферы за счет условий, реализующих интеграцию педагогических воздействий на процесс становления единства мотивационной и эмоциональной сфер (формирование у учащихся представлений о мотивационных и эмоциональных состояниях, сопровождающих учебный процесс и путях нейтрализации негативных мотивационных и эмоциональных состояний; использование проектного обучения).

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности; доказана возможность формирования и развития исследуемых сфер на основе их интеграции средствами проектного обучения при наличии соответствующих педагогических условий в логике целостного подхода в учебном процессе; разработана педагогическая модель формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка (разработана диагностика изучения исследуемых сфер в единстве, выявлен комплекс психолого-педагогических условий и средств учебного процесса, обеспечивающих развитие выбранных сфер; разработана целостная программа, включающая курс уроков и цикл бесед по формированию у учащихся знаний и умений по осознанию и управлению мотивационными и эмоциональными состояниями).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теоретическую педагогику и дидактику средней общеобразовательной школы: уточнено определение сущности единства мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности; выделены этапы педагогической деятельности учителя на основе теории психологических барьеров; выявлены возможности проектного обучения в интеграции мотивационной и эмоциональной сфер; установлены и обоснованы педагогические условия процесса формирования и развития исследуемых сфер.

Практическая значимость. Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) выделенные в нем педагогические средства и условия позволяют снять противоречие между развивающими возможностями учебного предмета как средства удовлетворения потребностей младших подростков и недостаточной реализацией этих возможностей в учебном процессе;

2) предложенные практические способы реализации развивающих возможностей проектного обучения устраняют противоречие между необходимостью ориентации целей и содержания процесса обучения на развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности в их единстве у школьников и технологичностью образования, направленного на приобретение учащимися знаний, умений и навыков;

3) доказана целесообразность формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер в единстве в противовес существующей теории и практике рассмотрения этих сфер в отрыве друг от друга.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научном семинаре по педагогике в Калининградском государственном университете (апрель 2001 г.), научно-методических совещаниях директоров и завучей школ г. Калининграда и Калининградской области (февраль, апрель 2002 г.), научно-практических конференциях учителей лицея №49 (декабрь 1999 г., май 2000 г., март 2001г.), заседаниях методического объединения учителей математики лицея № 49 г. Калининграда (2000-2002гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозли, Ирина Борисовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе представлены результаты исследования педагогических условий формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве.

Экспериментальная работа подтвердила гипотезу о том, что применение проектного обучения и системы педагогически активных средств способствуют формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве.

Опираясь на сложившееся в теории педагогики представление о целостном педагогическом процессе, при моделировании процесса формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка выделены следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный.

Целевой компонент разрабатывался на основе понятия цели в теории барьеров (Р.Х. Шакуров) и иерархического структурирования (эталонные - промежуточные - частные) номенклатуры педагогических целей в концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), сущности единства мотивационной и эмоциональной сфер в нашем понимании и уровней их интеграции в соответствии с исторически сложившимися представлениями об уровнях развития. Эталонные цели - это цели-идеалы, которые отражают социальные требования к развитию индивидуальности школьника и в частности его мотивационной и эмоциональной сфер как ключевых сфер индивидуальности. Эталонной целью процесса формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в единстве является реальное обеспечение дидактических условий для этого процесса. Эталонная цель была конкретизирована в промежуточных целях, которые предусматривали перевод подростков на более высокий уровень интеграции исследуемых сфер. Промежуточные цели трансформировались в частные цели уроков, внеклассных мероприятий, которые и определяли деятельность учителя в формировании и развитии мотивационной и эмоциональной сфер в единстве.

Содержательный и процессуальный компоненты исследуемого педагогического процесса включают в себя деятельность учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве. В соответствии с теорией барьеров (Р.Х. Шакуров) в данном исследовании были выделены и рассмотрены особенности деятельности педагогов на четырех этапах: ориентировочном; проектирования; предметно-преобразовательном; контрольно-корректировочном.

Экспериментальная проверка педагогических условий процесса формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве осуществлялась в педагогическом эксперименте, который проводился на базе восьмых классов лицея № 49 г. Калининграда.

