Педагогические основы развития сельского учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ланцова, Ирина Олеговна

• Ланцова, Ирина Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ланцова, Ирина Олеговна

Введение.

ГЛАВА I. УЧИТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОМ СЕЛЬСКОМ СОЦИУМЕ

§ 1. Особенности развития современной сельской школы.

§ 2. Социальная и профессиональная адаптация сельского учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ

СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Концептуальные подходы и модель развития учителя на селе.

§ 2. Направления и механизмы социального и профессионального развития учителя на селе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Организационно-педагогические условия развития учителя на селе.

§ 2. Система оценки эффективности развития сельского учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы развития сельского учителя»

Система высшего профессионального образования в ходе социально-экономической трансформации российского общества претерпела серьезные изменения. Наряду с очевидными положительными тенденциями развития высшей школы такими как: расширение академических свобод, интеграция вузов в мировое сообщество, широкий обмен студентами и преподавателями и другими, нельзя не отметить и негативные направления. Главной проблемой высшей школы становится отсутствие востребованности выпускников в соответствии с полученной профессией. Не менее остро встает вопрос снижения качества высшей профессиональной подготовки. В 2008 годы на заседании Правительства РФ было констатировано, что значительную часть выпускников вузов можно назвать только работниками с дипломом, но никак не специалистами. Такое положение особенно тревожно с точки зрения результатов деятельности выпускников вузов - учителей.

Учитель - один из важнейших субъектов подготовки подрастающего поколения. От его профессионализма, мотивации реально зависит уровень подготовленности молодежи к жизни, а соответственно и характер развития человеческих ресурсов, страны в целом. Педагогическая деятельность — одна из немногих сфер, в которой молодой специалист сразу должен начинать работать на уровне авторитетного профессионала. Особенно трудно реализовать данное положение учителю сельской школы. Выпускнику вуза необходимо социализироваться в сельской местности, по сравнению с городскими коллегами ему требуется выполнять целый ряд специфических функций, к которым его никто не готовил. Не случайно отмечается отток педагогических кадров из сельской школы. В последние годы непродуманное лишение сельских учителей ряда льгот только усиливает эту негативную тенденцию. Сегодня впервые за многие десятилетия сельские учителя мужчины по всей стране лишены отсрочки от армии. До этого в значительной части регионов сельские учителя последовательно лишались льгот по оплате коммунальных услуг, компенсации в полном объеме затрат на приобретение научно-методической литературы и т.д. И в этих условиях вопросы, определяющие развитие сельского учителя встают с особой остротой.

Нельзя не отметить, что сельская школа в России является уникальным образовательным учреждением. Попытки ее унификации через стандартизацию содержания, форм и методов обучения и воспитания, как правило, дестабилизируют работу школы. Эффективная сельская школа — это школа мыслящих на основе постоянного изучения сельского социума и детей педагогов, что показала еще практика Пав-лышской школы В.А. Сухомлинского. И в этом также важнейшая причина необходимости поиска эффективных подходов к развитию сельского учителя. Как показывает практика, существующие методы развития сельских учителей недостаточно эффективны.

В настоящее время эффективное развитие учителя в сельском социуме, являясь объективной необходимостью, сдерживается целым рядом противоречий. Это противоречия между: кардинальными изменениями в жизнедеятельности села и недостаточным их учетом в подготовке и переподготовке сельских учителей; новыми требованиями к деятельности сельской школы и от-' сутствием не только педагогических, но и социальных программ ее развития; постоянным ростом трудоёмкости профессии сельского учителя и отсутствием адекватных средств мотивации к данной профессии; реальными возможностями сельского социума по развитию образовательной среды и неумением их эффективно использовать; разработанностью общих теоретических подходов к становлению и развитию учителя и неадаптированностью последних к специфическим условиям сельской школы.

Вышеперечисленные противоречия вызывают необходимость решения важной педагогической проблемы - на основе осмысления опыта развития учителей сельской школы определить принципы, направления, механизмы и организационно-педагогические условия этой деятельности с позиций современных требований и на перспективу. Решение данной проблемы и определило тему нашего исследования: «Педагогические основы развития сельского учителя».

Цель исследования: определить педагогические основы и условия развития сельского учителя на современном этапе и на перспективу.

Объект исследования: деятельность учителя общеобразовательной школы в сельском социуме.

Предмет исследования: процесс развития сельского учителя.

Гипотеза исследования: базируется на предположении о том, что развитие сельского учителя будет отвечать вызовам времени, в том числе и перспективным, если: ведется на основе учета особенностей функционирования сельской школы; базируется на научно-обоснованном и апробированном теоретическом фундаменте; реализуется через эффективные направления и механизмы; созданы необходимые и достаточные для успешного развития сельского учителя студентов организационно-педагогические условия; эффективность развития оценивается на основе объективной критериальной базы.

В исследовании мы анализировали работы, связанные с проблемой нашего исследования. Психологические аспекты профессионального развития, социализации и адаптации рассмотрены в трудах А. Адлера [2], А.Г. Асмолова [5], JI.C. Выготского [35], A.A. Деркача [45], Э.Ф. Зеера [53], А.Н. Леонтьева [79], А.К. Марковой [82], Э.Ц. Мусаевой [94], Т.Я. Решетовой [116], С.Л. Рубинштейна [118], Д.И. Фельдштейна [138] и других.

Проблема развития сельской школы в условиях изменяющейся социальной среды освещалась в исследованиях М.П. Гурьяновой [43], А.Е. Кондратенкова [66], Э.Г. Костяшкина и А.Ф. Иванова [68], П.П. Пивненко [109], В.А. Сухомлинского [128], Н.Е. Щурковой [162] и других.

Различные аспекты развития сельского учителя рассматривались в работах А.Ф. Драничникова [48], Д.А. Казыхаковой [57], И.Г. Металовой [85], Г.А. Федотовой [137], А.М! Цирульникова [144], P.M. Шерайзиной [158], Р.В. Янгировой [170] и других.

