Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бакулин, Андрей Валентинович

• Бакулин, Андрей Валентинович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бакулин, Андрей Валентинович

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. БАРЬЕРЫ В ПОЗНАНИИ И РАЗВИТИИ КАК ОБЩЕНАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ.

1.1. Учебный процесс в ценностно-смысловой интерпретации.

Смысловые составляющие субъект-субъектной модели обучения.

1.2.0собенности развития ценностно-смысловой сферы учащихся старших классов.

1.3. Исследование проблем барьеров в психологии, социологии и коммуникативистике.

ГЛАВА II. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ БАРЬЕРЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Познавательные барьеры как дидактическая проблема. Исследование барьеров в контексте учебных и познавательных затруднений.

2.2. Ценностно-смысловые барьеры в учебной деятельности как значимая составляющая смысловых характеристик субъектов учебной деятельности.!.

ГЛАВА III. ДИАГНОСТИКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБОГО ПРОЦЕССА КАК ПРОСТРАНСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ

БАРЬЕРОВ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ.

3.1. Критерии и методы выделения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

3.2 Характеристика основных составляющих диагностического и экспериментального этапов исследования.

3.3. Типологическая специфика ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе и дидактические основы их преодолению.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе»

Актуальность темы исследования. Общая переориентация ценностей общества в последнее десятилетие предопределила развитие ведущей тенденции отечественного образования — переход от информационно-когнитивной к личностно-центрированной педагогике. Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия — «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» [Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., Подымова Л.С., 1997, Харламов И.В., 2000].

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности» [Асмолов А.Г., 2009].

Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством инициирующим личностное развитие ученика, побуждающей утверждать свою «самость», возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальное саморазвитию, особенностям интегральной самоорганизации, смысложизненной концепции личности. Затруднения в учебном процессе, возникающие у учащихся в психолого-педагогической науке называют барьерами.

Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович [20], Е.В. Руденского [121]. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость, отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятствием во взаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И. А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, JI.A. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой [46, 62, 103].

Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова [139] и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров — связан с возрастными особенностями, в частности с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях[Канаев Б.И. Канаев Д.Б, 2001].

Сензитивным периодом для формирования ценностного отношения к познаваемому в учебном процессе как основе мировоззрения личности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать реальный осознанный выбор своей жизненной позиции. «Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и тоже место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия путей их реализации» [Леонтьев Д.А., 1993]. Однако, педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения в процессе смыслообразования, возникают достаточно часто (особенно у старшеклассников), при этом, в современной дидактической науке фактически отсутствуют исследования, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования затруднений учащихся в процессе смыслообразования.

Объектом данного исследования является обучение как смыслообразующий контекст, предметом - педагогический инструментарий преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассников как субъективных затруднений, возникающих в процессе освоения учебного содержания.

Цель исследования заключается в изучении педагогических особенностей преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ современных психолого — дидактических основ субъект-субъектной модели обучения как учебного контекста, инициирующего смыслообразование учащихся.

2. Выявление ценностно-смысловых особенностей старшеклассников, обуславливающих проблемы в развитии и познании.

3. Сопоставительный анализ дидактических исследований познавательных и учебных затруднений учащихся.

4. Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, вызывающих у учащихся сложности в ценностно-смысловом выборе.

5. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров в учебных контекстах разной смысловой насыщенности.

6. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров учащимися с различной мотивационно-личностной спецификой.

7. Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе и их преодоление дидактическими средствами.

Гипотезы исследования состоят в следующем:

1. Психолого-педагогические затруднения в учебном процессе могут рассмактриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, смысловых установок, формированию смыслообразующей учебной мотивации школьников.

2. В процессе анализа затруднений в смыслообразовании могут быть выявлены разные типы ценностно-смысловых барьеров, деформирующих смыслообразование в учебном процессе, препятствующие процессу раскристаллизации личностного смысла и порождающих невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой.

3. Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников могут иметь свои возрастные особенности, связанные с уровнем сформированности их ценностно-смысловой сферы.