Применение методов математической статистики дало возможность доказать, что произошли значительные изменения мотивационной и эмоциональной сфер в ходе эксперимента. Различия распределений по уровням развития каждой из исследуемых сфер в начале и конце эксперимента следует считать статистически значимыми, так как коэффициент Пирсона составил 25,5 и 18,2 соответственно, в то время как табличное значение равно 11,3.

Уровень интеграции между первым и вторым замерами возрос на 16,9%, а между вторым и третьим на 9,1%. Первый расчет коэффициента корреляции между мотивационной и эмоциональной сферами дал результат 0,17. После второго замера, корреляция составила - 0,26, а после третьего 0,43. Корреляция возросла между первым и вторым замерами на 34%, а между вторым и третьим замерами на 41%. Следовательно, с ростом интеграции между сферами возрастает и корреляция между ними, хотя этот рост и не прямо пропорционален.

Эти данные позволяют сделать достаточно важный для дидактики вывод, что мотивационная и эмоциональная сферы индивидуальности изначально слабо коррелируют. Развитие одной сферы не влечет за собой автоматическое развитие другой. Поэтому развивать их надо в единстве, используя средства, влияющие одновременно на обе сферы. Практическая значимость этого вывода в том, что исследуемые сферы развиваются более успешно, если это происходит в единстве.

Таким образом, во второй главе представлено решение третьей и четвертой задач исследования: определены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка решить актуальную проблему формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве. В процессе поведенного исследования определены педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве и решены следующие задачи.

1. Выявить сущность единства исследуемых сфер индивидуальности младшего подростка как цели развития школьников. Задача решалась с помощью теоретического анализа проблемы и предмета исследования, системного анализа, целостного подхода к исследованию педагогических явлений. На основе анализа психолого-педагогической литературы был сделан вывод о том, что в единстве данные сферы не исследовались.

При решении этой задачи автор исходил из философского определения единства как явления, характеризующегося наличием состава и взаимосвязей этого состава. Поэтому нами были выделены следующие моменты, характеризующие исследуемое единство сфер:

• состав: мотивационные состояния и эмоциональные состояния (познавательная потребность и гностические чувства, потребность в содействии, помощи, покровительстве другим людям и альтруистические чувства, потребность в общении и коммуникативные чувства, потребность в самоутверждении и глорические чувства, потребность в гармонии мира и эстетические чувства и так далее);

• наличие взаимосогласованных позиций (осознанность мотивации и локус контроля, тревожность; направленность мотивации на общение; динамическая сторона мотивации и нравственные убеждения и идеалы и так далее);

• существование связей между компонентами мотивационной и эмоциональной сфер в процессе деятельности (индивидуальный стандарт достижения и самооценка; потребность в познавательном общении и коммуникативные чувства; мотивация достижения и глорические чувства и так далее);

• взаимообусловленность их существования (корреляционная зависимость между ними).

В представленном диссертационном исследовании понятие "единство" тесно связано с понятиями "целостность" и "интеграция". Сущность единства мотивационной и эмоциональной сфер мы определяем как целостность (взаимодополнение, взаимосвязь мотивационных и эмоциональных состояний, подчинение единой цели и функции, взаимодействие компонентов сфер), обеспечивающую развитие индивидуальности.

Установлено, что источниками становления единства мотивационной и эмоциональной сфер являются:

• ориентировочно-исследовательская реакция, которая всегда сопровождает мотивационное и эмоциональное возбуждение. Педагогическим фактором здесь выступает проблемное обучение как организованная учителем деятельность учащихся по решению учебных проблем;

• механизмы переноса мотивов на эмоции и наоборот;

• единство сознания и деятельности;

• организация важной для учащихся деятельности - учебная деятельность по осуществлению ученических проектов;

• интеграция, как известно, является сущностным условием организации целостного процесса обучения. Именно такой процесс является основой формирования целостности мотивационной и эмоциональной сфер. Определены свойства целостного процесса обучения, эффективным образом формирующего мотивационную и эмоциональную сферы индивидуальности в единстве.