Теория и практика управления процессами социализации и адаптации рассматривались в работах В.И. Бочкарева [26], О.Г. Грохольской [41], И.А. Зимней [54], В.А. Зобкова [56], A.C. Макаренко [81], Н.Д. Никандрова [98], H.H. Шамрай [155], Т.П. Шамовой [153] и других.

Неотъемлемой частью нашего исследования являлось изучение законодательных и нормативных документов, связанных с развитием сельского социума, профессионального образования и образования в целом, как важнейшей системы, деятельность которой направлена на социализацию личности.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования: проанализировать особенности функционирования сельской школы и на этой основе выделить требования к сельскому учителю; определить и апробировать педагогические основы и модель развития сельского учителя; выделить необходимые и достаточные для успешного развития сельского учителя организационно-педагогические условия; разработать критериальную базу оценки эффективности процесса развития сельского учителя.

Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования; педагогическая теория деятельности, теория системно-деятельностного подхода, нашедшие свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики; психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов и справок по результатам проверок, итоговых документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, контент-анализа, изучения результатов практической деятельности. I

Опытно-экспериментальной базой исследования были сельские школы Московской и Тверской областей, а также сельских районов Чувашской Республики.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О социальном развитии села»; Федеральной программы развития образования; Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года,

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы развития учителя сельской школы. Определение исходных параметров исследования. Разработка новых подходов к социализации студентов в вузе.

2 этап (2004-2006 гг.)

Разработка принципов, направлений, механизмов, организационно-педагогических условий и критериальной базы развития сельского учителя. Начало, экспериментальной проверки и анализ результатов реализации разработанных подходов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2006 - 2008 гг.)

Завершение эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования: Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

1. выделены особенности функционирования сельской школы: ведущие направления развития (необходимость сохранения сети сельских школ и повышение качества образовательного процесса на основе совершенствование управления сельской школой и совершенствования подготовки и переподготовки сельского учителя, формирование вариативного характера деятельности сельской школы на основе исследования изменений ментальности сельского социума, как развивающейся социокультурной системы), позитивные и негативные факторы, а также основные задачи развития сельской школы.

2. показано, что учитель, являясь важнейшей социальной фигурой на селе,, должен уметь: эффективно реагировать на изменяющиеся образовательные запросы учащихся, родителей, сельского социума, с учетом нормативных документов модернизирующегося российского образования; широко использовать многообразные формы организации УВП и деятельности школы в целом, коррелировать их с конкретными социально-экономическими, как правило, ограниченными условиями; осуществлять взаимодействие с административными органами, работодателям^ общественными организациями и гражданами; выделять перспективные тенденции развития сельского социума: на основании чего проектировать и реализовывать направления модернизации образова- ' : тельного пространства; в условиях многопредметной; деятельность, выстраивать УВП на основе интегративных курсов; мотивировать на повышение образовательного статуса не только учащихся, но и взрослое население в рамках усиления влияния школы на сельский социум.

3. выделена совокупность принципов необходимых и достаточных для развития сельского учителя в ходе профессиональной деятельности: адаптивности, компетентности, администрирования, про-гностичности и мотивации.

4. определены направления!личностного и профессионального развития сельскогогучителя в рамках выделенной совокупности принципов: адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры и механизмы их внедрения в педат готическую практику.

5. представлена модель развития сельского учителя: концептуальные подходы (целевая установка; задачи, определяемые требованиями к педагогу и совокупность принципов); направления (адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и механизмы их реализации; блок контроля за эффективностью развития сельского учителя, обеспечивающий обратную связь со всеми другими элементами модели, через корректировку задач, усиление тех или иных направлений и механизмов.

6. выделены организационно-педагогические условия развития сельского учителя: доступность новых технологий обучения и воспитания, научных исследований в области педагогики и психологии; непрерывность и планомерность повышения профессионального уровня в системе повышения квалификации и профессиональной, переподготовки работников образования, а также в ходе самообразовательной деятельности; наличие устойчивых связей с различными субъектами, заинтересованными в развитии сельской школы (коллегами, родителями, администрацией, органами управления образованием, работодателями, научно-методическими и культурными центрами и т.д.); высокий статус образования и учителя в сельском социуме; развитие системы школьного самоуправления с широким использованием принципов государственно-общественного управления; наличие региональной программы развития сельской школы и образовательной программы школы; доброжелательный климат в высококвалифицированном педагогическом коллективе; развитие инновационной деятельности в школе.

7. предложена система контроля развития сельского учителя, включающая показатели (успешность социализации, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и систематизированные по каждому показателю индикаторы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основе анализа деятельности сельской школы и выделении требований к сельскому учителю представлена модель его развития: концептуальные подходы (целевая установка, задачи и совокупность принципов); направления (адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и механизмы их реализации; блок контроля за эффективностью развития сельского учителя, обеспечивающий обратную связь со всеми другими элементами модели, через корректировку задач, усиление тех или иных направлений и механизмов. Эти положения вносят определенный вклад в теорию социальной педагогики и теорию профессионального образования, и могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели , и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при определении концептуальных основ подготовки учителей для сельской школы и уже используются при совершенствовании системы подготовки и профессиональной переподготовки сельских учителей.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

1. Требования к учителю сельской школы, базирующиеся на выделении особенностей ее функционирования: ведущие направления развития, позитивные и негативные факторы, а также основные задачи развития сельской школы.

2. Модель развития сельского учителя: концептуальные подходы (целевая установка; задачи, определяемые требованиями к педагогу и совокупность принципов); направления (адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и механизмы их реализации; блок контроля за эффективностью развития сельского учителя, обеспечивающий обратную связь со-всеми другими элементами модели, через корректировку задач, усиление тех или иных направлений и механизмов.