4. Преодоление ценностно-смысловых барьеров, включенное в процесс смыслообразования, может стать важным фактором педагогического управления развитием смысловой сферы старшеклассников.

5. В учебном процессе могут быть использованы технологии направленного воздействия, инициирующие смыслообразования, на преодоление ценностно-смысловых барьеров учащихся.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Дидактические теории, ориентированные на личностно-центрированный подход в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).

2. Отечественные психологические подходы к смысловой сфере учащегося как основе личностного и духовного становления человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.А. Иванников, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Л.И. Фельдштейн).

3. Теории, рассматривающие различные типы затруднений в учебной деятельности (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов);

4. Дидактические подходы по выявлению познавательных барьеров в процессе освоения учебного содержания (Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Канаева Б.И. Канаева Д.Б, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров).

Методы исследования:

Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей. Во вторую группу методов вошли стандартизированные психометрические диагностики, ориентированные на исследование особенностей смыслообразования учащихся: диагностика социальной эмпатии (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); определение жизненных ценностей личности (Иванов П.Н., Е.Ф. Колобов); методика по выявлению интегральной самооценки личности «Кто я есть в этом мире»; диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл); диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); диагностика полимотивационных тенденций и «Я-концепции личности» (М.С. Петрова).

В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Организация и этапы исследования:

Теоретическая и практическая части исследования проводились в несколько этапов:

1 этап (2006-2007) — поисково-теоретический, включал анализ дидактических источников по проблеме исследования. На этом этапе была выделена проблема, сформулированы цели и задачи исследования, определена общая логика исследования, сформирован инструментарий, разработаны анкеты по выявлению затруднений учащихся в процессе смыслообразования, отобраны диагностические методики, разработана дидактическая система заданий инициирующих смыслообразование учащихся в учебном процессе через преодоление ценностно-смысловых барьеров.

2 этап (2007-2009) - диагностико-обучающий. Это этап эмпирического выявления основных ценностно-смысловых барьеров старшеклассников и разработки методической системы по их преодолению в процессе освоения учебного содержания.

3 этап (2009) — описательно-итоговый, предполагающий анализ, систематизацию и обобщение данных, полученных в эмпирической части исследования; разработку методических указаний для преподавателей по преодолению ценностно-смысловых барьеров у старшеклассников с разным уровнем развития смысловой сферы; оформление результатов в формате диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся и педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского и Ленинского районов г. Ростова-на-Дону, подготовительные курсы ЮФУ и юридического института МВД, Таганрогский государственный педагогический институт, СОШ № 5 г. Батайска, Профессиональный лицей № 43 «Донинтех» г. Батайска.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ, на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.). Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогика», «Современные образовательные технологии», «Педагогическая психология», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, в Таганрогском государственным педагогическим институте.

Для учителей разработаны специальные методические указания по использованию способов преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе.

Научная новизна работы:

Впервые в рамках педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений учащихся в процессе смыслообразования в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы как методологической и теоретической основы современной педагогической науки.

Установлено, что в процессе освоения учебного содержания учащиеся испытывают затруднения в смыслообразовании в форме ценностно-смысловых барьеров, препятствующих раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию смысловых установок и смыслообразующей мотивации. Ценностно-смысловые барьеры впервые трактуются как субъективные затруднения учащихся в процессе осмысления отраженной в знании реальности, когда для ученика должен раскрыться смысл последней, т.е. должно возникнуть познавательно-оценочное отношение к содержанию фрагмента постигаемой действительности.

Выделены основные ценностно-смысловые барьеры, присущие именно учебному процессу как контексту направленной трансляции смысла от учителя к ученику: барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловой эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

Показано, что особенности возникновения ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе определяются рядом факторов, наиболее значимыми из которых являются: уровень развития смысловой сферы самого ученика и степень смысловой насыщенности учебного процесса как контекста инициации смыслообразования. При этом существенным является направленное воздействие со стороны учителя, ориентированное на формирование соответствующих смысловых установок учащихся как важнейшего катализатора интроспективных потребностей и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании, рефлексии, самооценке при анализе успехов и неудач в процессе обучения.