1. Функциональное единство всех циклов учебных дисциплин, адекватное структуре мотивационной и эмоциональной сфер.

2. Чем выше уровень интеграции учения и практики, чем полнее реализуется взаимосвязь общих и прикладных знаний, тем процесс обучения эффективнее формирует как отдельные компоненты выбранных сфер, так и эти сферы в единстве.

3. Функциональные возможности проектного обучения. Современная теория проектного обучения исходит из того факта, что основная функция мышления заключается в формировании способности приобретения и новых знаний, и новых способов действия.

4. Стимулирование развития мотивационной и эмоциональной сфер в единстве с развитием индивидуальности в целом на основе их взаимообусловливания и взаимообогащения в ходе развития.

Цель достижения целостности мотивационной и эмоциональной сфер включает следующие условия:

1) создание определенных условий для взаимодействия и объединения элементов рассматриваемых сфер;

2) формирование системы, обладающей свойствами целостности, совокупности;

3) появление качественно новых, не присущих им ранее свойств, возникающих непосредственно в процессе педагогического воздействия;

4) постоянное движение и развитие сформировавшейся системы, по мере чего возрастает интенсивность взаимодействия ее элементов.

Механизмом становления целостности является интеграция. В педагогическом плане она осуществляется через собеседование, проблемные ситуации, проектное обучение и так далее. Интеграция идет на уровне элементов (мотивационные и эмоциональные состояния и т.д.), компонентов (потребности и сопровождающие их эмоциональные состояния и т.д.), функций (направляющей функцией мотивационной сферы и адаптивной функцией эмоциональной сферы; стимулирующей и мотивационно-регулирующей функциями; контролирующей и информационно-сигнальной; отражательной и когнитивно-оценочной; смыслообразующей и подкрепляющей и так далее).

Анализ проблемы и предмета исследования мотивационной и эмоциональной сфер позволил выделить функции целостности исследуемых сфер:

• направляющая: эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае несоответствия этого смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности человека;

• коррекционная: положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок и гасят возникновение соответствующих потребностей. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека;

• познавательная: основу познавательной, в том числе и учебной деятельности, составляют мотивы и потребности с соответствующими им гностическими эмоциями и чувствами;

• воспитательная: ребенок, которому в детстве не привили потребность в сочувствии, эмпатии, который не испытывает альтруистических чувств вырастает бессердечным человеком.

Таким образом, теоретическая значимость первого положения заключается в снятии противоречия между целесообразностью формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер в единстве и существующей теорией и практикой рассмотрения этих сфер в отрыве друг от друга, что позволяет устранить пробел в дидактике средней школы. Научная новизна состоит в том, что впервые была рассмотрена взаимосвязь исследуемых сфер в педагогическом исследовании, выявлена сущность их единства и функции интеграционной связи между ними.

2. Вторая задача диссертационного исследования заключалась в выявлении уровней целостности исследуемых сфер и разработке (адаптации) соответствующих средств диагностики. Эта задача решалась эмпирическими методами исследования (наблюдение, анкетирование, шкалирование и другие), а также теоретическими, доминирующими среди которых являлись системный анализ и целостный подход.

В основе ее решения лежала идея о том, что чем лучше развиты у подростка навыки и умения управлять своими мотивационными и эмоциональными состояниями, тем совершеннее внутренние связи между компонентами этих сфер, лучше развиты у подростка навыки и умения управлять своими мотивационными и эмоциональными состояниями.

Были выделены 4 уровня целостности мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности подростка.

Первый уровень - индифферентный - характеризуется бедностью положительных мотивов, состава целей и потребностей. Познавательные интересы неустойчивы, ситуативны и кратковременны, проявляются лишь по отношению к чисто практическим, прикладным знаниям. Такие подростки эмоционально негативно относятся к деятельности, не стремятся к достижению успехов. Самооценка у них, как правило, низкая, уровень тревожности - высокий. Положительные эмоции пробуждаются при возникновении элементов занимательности, при первых успехах. Познавательная самостоятельность развита очень слабо. 1

Для второго уровня - результативного — характерно следующее. Мотивация в целом еще неустойчива. Однако выделяются разнообразные мотивы: и мотивы узколичностного плана, и мотивы долга, ответственности, осознания практической значимости знаний, социального значения труда. Однако все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной процесса деятельности, ориентированы на успех, достижение результата. Характерной особенностью мотивации этого уровня является то, что учение и труд выступают для подростка в качестве средства личного благополучия.