3. Организационно-педагогические условия развития сельского учителя: доступность новых технологий обучения и воспитания, научных исследований в области педагогики и психологии; непрерывность и планомерность повышения профессионального уровня в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также в ходе самообразовательной деятельности; наличие устойчивых связей с различными субъектами, заинтересованными в развитии сельской школы (коллегами, родителями, администрацией, органами управления образованием, работодателями, научно-методическими и культурными центрами и т.д.); высокий статус образования и учителя в сельском социуме; развитие системы школьного самоуправления с широким использованием принципов государственно-общественного управления; наличие региональной программы развития сельской школы и образовательной программы школы; доброжелательный климат в высококвалифицированном педагогическом коллективе; развитие инновационной деятельности в школе.

4. Система контроля развития сельского учителя, включающая показатели (успешность социализации, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и систематизированные по каждому показателю индикаторы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность образования: проблемы, концепции, реальность» (г. Москва апрель 2005 г.); на заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах УРАО, Гуманитарного университета РАН, Королёвского института управления, экономики и социологии, на заседаниях педагогических советов и методических семинарах сельских школ Чувашской Республики, Московской и Тверской областей.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ланцова, Ирина Олеговна

Основные выводы по работе:

1. С позиции необходимости определения требований к подготовке сельского учителя, выделены ведущие направления, позитивные и негативные факторы, а также основные задачи развития сельской школы.

2. Выделены требования к подготовке учителя. Показано, что учитель, являясь важнейшей социальной фигурой на селе, должен уметь: эффективно реагировать на изменяющиеся образовательные запросы учащихся, родителей, сельского социума, с учетом нормативных документов модернизирующегося российского образования; широко использовать многообразные формы организации УВП и деятельности школы в целом, коррелировать их с конкретными социально-экономическими, как правило, ограниченными условиями; осуществлять взаимодействие с различными административными органами, работодателями, общественными организациями и гражданами в целях их привлечения и координации совместных усилий, направленных на развитие образования на селе; выделять перспективные тенденции развития сельского социума на основании чего проектировать и реализовывать направления модернизации образовательного пространства; в. условиях многопредметной деятельность выстраивать УВП на основе интегра-тивных курсов; мотивировать на повышение образовательного статуса не только учащихся, но и взрослое население в рамках усиления влияния школы на сельский социум.

3. Выделены основные проблемы, сдерживающие развитие сельского учителя: высокий уровень традиционализма в сельском социуме в целом и в сельской школе в частности, определяющий настороженное отношение к любым, даже объективно назревшим инновациям; недостаточная подготовка к работе на селе в вузе и даже в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Переподготовка учителей сельских школ ведется или на республиканском или на областном уровнях, где учесть специфику конкретной местности просто невозможно. А системной типологизации различных социальных условий, являющихся основой для разработки программ развития учителя, до сих пор нет.

4. Выделена совокупность принципов необходимых и достаточных для развития сельского учителя в ходе профессиональной деятельности: адаптивности, компетентности, администрирования, про-гностичности и мотивации.

5. Определены направления реализации концептуальных подходов к развитию (личностному и профессиональному) сельского учителя: адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры и механизмы их внедрения в педагогическую практику.

6. На основании рассмотрения особенностей развития сельского учителя в системе повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования, а также в ходе самообразования показано, что самообразовательная деятельность более эффективна. Выделены: ведущие принципы самообразования (комплексность при поиске и усвоении новой информации, системность, планомерность, последовательность и связь с решением конкретных практических задач); этапы (постановка цели, формулирование задач, планирование, выбор источников информации и отбор содержания, выполнение практических заданий, диагностика и апробация результатов) и элементы (развитие знаний и умений в педагогике и психологии, изучение и апробация новых технологий обучения и воспитания, совершенствование профессиональной компетентности) самообразовательной деятельности.

7. Представлена модель развития сельского учителя: концептуальные подходы (целевая установка; задачи, определяемые требованиями к педагогу и совокупность принципов); направления (адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и механизмы их реализации; блок контроля за эффективностью развития сельского учителя, обеспечивающий обратную связь со всеми другими элементами модели, через корректировку задач, усиление тех или иных направлений и механизмов.

8. Выделены организационно-педагогические условия развития сельского учителя: доступность новых технологий обучения и воспитания, научных исследований в области педагогики и психологии; непрерывность и планомерность повышения профессионального уровня в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также в ходе самообразовательной деятельности; наличие устойчивых связей с различными субъектами, заинтересованными в развитии сельской школы (коллегами, родителями, администрацией, органами управления образованием, работодателями, научно-методическими и культурными центрами и т.д.); высокий статус образования и учителя в сельском социуме; развитие системы школьного самоуправления с широким использованием принципов государственно-общественного управления; наличие региональной программы развития сельской школы и образовательной программы школы; доброжелательный климат в высококвалифицированном педагогическом коллективе; развитие инновационной деятельности в школе.

9. Предложена система контроля развития сельского учителя, включающая показатели (успешность социализации, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и систематизированные по каждому показателю индикаторы.

10.В ходе экспериментальной апробации показана эффективность, предложенной модели развития сельского учителя и организационно-педагогических условий ее реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование, направленное на разработку педагогической системы развития сельского учителя, мы начали с определения особенностей функционирования самой сельской школы. Анализ нормативно-правовых документов, исследований по теме позволил выделить ведущие направления развития сельской школы. К ним относятся в первую очередь: необходимость сохранения сети сельских школ и повышение качества образовательного процесса на основе совершенствование управления сельской школой и совершенствования подготовки и переподготовки сельского учителя.

Перед современной сельской школой стоят задачи по реализации направлений федеральной и региональной программ модернизации образования, обеспечению, социализации и адаптации личности в изменяющемся социуме, приобщение учащихся к ценностям российской и мировой культуры, педагогической поддержке становления и саморазвития личности.