Выявлено, что наиболее часто ценностно-смысловые барьеры возникают в связи с рефлексией, вербализацией самоотношения и экстрополяции личностного смысла в новые учебные ситуации. Эти барьеры проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия.

Теоретическая значимость работы:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры вывялены и описаны как фактор, вызывающий учебные затруднения в процессе инициации мыследеятельности учащихся. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития. Расширена трактовка психологических и познавательных барьеров в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. Предложена типология ценностно-смысловых барьеров на основе таких важнейших проявлений смысловой сферы как принятие своего «Я», понимание себя и других, открытость внутреннему опыту переживаний, смысловая экстраполяция, динамичность и глубина смыслового развития. Результаты исследования обогащают дидактические представления о преодолении барьеров в процессе освоения учебного содержания.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений в процессе смыслообразования старшеклассников; разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы старшеклассников, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе освоения учебного содержания;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей старших классов по преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей, могут быть учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интенциально-непроизвольное смыслообразование в контексте учебного процесса связано с психолого-педагогическими затруднениями, которые необходимо преодолевать познающему субъекту в процессе обучения. При этом ученик не только осваивает учебное содержание, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем, выводя их на уровень не только ситуативно раскрывающихся личностных смыслов, но, аккумулируя их в устойчивые смысловые конструкты, Эти затруднения рассматриваются как ценностно-смысловые барьеры, возникающие у учащихся в процессе усвоения учебного содержания.

2. Ценностно-смысловые барьеры, трансформирующие процесс раскристаллизации личностного смысла, порождая невозможность присвоения смысла для себя из взаимодействия с окружающим миром и познаваемой культурой, в зависимости от уровня сформированности смысловой сферы отличаются по динамическим и содержательным характеристикам и могут выступать как барьер самотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения, барьер ценностно-смысловая эмпатии, барьер ценностно-смысловой идентичности, барьер ценностно-смысловой презентации.

3. Ценностно-смысловые барьеры у старшеклассников имеют свои специфические особенности, связанные с рефлексивными возрастными интенциями, с расширением количества объектов идентификации (учителя, сверстники, учащиеся более старшего возраста), с возрастанием стремления осознать, связать и осмыслить происходящие изменения, т.е. раскрыть второй, скрытый, план своих действий; с актуализацией системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализацией своих отношений и позиций в системе уникальных связей с миром.

4. В процессе преодоления ценностно-смысловых барьеров происходит нивелирование отчуждения личности учащегося от постигаемого учебного содержания. Это необходимый компонент адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях гарантирует то, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознание, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самопознанию и самореализации в ситуации жизненного выбора.

5. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (контекст аналогичный реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, переход от реального субъективного опыта - к субъектному жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопораждающий диалог) дает возможность учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом в 6,5 усл. п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы из 191 источника, из которых 11 — на английском языке и 5 Приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бакулин, Андрей Валентинович

Результаты исследования могут использоваться при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам толерантности и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, для профилактики и педагогической коррекции ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе, для наиболее оптимального развития личности школьников. Перспективы дальнейшего исследования проблемы. В качестве важных перспектив исследования выступает: ^ проблема использования дидактической системы преодоления ценностно-смысловых барьеров в профессиональном образовании; поиск технологий развития мотивационно-смысловых особенностей при формировании установок толерантного сознания и в процессе профилактики экстремизма в российском обществе.

Практические рекомендации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бакулин, Андрей Валентинович, 2009 год

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). - Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 296 с.

3. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ — М». 2000.-336 с.

4. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: Познание и врачевание от древности и до наших дней. М.: Прогресс - Культура, 1995.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее : приоритет образования. М.: Высш шк.,1993.

6. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов н/Д: изд - во «Феникс», 2000. - 384 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. — М.,1977.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

9. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно — методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик М., 1989.

10. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. -350 с.

11. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур // Высш. образ. В России. 1996. № 2. С. 13-16.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль. 1976.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.

14. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ,1990.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; Академия, 2002. — 416 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Ростов н/Д, 2003. 49 с.