Активность, самостоятельность подростка подпитывается честолюбивыми устремлениями, но он еще не способен руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, преодолевать формальное усвоение ценностных ориентации и другие недостатки. Это подростки, как правило, с адекватной самооценкой, испытывающие ситуативно эмоционально-положительное отношение к деятельности. Они реально оценивают свои возможности и стремятся достичь определенных успехов. Если они испытывают неудачи, то стремятся их преодолеть. Но уровень тревожности у таких учащихся колеблется между средним и высоким в зависимости от ситуации. Они любознательны, но у них недостает прилежания, иногда возникает конфликт между глубоким познавательным интересом и "скучной необходимостью учить урок".

Для третьего уровня - деятелъностного - характерна четкая направленность в деятельности и относительная ее устойчивость. Подростки этого уровня развития мотивации еще нуждаются в руководстве со стороны родителей и учителей. Подросток не признает себя ни слишком плохим, ни очень хорошим, относится к себе и к оценкам других умеренно критически. Уровень тревожности - средний. Они эмоционально положительно относятся к деятельности, умеют ее планировать, но иногда отходят от запланированного.

Четвертому уровню - идеальному - соответствуют четко выраженные потребности и ценностные ориентации, которые отвечают как личным интересам подростка, так и социальным требованиям к нему. Уровень тревожности учащихся - средний. Это учащиеся с высоким уровнем удовлетворенности деятельностью, которые легко добиваются успехов и испытывают при этом эмоционально-положительное отношение к деятельности. Учатся они с интересом, получают от познания нового удовольствие. Это уверенные в себе ученики, как правило, с высокой, но адекватной самооценкой, которые стремятся преодолеть возникшие трудности. Высокая познавательная потребность характеризуется осознанной устойчивостью познавательной направленности, основанной на потребности самостоятельно добывать знания. Такие учащиеся обладают высоким уровнем познавательной самостоятельности, проявляющейся в решении без помощи извне любых учебных ситуаций. Учащийся организован, собран, планирует свою деятельность и строго ее выполняет, к заданиям подходит творчески. Учащиеся этой группы активно включаются в деятельность, выполняют все задания, учатся с желанием, проявляют инициативу.

Осмысление результатов, полученных при решении второй задачи, дало возможность сделать вывод, что чем выше уровень целостности мотивационной и эмоциональной сфер, тем совершеннее внутренние связи между компонентами этих сфер, лучше развиты у подростка навыки и умения управлять своими мотивационными и эмоциональными состояниями. Практическая значимость этого положения заключается в том, что представленное описание уровней позволило разработать номенклатуру целей и задач и на научной основе вести учебный процесс.

3. При решении третьей задачи исследования, которая состояла в том, чтобы разработать и обосновать педагогические условия формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка в их единстве (на материале предметов математического цикла), был использован программно-целевой подход. Опираясь на сложившееся в теории педагогики представление о целостном педагогическом процессе, при моделировании учебного процесса выделены следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный.

Целевой компонент разрабатывался на основе понятия цели в теории барьеров и иерархического структурирования (эталонные - промежуточные -частные) номенклатуры педагогических целей в концепции педагогики индивидуальности, сущности единства исследуемых сфер в нашем понимании и уровней их целостности в соответствии с исторически сложившимися представлениями об уровнях развития.

Содержательный и процессуальный компоненты исследуемого педагогического процесса включают в себя деятельность учителя по формированию и развитию мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка в их единстве. В соответствии с теорией барьеров в данном исследовании были выделены и рассмотрены особенности деятельности педагогов на четырех этапах:

- ориентировочном;

- этапе проектирования;

- предметно-преобразовательном;

- контрольно-корректировочном.