В исследовании выделены позитивные и негативные факторы функционирования сельской школы. К позитивным факторам относятся: включенность в сельскохозяйственную среду и близость к производству, что предполагает высокую значимость трудовой подготовки; социальная однородность учащихся, определяющаяся размеренным укладом сельской жизни относительно высокой замкнутостью среды; постоянное общение с природой; высокая значимость народных традиций; многогопрофильность деятельности школы, определяющая вариативный характер образования, расширение поля педагогической деятельности.

Вместе с тем отрицательно сказываются на развитии сельской школы многообразные негативные факторы: социальное неблагополучие в сельской местности и как следствие ослабление здоровья детей, их социальная запущенность; недокомплект педагогических кадров и частая сменяемость учителей. Что вызывает многопрофильность деятельности сельского учителя, необходимость вести занятия по разным предметам, исполнять несвойственные педагогу функции; удаленность от культурных центров, ограничивающая возможности педагогического коллектива и учащихся получать информацию важную в учебно-воспитательном процессе (УВП), в полной мере удовлетворять культурные запросы; слабая материальная база, сдерживающая эффективность УВП, в том числе и из-за отсутствия необходимой номенклатуры технических средств обучения (ТСО); пространственная изолированность школ разных ступеней.

Ряд особенностей функционирования сельских школ, традиционно рассматриваемых как негативные факторы их жизнедеятельности, несут и существенный позитивный заряд. Так типовое разнообразие сельских школ во многом определяет вариативность образования на селе. Постоянный социальный контроль за деятельностью учителя не только ограничивает его личную свободу действий, но и мотивирует на потребность самосовершенствования. Преобладание в сельской местности национальных, малокомплектных и малочисленных школ, расширяет возможности по дифференциации и индивидуализации обучения, придания ему национального колорита. Зависимость жизнедеятельности сельской школы от места ее расположения и социально-экономического потенциала окружения (условий жизни в конкретной местности), определяет высокую практическую ориентированность подготовки, ценность образовательного учреждения как важнейшего культурного центра и, соответственно, заинтересованность в его развитии всех жителей социума.

Вышеперечисленные особенности функционирования сельской школы предъявляют специфические, наряду с общепедагогическими, требования к подготовке учителя. Учитель, являясь важнейшей социальной фигурой на селе, должен уметь: эффективно реагировать на изменяющиеся образовательные запросы учащихся, родителей, сельского социума, с учетом нормативных документов модернизирующегося российского образования; широко использовать многообразные формы организации УВП и деятельности школы в целом, коррелировать их с конкретными социально-экономическими, как правило, ограниченными условиями; осуществлять взаимодействие с различными административными органами, работодателями, общественными организациями и гражданами в целях их привлечения и координации совместных усилий, направленных на развитие образования на селе; выделять перспективные тенденции развития сельского социума на основании чего проектировать и реализовывать направления модернизации образовательного пространства; в условиях многопредметной деятельность выстраивать УВП на основе интегративных курсов; мотивировать на повышение образовательного статуса не только учащихся, но и взрослое население в рамках усиления влияния школы на сельский социум.

Основными проблемами, сдерживающими развитие сельского учителя, в соответствии с вышеперечисленными требованиями, являются: высокий уровень традиционализма в сельском социуме в целом и в сельской школе в частности, определяющий настороженное отношение к любым, даже объективно назревшим инновациям; недостаточная подготовка к работе на селе в вузе и даже в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Переподготовка учителей сельских школ ведется на республиканском или на областном уровнях, где учесть специфику конкретной местности просто невозможно. А системной типологизации различных социальных условий, являющихся основой для разработки программ развития учителя, до сих пор нет.

Развитие сельского учителя (личностное и профессиональное) должно происходить в соответствии с выделенными требованиями к нему — это целевая установка. Собственно требования к специалисту и его личностные мотивы определяют задачи развития. Целевая установка может быть реализована различными средствами, но принципы процесса развития сельского учителя должны обеспечивать выполнение предъявляемых к нему требований.

Мы выделяем совокупность принципов необходимых и достаточных для развития сельского учителя в ходе профессиональной деятельности: адаптивности, компетентности, администрирования, про-гностичности и мотивации. Данные принципы наряду с общедидактическими определяют не только особенности построения профессиональной деятельности, но и характер мероприятий по развитию педагога.

Принцип адаптивности связан с необходимостью в работе сельского учителя, постоянно подстраивать свою профессиональную деятельность, да и всю жизнь в достаточно замкнутом социуме, к быстро изменяющимся запросам окружения и социально-экономической ситуации. Проблема успешного вхождения в сельский социум, являясь важнейшей на начальном этапе работы учителя, не теряет своей остроты на всем протяжении профессиональной деятельности. Будучи социально значимой фигурой на селе, учитель все время доказывает свой авторитет.

Принцип компетентности является ключевым принципом профессионального образования, он отвечает за формирование знаний и умений в области избранной профессиональной деятельности. Однако в условиях работы в сельской школе содержательное наполнение данного принципа существенно дополняется. Реально молодому специалисту на селе приходится сталкиваться с проблемами, которые не рассматриваются специально в ходе профессиональной подготовки: работа под постоянным социальным контролем, ограниченность ресурсов, специфические вызовы социума, необходимость вести сразу несколько предметов и др.

Принцип администрирования определяет необходимость развития с позиции совершенствования организаторских и управленческих качеств личности. Сельский учитель — это не только воспитатель подрастающего поколения, он во многом является организатором деятельности школы и развития сельского социума. Учитель на селе постоянно взаимодействует с различными административными и обще' ственными органами, организует методическое обеспечение УВП, управление выделенными ему материальными ресурсами и культурно-просветительской работой не только с учащимися, но и со значительной частью сельского населения. Высока роль учителя в организации и управлении досуговой работой на селе.