18. Боев И.В. аномальная личность М.: Класс, 2001. — 476 с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 62-93.

20. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

21. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.; Смысл, 1988.

22. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.; 1977.

23. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482^91.

24. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ;Смысл, 2003.-240 с.

25. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284-315.

26. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-228 с.

28. Волков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности// Психологический журнал. 2004. Т.25, №2.

29. Волович М.Б. «Не мучить, а учить», М, 1992

30. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1996.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л: Соцэкгиз, 1934.

32. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. 173 с.

33. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

34. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

35. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. 96 с.

36. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. — 96 с.

37. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

38. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионализма, М. Изд-во Московского психолого-социального института; 2004.

39. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

40. Джанерьян С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. 2000. № 5. С. 209-214.

41. Дидактика / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959.

42. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М.: Академия, 2003. 464 с.

43. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

44. Захаров А.И. «Предупреждение отклонений в поведении ребенка», СПб, 1997г.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

46. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

48. Зинченко С.Н. «Почему детям бывает трудно учиться?» К, 1984г.

49. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

50. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

51. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:МГУ, 1991.

52. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123.

53. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб: Издательство «Питер»,2000.

54. Кабанова — Миллер E.H. «Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся» М, 1968г.

55. Канаев Б.И., Канаев Д.б. Скрининг программа, школьная версия ПТК «Результат образовательного процесса », Тольятти, 2001г.

56. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 56-64.

57. Кернберг О. Тяжелые личностные расстройства. — М.: Класс, 2001. -459 с.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995.

59. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991.

60. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

61. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

63. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 608 с.

64. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

65. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М.,1989.

66. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, учащихся пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель, 2001.

67. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

69. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1—2. С. 65—72.

70. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М: Смысл, 1999.

71. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

72. Леонтьев Д.А. Психология смысла'. М.: Смысл, 2000.

73. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156-177.

74. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

75. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

76. Лисина М.И. «Общение, личность и психика ребенка», л,1997г.

77. Лисина М.И. «Подросток на перекрестке эпох» Проблемы и перспективы социально — психологической адаптации подростков, М, 1997г.

78. Лэнглэ А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности// Вопросы психологии, 2004. №4.

79. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

80. Мамардашвили М.К. Как я изучаю философию. М.: МГУ, 1977. — 247с.

81. Маралов В.Г. Основы самосознания и саморазвития. М.: Академия,2002.

82. Мараховская, Н.В. Проблемы дистанционного обучения: аспект психолого-познавательных барьеров/ Н.В. Мараховская, А.И. Пилипенко. -Брянск: БГТУ, 2001.- 126 с.

83. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

84. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

85. Маслоу Абрахам. Психология бытия / Пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. Сер. Актуальная психология. 304 с.

86. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции учащихся будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2004. - 22 с.

87. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

88. Монахов В.М. Технологические основы проектирования иконструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

89. Мухина В. С. Социалното развитие на личностата // Начално образование. 1978. № 1. С. 28—35 (на болг. яз.).

90. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

91. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 35-41.

92. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

93. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000 г.

94. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

95. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004. 484 с.

96. Оморокова М.И. и др. «Преодоление трудностей. Из опыта обучения чтению», М, 1990г

97. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 162—177.

98. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

99. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для учащихся средних пед. учеб. заведений / Сост. С.А. Смирнов, И.Б.Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998.

100. Пилипенко, А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования/ А.И. Пилипенко. Курск: КГТУ, 1995.- 103 с.

101. Поварницкая JI.A. «психологический анализ трудностей общения», М, 1987г.

102. Практическая психология образования: Учебник для учащихся высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. 528 с.

103. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: МГУ, 2003. 346 с.

104. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

105. Радина JI.B. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении личности// Развитие и саморазвитие личности. 100-летнему юбилею А.Н. Леонтьева. М.; 2004.

106. Реан A.A. Психология адаптации личности. СПб., 2002. — 349 с.

107. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

108. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

109. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

110. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235237.

111. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

112. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: РГПУ, 2001.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

114. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для учащихся высших педагогических учебных заведений/ М.: Издательский центр «Акадеимия», 2002г.

115. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14—22.

116. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

117. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

118. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: В 2 ч./ Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. JI. Карповой, В. Э. Чудновского; Часть 1. М.: Смысл, 2004.

119. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста: Материалы научно-методической конференции. Ч. 2. Ростов н/Д, 2000. 80 с.

120. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980. С. 58-79.

121. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Житьв мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000.- 112 с.

122. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.,1993.

123. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31—40.

124. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Московского ун-та. 1987. Серия 14. Психология № 3. с. 26-37.

125. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

126. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 38-46.

127. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

128. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований// Вестн. Моск. ун -та. Сер. 14, Психология, 1977. № 1. с. 62 72.

129. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63—74.

130. Таллингерова Д. «Психология проектирования умственного развития детей» Москва-Прага, 1994г.

131. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд -= во Моск. Ун -та, 1980-е. 3 16.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: Педагогика. 1984.

133. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. №2. С. 133- 150.

134. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

135. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

136. Толерантность в межличностном общении. Материалы регионального научно — практического семинара 16—17 мая 2002. — Ростов — на Дону: изд - во РГУ, 2002. - 168 с.

137. Тульвисте П. Культурно — историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование). Таллинн: Валгус. 1988.

138. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука. 1966.

139. Управление качеством образования. //Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 1996. 416 с.

140. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Под ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф., М.: Изд во Моск. ун - та. 1972. - 261 с.

141. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. — Том 2, // Под общ. Ред. Л.И. Семиной. М.: Изд - во «Бонфи», 2002. - 408 с.

142. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986, с. 21 -30.

143. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Издательство Ростовского университета, 1985. 216 с.

144. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГГТУ, 2000. С. 13-19.

145. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение. /Славянский педагогический Собор. //Тезисы докладов первого Международного конгресса. Тирасполь. 26-29.

146. Франк C.JI. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. — СПб.: РХГИ, 1997.-448 с.

147. Франки В. Воля к смыслу. Пер. с англ. — М.: Апрель — Пресс, Изд — во ЭКСМО Пресс, 2000. - 368 с.

148. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем.// общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-386 с.

149. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. М.: ВИНИТИ, 1977. С. 181 200.

150. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для учащихся и учителей. — М., Издательство «Институт практической психологии», 1997.-288с.

151. Фромм Э. Анатомия человеческой диструктивности. М., 1994.

152. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

153. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

154. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука. 1984.

155. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно — ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. -М.: ВИНИТИ, 1996. 430 с.

156. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

157. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

158. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд во Том. Ун — та. Москва: Изд — во «Барс». 1997. — 392 с.

159. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука,1977

160. Чораян О. Г. Размытые алгоритмы мыслительной деятельности.

161. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001. С. 52-62.

162. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18), с. 74 - 80.

163. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд во Сарат. ун-та. 1989.

164. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос. 1993.

165. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

166. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. С. Пб.: Изд - во С. - Петербургского ун — та. 1992.

167. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002-480 с.

168. Шор Ю.М. Культура как переживание. СПб.: СПбГУ, 2003. 317 с.

169. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996. — 192 с.

170. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высш. образ. В России. 1994. № 2. С. 13 — 28.

171. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ. В России. 1995. № 3. С. 35 -44.

172. Щербакова Е.Е. Направленность как показатель целостности природы личности// Мир психологии, 2004. №4.

173. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. — М.: Педагогическое общество России, 2000 — 112 с.

174. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.

175. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

176. Ясперс К. Смыл и назначение истории. М.: Политиздат. 1991. — 528с.

177. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

178. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

179. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

180. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

181. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3—40.

182. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. p. 145-152.

183. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.

184. Bandura A. Social-learning theory of identificatory processes // Goslin D. A. (ed.) Handbook of socialization theory and research. Chicago, 1969. P. 213— 262.

185. Bannister D., Maier J. M. The evaluation of personal constructs. L.,1968.

186. Beier E. G., Rafzeburg F. The parental identification of male and female college students //J. Abnorm. Soc. Psychol. 1953. V. 48. P. 569—572.