Процессуальный компонент был представлен в статической и динамической структурах. Планируя программу исследования, мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование и развитие мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности младшего подростка будет обеспечено, если, во-первых, он будет включен в процесс как субъект деятельности, и, во-вторых, включен не только интеллектуально, но и эмоционально. Для этого были предприняты следующие шаги: был разработан и проведен цикл занятий "Я познаю себя", включающий в себя: а) теоретические занятия (категориальный аппарат, функциональное предназначение, способы и приемы регулирования мотивационных и эмоциональных состояний); б) диагностические занятия (диагностика уровней развития компонентов мотивационной и эмоциональной сфер); в) практические занятия (тренинг управления мотивационными и эмоциональными состояниями); использовались элементы проектного обучения; изучение каждого раздела по математике предварялось составлением технологических карт для учителя и учащегося; применялись эмоционально насыщенные педагогические средства.

К необходимым педагогическим условиям мы относим:

- овладение учащимися понятиями о мотивационных и эмоциональных процессах, сопровождающих учение, путях нейтрализации непродуктивных мотивационных и эмоциональных состояний и овладение навыками конструктивного поведения;

- выделение педагогических средств, способствующих доминированию продуктивных мотивационных и эмоциональных состояний;

- применение проектного обучения как педагогического средства, обеспечивающего полную индивидуальную включенность подростка в учебный процесс.

Таким образом, научная новизна рассматриваемого положения заключается в том, что на основе научного подхода доказана возможность формирования и развития исследуемых сфер средствами проектного обучения при наличии соответствующих педагогических условий в логике целостного подхода в учебном процессе; разработана модель формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка (диагностика изучения исследуемых сфер в единстве, комплекс психолого-педагогических условий и средств, обеспечивающих развитие выбранных сфер; целостная программа курса уроков и цикла бесед по формированию у учащихся знаний и умений по осознанию и управлению мотивационными и эмоциональными состояниями). Теоретическая значимость выражается в том, что выделены этапы педагогической деятельности учителя на основе теории барьеров; выявления возможностей проектного обучения в формировании исследуемых сфер и предложены практические способы реализации его развивающих возможностей; установлены и обоснованы педагогические условия процесса формирования и развития исследуемых сфер. Практическая значимость состоит в том, что предложены практические способы реализации развивающих возможностей проектного обучения. Разработанные практические и методические рекомендации, используются учителями школ и могут быть использованы преподавателями дисциплины "Методика преподавания математики" математических и педагогических факультетов высших и средних учебных заведений.

4. В качестве четвертой задачи исследования выступала экспериментальная проверка применимости и эффективности комплекса разработанных педагогических средств. Использовались методы педагогического эксперимента, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование, диагностическая беседа, среди которых центральное место занимал педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента: процесс формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер младшего подростка является результативным, если, во-первых, рассматривается как цель педагогического процесса; во-вторых, цель представлена как комплекс педагогических задач; и, в-третьих, если разработаны соответствующие педагогические условия (овладение учащимися понятиями о мотивационных и эмоциональных процессах, сопровождающих учение, умениями и навыками нейтрализации непродуктивных мотивационных и эмоциональных состояний; выделение педагогических средств, способствующих доминированию продуктивных мотивационных и эмоциональных состояний; применение проектного обучения как педагогического средства, обеспечивающего индивидуальную включенность подростка в целостную учебную деятельность). Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные в нем педагогические средства и условия позволяют устранить пробел в учебно-методическом обеспечении мотивационно-эмоционального развития младшего подростка.

Таким образом, в исследовании решены все поставленные задачи и экспериментально подтверждены положения выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозли, Ирина Борисовна, 2002 год

1. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои возможности. - М.: ACT, 1998. - 173 с.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

3. Астахов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //Психологический журнал. 1992. - N5. - С. 114-117.

4. Бабанский Ю.К. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

5. Басов М.Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика. - 1975.-432 с.

6. Безрукова B.C. Цель воспитания и ее определение в практике работы школы / Безрукова B.C. Воспитательный процесс и его организация в практике школы. Казань, 1982,- С. 15-26.

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 314 с.

8. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. / Под ред. А.В. Петровского. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979.-385 с.

9. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С. 26-38.

10. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996.-470 с.

11. Большой философский словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 560 с.

12. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении. // Школьные технологии. 2001. - №2. - С. 30 -35.

13. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.- М.: Изд-во МГУ, 1980. -192 с.

14. Васильева Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя. Кал-д.: Янтарный сказ, 2000. - 152 с.

15. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении //Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект).- М.: НИИВШ, 1986. С. 5-20.

16. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ, 1976.- 142 с.

17. Вопросы воспитания и перевоспитания (формирование познавательных потребностей учащихся) / Под ред. Шарова Ю.В. Новосибирск, 1972.- 75 с.

18. Выготский JI.C. Учение об эмоциях// Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984.-517 с.

19. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Сов. педагогика. -1982 № 9. - С. 60-64.

20. Гальперин П. Я. Опыт систематического определения основных понятий психологии // Вопросы психологии. 1973. - №2. - С. 39-44.

21. Гальперин П.Я. Психология мышления и теория о поэтапном формировании умственных действий. М., 1966. - 278 с.

22. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / Под ред. Андреева Ю.П. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

23. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.- 305с.

24. Горбатков А.А. Позитивные и негативные эмоции // Психологический журнал, 2001.-т.22,№1.-С. 62-71.

25. Горохова B.JI. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности // Дисс. .канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 214 с.

26. Грант Д. Как подготовить школьников к тому, чтобы они думали и говорили самостоятельно. // Школьные технологии. 2001. - №2. - 3237.

27. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока. // Советская педагогика. 1986. - N 3. - С. 73-74.

28. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации обучения и труда у учащихся профессиональной школы. // Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1988. - 459 с.

29. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: «Педагогика», 1985. -52 с.

30. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Кал-д: Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

31. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. // Директор школы. 1995. - №6. - С.48-56.

32. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии. / В кн.: Деятельность: теории, методологии, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 47-54.

33. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1 (в 4-х т.)-701с.

34. Даниленко В.И. Современный политологический словарь. — Изд. Дом NOTA BENE, 2000. 1024 с.

35. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и строение в теории. М.: АПН СССР, 1969. - 50 с.

36. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН СССР, 1957. - 518 с.

37. Дереклеева Н.И. Направления работы классного руководителя в современных условиях. Минск: Бестпринт, 1999. - 64 с.

38. Дидактика / Под ред. Г. Клейна, К. Томашевского и др. М., 1959. -480 с.

39. Елфимова Н.В. Функции эмоций в сознании мотивационного компонента деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1987. - С. 24-31.

40. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 184 с.41.3агоровский П.Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве //Педология. 1928. - Т. 1, вып.1. - 196 с.

41. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. -СПб.: Петроградский и К, 1995. 64 с.

42. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. 4.2. -М., 1992. - 141 с.

43. Зеелинг К. Эйнштейн. М., 1966. - 212 с.

44. Зильберберг Н.И. Урок математики: подготовка и проведение. М.: Просвещение, 1996. - 176 с.

45. Зильберберг Н И., Кунинникова Р.А. Формы работы Р.Г. Хазанкина -учителя методиста шк. № 14 г. Белорецка // Математика в школе. — 1986. №2. -С. 18-22.

46. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

47. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Изд. МГУ, 1980. - 246 с.

48. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Д, 1971. - 224 с.

49. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 320 с.

50. Ильин B.C. Формирование;стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов н/Д, 1975. - 293 с.

51. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С.-П.: Изд-во «Питер», 2000. -508с.

52. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 749 с.

53. Каган М.С., Эдкинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии, 1988. № 4 - С. 25-33.

54. Каганов Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. JL: Брокгауз-Ефрон, 1926,- 196 с.

55. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процесс. Д.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 49 с.

56. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Арена, 1994. - 223 с.

57. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

58. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 27 с.

59. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

60. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.2. — М.: Педагогика, 1982. 576 с.

61. Конаржевский Ю.А. Как сделать комбинированный урок развивающим. / Творческий рост учителя в развивающем обучении. Сб. статей. Кал-д, 1999. - С. 50-59.

62. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975,-595с.