Принцип прогностичности определяет необходимость развивать проектировочные способности на основе научного планирования. Учителю важно видеть перспективы развития сельского социума, новые потребности в образовательных услугах и на этой основе разрабатывать собственные образовательные программы. В условиях ограниченных ресурсов необходимо четко выбирать приобретаемое для школы и дисциплин учебного цикла научно-методическое обеспечение, оборудование и т.п.

Принцип мотивации — один из основных принципов любой инновационной деятельности. Работа сельского учителя является, по сути, как раз инновационной деятельностью. Об этом свидетельствуют представленные выше особенности функционирования сельской школы, требования к сельскому учителю, законодательные и нормативные документы в области развития села. К сожалению, достаточно часты случаи, когда в отсутствие мотивации или самомотивации учителя сельской школы начинают развиваться в сторону фермерской деятельности, ставя деятельность педагогическую на второй план.

В нашем исследовании показано, что концептуальные подходы к развитию (личностному и профессиональному) сельского учителя (целевая установка; задачи, определяемые требованиями к педагогу и предложенная совокупность принципов) могут быть реализованы в ходе работы по следующим направлениям: адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры.

Развитие сельского учителя в ходе адаптации происходит при условии, что адаптация рассматривается не как простое приспособление к окружающей среде, а как системное взаимодействие с социальной средой, ведущее в соответствии с теорией систем к качественным изменениям и учителя, и самой среды.

Успешная адаптация сельского учителя происходит в ходе: принятия на личностном уровне позитивных норм и правил сельского социума; внимательного контроля за собственным поведением в новой социальной среде; последовательной выработке положительного эмоционального состояния; обеспечения эффективной педагогической и социальной работы; сохранения психологической устойчивости. На основе реализации этих механизмов происходит успешная адаптация и самореализация как важнейшие составляющие развития сельского учителя.

Профессиональное и личностное и развитие сельского учителя подразумевает развитие профессиональной компетентности и личности в процессе профессиональной деятельности и включение в социум. Механизмами профессионального и личностного развития являются: самоопределение, самовоспитание, самоактуализация и самореализация.

Формирование индивидуального стиля в работе как направление развития сельского учителя предполагает развитие личностного отношения к педагогической деятельности, выражающееся в разработке собственных подходов к организации и ведению УВП. Механизмами формирования индивидуального стиля в работе являются: развитие управления и самоуправления в УВП, мотивация на индивидуальную деятельность, развитие уверенности в собственном профессионализме, включение в инновационную деятельность, творческая работа по совершенствованию УВП на основе изучения и апробации передового педагогического опыта.

Формирование индивидуального стиля в работе предопределяет творческое развитие педагога. Творческое развитие как направление еще больше связано с уникальным становлением профессионала. Механизмами творческого развития являются: самопознание, самореализация, решение творческих задач, активная деятельность в социуме.

Развитие профессиональной культуры - направление, определяющее высшую ступень формирования специалиста. Данное направление по отношению к вышеприведенным направлениям выступает высшей ступенью и интегральным показателем становления сельского учителя. Механизмами развития профессиональной культуры выступают: развитие общекультурных качеств личности, совершенствование психолого-педагогических знаний и умений, развитие профессиональной компетентности, активное включение в творческую работу.

В определенной мере вышеперечисленные направления и механизмы реализуются в процессе обучения сельских учителей в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Однако основные результаты развития педагога могут быть получены в ходе самообразовательной деятельности. Поэтому в исследовании значительное место уделено особенностям самообразования сельского учителя.

Самообразовательная деятельность предполагает развитие -как профессиональной компетентности, так и качеств личности напрямую не связанных с профессией. Различают социальные, профессиональные и познавательные мотивы самообразовательной деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет выделить ведущие принципы самообразования: комплексность при поиске и усвоении новой информации; системность; планомерность; последовательность и связь с решением конкретных практических задач.

При этом процесс самообразования включает ряд взаимосвязанных этапов. К последним относят: постановку цели, формулирование задач, планирование, выбор источников информации и отбор содержания, выполнение практических заданий, диагностику и апробацию результатов.

Содержание самообразовательной деятельности педагога включает в себя элементы, направленные на: развитие знаний и умений в педагогике и психологии; изучение и апробация новых технологий обучения и воспитания; совершенствование профессиональной компетентности.

Таким образом, модель развития сельского учителя представлена в исследовании: концептуальными подходами (целевая установка; задачи, определяемые требованиями к педагогу и предложенная совокупность принципов); направлениями (адаптация, профессиональное и личностное развитие, формирование индивидуального стиля в работе, творческое развитие, развитие профессиональной культуры) и механизмами реализации. При этом важным элементом модели является блок контроля за эффективностью развития сельского учителя, обеспечивающий обратную связь со всеми другими элементами модели, через корректировку задач, усиление тех или иных направлений и механизмов.

Для реализации модели развития сельского учителя важно обеспечить адекватные организационно-педагогические условия. Наличие таких условий повышает эффективность развития сельского учителя. К организационно-педагогическим условиям развития сельского учителя мы относим: доступность новых технологий обучения и воспитания, научных исследований в области педагогики и психологии; непрерывность и планомерность повышения профессионального уровня в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, а также в ходе самообразовательной деятельности; наличие устойчивых связей с различными субъектами, заинтересованными в развитии сельской школы (коллегами, родителями, администрацией, органами управления образованием, работодателями, научно-методическими и культурными центрами и т.д.); высокий статус образования и учителя в сельском социуме; развитие системы школьного самоуправления с широким использованием принципов государственно-общественного управления; наличие региональной программы развития сельской школы и образовательной программы школы; доброжелательный климат в высококвалифицированном педагогическом коллективе; развитие инновационной деятельности в школе.

Рассмотренные педагогические условия определяют наличие благоприятных условий для развития сельского учителя, являясь, таким образом, индикаторами оценки сельской среды. Для оценки же эффективности модели развития сельского учителя нами предложена система показателей и индикаторов данного процесса, определяющая содержательное наполнение блока контроля в модели. Показатели: успешность социализации, творческое развитие, развитие профессиональной культуры.

Индикаторы успешности социализации: адаптированность в сельском социуме; удовлетворенность профессиональной деятельностью; умение контролировать собственное поведение; включенность в управление школой и социумом; активная деятельность в социуме; взаимодействие с субъектами деятельности сельской школы образования.

Индикаторы творческого развития: системная деятельность по определению своих профессиональных и личностных качеств; наличие и выполнение плана саморазвития; систематическое решение творческих задач; приверженность творческим видам деятельности.

Индикаторы развития профессиональной культуры: высокая мотивация на педагогическую деятельность; системное совершенствование психолого-педагогических знаний и умений; эффективность педагогической и социальной работы; владение способами саморегуляции; высокая психологическая устойчивость; уверенность в собственном профессионализме; индивидуальный стиль педагогической деятельности; широкое использование передового педагогического опыта и новых информационных технологий; внедрение инноваций в УВП.

С целью проверки эффективности разработанной модели развития сельского учителя проведен трехлетний педагогический эксперимент, которому предшествовала длительная работа по обобщению инновационных подходов и педагогического опыта.

Определены задачи эксперимента, соответствующие каждому из трех его этапов. В ходе констатирующего этапа решались следующие задачи: изучался опыт учителей школ сельских школ Московской и Тверской областей, а также сельских районов Чувашской Республики; анализировались проблемы социализации учителей для сельских школ; изучались нормативно-правовые материалы (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные планы, рабочие программы системы повышения! квалификации и профессиональной переподготовки работников образования) проводились контрольные «срезы» на факультетах готовящих будущих учителей; определялись показатели, позволяющие выявить уровни готовности учителя к преподаванию в сельской школе.

В задачи формирующего этапа вошли: внедрение разработанной модели развития сельского учителя и уточнение ее характеристик; проверка эффективности авторской модели развития сельского учителя и обоснование важности ее распространения в педагогических вузах и системах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На обобщающем этапе был систематизирован полученный на предыдущих этапах эксперимента материал и оформлены результаты исследования.

Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: педагогическое наблюдение за профессиональной деятельностью сельских учителей; анализ документации, касающейся организации учебно-воспитательного процесса; беседы с преподавателями и учителями школ сельских районов; анкетирование учителей сельских и городских школ; тестирование и анкетирование; метод экспертных оценок; статистическая обработка данных; анализ результатов, полученных в ходе эксперимента.

Содержание эксперимента включало: определение соответствия уровня развития сельского учителя требованиям социума (низкий, средний, высокий), в соответствии с предложенными показателями и индикаторами; изучение опыта работы учителей сельских школ; изучение опыта работы преподавателей; анализ фактического положения дел; диагностику динамики развития сельских учителей; внедрение авторской модели развития сельского учителя; оформление полученных результатов экспериментальной работы.

За три года работы, как показал эксперимент учителя в экспериментальной группе развивались более эффективно по сравнению с контрольной в соответствии со всеми выделенными нами показателями и индикаторами. Об этом свидетельствуют также отзывы работников управления образованием, родителей. Результаты эксперимента дают возможность говорить об эффективности предложенной педагогической системы развития сельского учителя.

Таким образом, можно заключить, что цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась, все исследовательские задачи решены. По нашему мнению новые исследования по проблеме развития сельского учителя будут связаны с: особенностями функционирования сельской школы в новом информационном пространстве и изменением роли учителя при этом; разработкой программ подготовки и переподготовки сельских учителей с учетом конкретных социально-экономических условий конкретной местности; типологизацией вариативных учреждений образования в сельской местности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ланцова, Ирина Олеговна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегаяжизни.-М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Адлер А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека. Киев: «Наука жить», 1997. — 365 с.

3. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: учеб. для вузов. М.: Просвещение, 2007. - 574 с.

4. Аплетаев М.Н. Смыслообразующий феномен воспитания нравственности: Методология и теория. Избранные педагогические труды в 3-х томах. Том 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 400 с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. -М.: Издательство «Смысл», 2007.—526 с.

6. Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. 1986. - № 11. С.105-111

7. Баранников A.B. Самообразование учащихся в системе общего образования. Теория и практика. М.: ВЛАДОС, 2000. - 360 с.

8. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. — 1995. -ЖЗ.-С. 95-129.

9. Бахтин М.М. Счастье и блаженство в свете христианской антропологии. Учебное пособие. М.: Издательство Московского Института духовной культуры, 2006. - 108 с.

10. Безрогов В.Г. Учитель и его ученики в текстах Нового Завета -М.: У РАО, 2002. 160 с.

11. И. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 12-19.

12. Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики //Magister. 2000. - № 5. - С. 15-21.

13. Бердяев H.A. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. — М.: ACT, ACT МОСКВА, ХРАНИТЕЛЬ, 2007, 672 с.

14. Берне Р. Лирика. М.: ACT, 2007. - 304 с.

15. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991 г. - 414 с.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика, 1996, №1, С.3-8.

18. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб, Союз, 1998.-218 с.

19. Бобкова Л.Г. Методика изучения уровня профессиональной компетентности педагога // Метод, рекомендации. Курган: ИПКРО, 2001.-76 с.

20. Бобкова Л.Г. Управление развитием профессиональной компетентности педагога // Метод, рекомендации. Курган: ИПКРО, 2000. - 36 с.

21. Бодалёв A.A., Деркач A.A., Лаптев Л.Г. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом. — М.: Издательство: Институт психотерапии. 640 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Директме-диа Паблишинг, 2008. - 612 с.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценности / Завуч.- 1999. № 4. - с.37-43.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н.-Д.: РПУ, 2000. - 351 с.