63. Кондаш О. Волнение: страх перед испытанием. Киев, 1981. - 54 с.

64. Крупская Н.К. Об учителе. Избранные статьи, речи, письма. М.: Изд. МГУ, 1960. - 360 с.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-воЛГУ, 1978.- 114с.

66. Куницына В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1973. - Вып.5. -С.106-115.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972. -№ 12.-с. 140.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

69. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоции. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 162 - 171.

70. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95-108.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ. - 1981. -584 с.

72. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

73. Лукашонок О Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-24 с.

74. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст//Вопросы психологии, 1985,- №2. - С. 118-126.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

76. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983. 96 с.

77. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

78. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Я.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

79. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.20. 493 с.

80. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.З. 421 с.

81. Математика. Программа. М.: Просвещение. 1996. - 192 с.

82. Матова E.J1. Формирование учебной деятельности младшего школьника на основе решения вероятностных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Кал-д, 1998. - 138 с.

83. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. // Педагогика. 2000, - №4. - С. 38-41.

84. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120с.

85. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-448 с.

86. Монахов В.М. Педагогическая технология академика Монахова // Педагогический вестник. 1997. - № 1, 2, 3, 5, 6, 8.

87. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1967.-47 с.

88. Мотивация достижения / Психологический справочник учителя под ред. Фридмана Л.М., Кулагиной И.Ю. М.: Просвещение, 1991. - С. 193-194.

89. На путях к методу проектов. / Сб. под ред. В.В. Игнатьева и М.В. Крупениной. М., 1930. - С. 32 - 45.

90. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе // Вопросы психологии. 1985. - N 6. - С. 79-84.

91. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983 - N 8. - С. 26-31.

92. Новикова Е.В. Особенности общения и проявление школьной дезадаптации у младших школьников и подростков / Общение и формирование личности школьника. М., 1987. - С. 38 - 48.

93. Немов Р.С. Психология. Кн. 1,- М.,1995. 576 с.

94. Новые педагогические технологии в системе образования. / Под ред. Полат Е.С. М., 1999. - 224 с.

95. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал. 1998. - т. 19, №1. — С. 16-25.

96. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом.-Вестник МГУ, серия 14. Психология. - 1979. - № 2. - С. 65-78.

97. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

98. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., Изд-во «Азъ», 1993. - 955 с.

99. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал. 1996. - т. 17, №1. - С. 169 -174.

100. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. - №2. -С. 16-19.

101. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965. -Т.2, - 201 с.

102. Педаяс М.И. Эмоциональность как фактор взаимодействия // Взаимодействие коллектива и личности. Таллинн, 1979. - С. 28-31.

103. Песталоцци И.Г. Избранные труды. М., 1998. - 222 с.

104. Пинигин В.Г. Возрастные изменения эмоциональных свойств личности // Ананьевские чтения 2001: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 2001. - 19 с.

105. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

106. Популярная медицинская энциклопедия / Под ред. Петровского Б.В. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 704 с.

107. Прихожан A.M. Диагностика тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С. 48-52.

108. Прихожан A.M. Психология неудачника. М.: Сфера, 2001. - 193 с.

109. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. — М., 1984. С. 31-35.

110. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе / Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 56-76

111. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М., Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

112. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М.: Педагогика, 1986. -173 с.

113. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М., 1968. - 160 с.

114. Рахматулина Р.С. Структура свойств личности и особенности черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1996.-22 с.

115. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-340 с.

116. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М, 1996. - 400 с.

117. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2-х томах/ АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - т. 1 -1989. - 485 с.

118. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1999. - 802 с.

119. Рубинштейн.С.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973,- 205 с.

120. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984.-С.152-161.

121. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.-653 с.

122. Сагатовский Н.Н. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? / В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 195-205.

123. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов. Дисс. . канд. пед. наук. - Кал-д, 1995. - 173 с.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. - 1998. - 327 с.

125. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Вести Ленинградского унив-та. 1981. - №3. - С. 38-42.

126. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.

127. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология Эмоций. Тексты. -М.: Изд. МГУ, 1984. С. 178-183.

128. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология Эмоций. Тексты. -М.: Изд. МГУ, 1984. С. 178-183.

129. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.-273 с.

130. Смирнов В.И. Общая педагогика. М., 1999. - 294 с.

131. Смирнова ИМ. Измерение активности на уроках математики // Математика в школе. 1998. - №2. - С. 56-58.

132. Спиноза Б. Избранные произведения в 2-х т. Т.1. М., 1957. - 631 с.

133. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971. - 335 с.

134. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важноекачество учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПБ., 1997. - 23 с.

135. Таланчук Н.М. Воспитательная работа мастера профтехучилища. -Казань, 1982. 128 с.

136. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-308с.

137. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1974. —739 с.

138. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Институт практической психологии, 1995. - 367 с.

139. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии, 1996. - 341 с.

140. Фетискин Н.П. Системное исследование монотонии в профессиональной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. -СПб., 1993.-21 с.

141. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 710 с.

142. Фришман И И. Игра как средство гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях. Автореф.дис. канд. пед. наук. Казань, 1992. - 16 с.

143. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. -М.: Высшая школа, 1991.-320 с.

144. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу / Под ред. B.C. Ильина.- Волгоград: ВГПИ, 1984. 176 с.

145. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

146. Хазанкин Р.Г. Как увлечь учеников математикой // Народное образование. 1987. - №10. - С. 46 - 49.

147. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2,- М., 1986. 392 с.

148. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. - С. 324 - 325.

149. Цирлина Т.В. Идеи Дж. Дьюи и чикагская лабораторная школа. // На пути к совершенству. М.: сент., 1997. - С. 35-37.

150. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения. -М., 1996.- 186 с.

151. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука. 1982. - 179 с.

152. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. -180 с.

153. Шакуров Р.Х. Как управлять развитием мотивации учения у студентов? // Профессиональное образование. 1996. - №4. - С. 20-28.

154. Шакуров Р.Х. Социально-психологические аспекты управления. -М.: Просвещение, 1997. -208 с.

155. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика, 1990. - 223 с.

156. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1 -М.: Педагогика, 1980. 304 с.

157. Шевкин B.C. Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции. М.: Мысль, 1959. - 38 с.

158. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

159. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1986. 144 с.

160. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978. - 187 с.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-486 с.

162. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

163. Якобсон П.М. Психология чувств. М : Изд-во АПН РСФСР, 1958. -410 с.

164. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение. 1966. - 292 с.

165. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Изд. «Флинта», 1997. - 224 с.

166. Buck R. Emotional Development and Emotional Education //Emotions. Theory, Research and Experience. V.2. N.Y.:Academic Press, 1984. -P.259-292.

167. Buller L. D., Olson P.L., Breen T. The effect of happy versus "sad" music and participation on anxiety // J. of Music Therapy. 1974. - V. 11. - P. 6873.

168. Eisenberg N., Shell R., Pasternack J., Beller R., Lenon R., Mathy R. Prosocial development in middle childhood: A longitudinal study // Development Psychology. 1987. - V. 23 (5). - P. 712-718.

169. Ellsworth P.C., Smith C.A. From appraisal to emotion: Differences among pleasant feelinggs Motivation and Emotion, 1988, 12(3), 271-302.

170. Galin W. The meaning of despair. New York, Science House, 1968. -212 p.

171. Jones K. Interactive learning events. New York, John Wiley, 1979. -374 p.

172. Mowrer O.H. Learning theory and behavior. New York, John Wiley, 1960.-239 p.

173. Peters R.S. The Concept of Motivation. London, 1967. - 149 p.

174. Plutchik R. Emotions and Evolution // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.) V.I. Chichester. Wiley. 1991. - p. 37-58.

175. Plutchik R. The emotions: Facts, theoriesand a new model. N.Y.: Random Haus, 1962. - 127 p.

176. Rubin K.H. Recept perspectives on social competence and peer status: Some introductory remarks // Child development. 1983. - V. 54. - P. 13831385.

177. Weinrich I.D. Torand a Sociobiological Theoric of the Emotions // Emotins. Theory, Research and Experence. V.I. N.Y.A Academic Hress, 1980. -P.l 13-138.