25. Борисенков В.П. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993. -№ 4. С.3-15.

26. Бочкарев В.И., Муравьев Е.М. Становление государственно-общественного управления общим образованием в Тверской области: теория и практика. Тверь: Чу До, 2003. - 334 с.

27. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

28. Буева Л.П. Философская антропология (программа учебного курса для студентов гуманитарных факультетов). http://www.philosophy.ru/ ¡рЬгаэ/НЬгагуЛ^ёеЬМтШОЗ.

29. Бухарова Г.Д. Арефьев О.Н., Старикова Л.Д. Системы образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007.312 с.

30. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х годов. (В поисках педагогического идеала). — М.: Российский Открытый Университет, 1996.- 103 с.

31. Вершловский С.Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования) // Вопросы образования. 2004. - № 4. - С. 244-260.

32. Волков Г.Н. Система воспитательной работы или воспитательная система?: // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 117-118.

33. Волкова З.Н. Научно-технический перевод: Английский и русский языки: Выпуск 1: Медицина, инженерное дело, сельское хозяйство. М: УРАО, 2002. - 104 с.

34. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Издательство УРАО, 2003. - 104 с.

35. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М-Л: Учпедгиз, 1935. 135 с.

36. Гегель Г. Наука логики. М., Директмедиа Паблишинг, 2002. -1679 с.I

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

38. Глоточкин А.Д. О личностной социально-психологической адаптации Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе: Сб. науч. тр.,Тверь, 1994. — С. 175-198.

39. Громкова М.Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых. — М.: Юнити-Дана, 2005 г. 492 с.

40. Громыко Ю.П., Давыдов B.B. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.

41. Грохольская О.Г. Проблемы современной дидактики. Монография. — М.: ИРПО, 2004.- 168 с.

42. Грохольская О.Г., Анисимов В.В. Безопасность образования как социально-педагогическая проблема//ВестникУРАО,№3,2006. с.10-20.

43. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. Минск: Амалфея, 2000. - 448 с.

44. Гурьянова М.П. Сельская школа и общество // Сборник научно-методических материалов. М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 7-64.

45. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: МПСИ, 2006. - 496 с.

46. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996. - 720 с.

47. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978.-272с.

48. Драничников А.Ф. Профессиональное становление молодого учителя в условиях сельской школы // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова №3, 2002. С. 32-38.

49. Егоров С.Ф. История педагогики в России. Хрестоматия. — М.: Академия, 2002. 400 с.

50. Журавлев И.К. Священная история и святая Русь. М.: Амрита-Русь, 2004. 240 с.

51. Казыхакова Д.А. Педагогические факторы развития самообразования сельского учителя //Новая технология обучения диагностики и творческого развития личности / Тез. докл. Всеросс. научн. конф., 1994. Йошкар-Ола.

52. Казыхакова Д.А. Проблемы самообразования сельского учителя. // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования / Сборник статей. Уфа, 1992.-С. 20-21.

53. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

54. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога. — М.: Академия, 2007. — 336 с.

55. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» (отв. Ред. Шкатулла В.И.). М., 1998.

56. Комментарий к Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (под общей редакцией Серых В.М., Буслова Е.В.). М., 1998.

57. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе. М.: Педагогика, 1979. 342 с.

58. Корф H.A. Наши педагогические вопросы. М.: Сотрудник школ, 1886. -104 с.

59. Костяшкин Э.Г., Иванов А.Ф. Сельская школа полного дня. М.: Знание, 1981. - 96 с.

60. Краевский В.В. Содержание образования потребности, концепция, стандартизация / Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). - М.: Издательство МИОО, 2002. - С. 86-105.

61. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего образования. М.: Педагогика, 1983. - 325 с.

62. Крылова Н.Б. Свободное развитие ребенка в семье и школе: Культурные практики детей. М.: Сентябрь, 2007. - 192 с.

63. Кузнецова Т.И. Личностно ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам. - М.: МГОПУ,2001.—186с.

64. Кузьмин М.Н. Концепция «Национальная школа: цели и приоритеты содержания образования», рассмотрена и одобрена коллегией Министерства образования Российской Федерации 9 февраля 1995 г. — http://www.mon.gov.ru/.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

66. Кузьминов Я.И. Образование в России.Что мы можем сделать? // Вопросы образования: ежекв. науч.-образоват. журн. / учредитель Гос. ун-т Высш. шк. экономики. - М.: ГУ-ВШЭ. -2004. - № 1. - С. 5-30.

67. Куликова Л.В., Цветкова Л.А., Журков В.Н. "Социальная компетентность. Учебное пособие для 10-11 классов". М.: ACT, Прайм-Еврознак, 2008. - 215 с.

68. Культурная и мультикультурная среда школ / Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

69. Лебедев O.E. Цели общего образования как основа формирования образовательных стандартов./Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). М.: Издательство МИОО, 2002. - С. 105-122.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

71. Лернер И.Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Знание, 1994. - 24 с.

72. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М,: Просвещение, 1988. - 302 с.

73. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. -1995. № 6. - С.55-63.

74. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2008. - 351 с.

75. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, МОДЭК, 2005. - 544 с.

76. Металова И.Г. Личностно-ориентированный подход и подготовка будущих учителей иностранного языка для сельских школ: технологические основы: монография. Чебоксары: изд-во Л.А. Наумова, 2006.-116 с.

77. Металова И.Г. Контроль в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода:учебное пособие. Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И .Я. Яковлева, 2006. - 63 с.

78. Милославова И.А. Истоки политической психологии. http://www. politnauka.org/library/classic/miloslavova.php.

79. Митина JIM. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. - 320 с.

80. Моль А. Социодинамика культуры. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2007. 787 с.

81. Моргунов Е.Б., Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 342 с.

82. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2003. - 200 с.

83. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Педагогика, 1986.- 160 с.

84. Мусаева Э.Ц. Специфика социально-психологической адаптации молодого специалиста в условиях сельской школы // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов. М.,1992, - С. 45-47.

85. Мусаева Э.Ц. Социально-психологическая адаптация как один из механизмов социализации // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. М.,1994. - С. 49-52.

86. Налчаджян A.A. Этнопсихология. СПб.: Питер, 2004. - 306 с.

87. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.-349с.

88. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры // Magister. 1995. - № 6. - С. 1-10.

89. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Мир образования образование в мире. - 2003. - № 3. - С. 3-19.

90. Никитин Э.М. Тернистая тропа к рынку, или новые экономические отношения в системе образования. http://www.ecsocman.edu.ru/ db/msg/174721.html.

91. Новиков А.И. Эконометрика. М.: Инфра-М, 2006. - 106 с.

92. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

93. Новикова Л.И. Орфография, морфология, лексика, словообразование, фонетика, культура речи, стилистика. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. М.: Экзамен, 2007. — 256 с.

94. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995. 113с.

95. Овдей C.B. Учебно-тематический план Школы молодого лидера Академии управления при Президенте Республики Беларусь. -http://www.pacademy.edu.by/rezerv/metodplan.htm

96. Орлов А.Б. Мир взрослости и мир детства // Журн. практ. психолога. 2000. - № 8-9. - С. 200-207.

97. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. — М.: Академия, 2006.-512 с.

98. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии. -http://www.psychology.ru/libraiy/00074.shtml.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М: Просвещение, 1969. - 659 с.

100. Пивненко П.П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской школы: Монография. Росгов-н/Д: РГПУ, 2001. - 228 с.

101. Пискунов А.И., Кларин В.М., Плохова М.Г. и др. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века 3-е изд. М.: Сфера, 2007. — 496 с.

102. Поляков В.А. Содержание и методы современного образования // МИР ПСИХОЛОГИИ: Науч.-метод.журн./ РАО, Моск. психол.-соц. ин-т. М.-Воронеж, 2003. - № 4. - С. 261-267.

103. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика, 1995. № 5. - С. 87-90.

104. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. - Псков, 1998. - 180 с.

105. Расчетина С.А., Зайченко О.М. Социодидактика: История и теория социальной педагогики: Моногр. Великий Новгород: НовГУ, 2003. - 343 с.

106. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта / Международный психолого-педагогический журнал «Гуманизация образования», № 1, 2003.-С. 66-74.

107. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы. -М: Психотерапия, 2008.-512 с.

108. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. - Т. 1 -485с.; Т.2-322 с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психики. — М.: Политиздат, 1976.-416 с.

110. Сериков Г.Н. О перспективах информационного обеспечения образования // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Челябинск, 1999. - Вып.1 (9). - С. 121-127.

111. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

112. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА: Науч.-мегод. журнУ Междунар. акад. наук пед. образования. М, 2004. - № 1. - С. 43-49.

113. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С. 4-28.

114. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность. Монография.- М.: УМИЦ «Граф-ПРЕСС», 2002. - 420 с.

115. Суворова Г.Ф. Аттестация учителей начальных классов. М.: Айрис, 2004. - 80 с.

116. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития" человека в контексте андрагогики. http://www.znanie. org/jornal/n402/n402.html.

117. Сухомлинский В.А. О воспитании. Сост. и автор вступит, очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 278 с.

118. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч. В 3 т. -М.: Педагогика. -1979. Т.1. - 558 с.

119. Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития // Психология в вузе: Ежекварт. науч.-метод, журн./ Соред. А. Г. Лидере, В. Г. Колесников. М.; Обнинск, 2004. - № 1. - С. 30-50.

120. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. — М.: Педагогический поиск, 1995. -201 с.

121. Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятельностное обучение или теоретические основы методики Н. Зайцева. -http ://www.metodikinz.ru/publ/?page=. sei. trubo

122. Фальборк Г.А., Чарнолуский В.И. Настольная книга по народному образованию: в 4 т. / Г. А. Фальборк,. СПб., 1899-1911.

123. Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе». — http://www.mon.gov.ru/

124. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы. Монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. 2004. - 193 с.

125. Флоренский П.А. Сочинения в двух томах. Том 2. У водоразде-' лов мысли истины. М.: Правда, 1990. - 448 с.

126. Фрадкин Ф.А. Вопросы формирования и воспитания ребенка в группе, Владимир, 1972. 214 с.

127. Франк С.Л. Реальность и человек: Метафизика человеческого бытия. М.: ACT, 2007. - 384 с.

128. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М.: Ди-ректмедиа Паблишинг, 2007. 1262 с.

129. Хорни К. Самоанализ. М.: Академический проект, 2007.-208 с.

130. Цирульников A.M. В воспитании нет провинции. Очерки о сельских педагогах-новаторах. М.: Советская Россия, 1985. — 146 с.

131. Цирульников A.M. Педагогика, рожденная жизнью. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 212 с.

132. Чернер С.Л., Зарецкая И.И. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников // Школа. -2000. -№3.- С. 3-5.

133. Чернявская А.П. Педагогическая техника учителя. М.: Учебная книга, 2004. - 176 с.

134. Чиркова Е.К. Пути оптимизации компьютерного контроля за ходом и результатами обучения. Авгореф. канд. дисс.—М, 2002.-21 с.

135. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обу- " чения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.- 160 с.

136. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт педагогической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -288с.

137. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами М.: Владос, 2002. — 320 с.

138. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Сенновский И.Б. О характерных чертах развития школы // Пед. образование и наука.-2001.-№4.-С.4-6.

139. Шамрай H.H. Система адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования // Актуал. проблемы педагогики. 2001 . Вып. 5. С. 125-131.

140. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.-266 с.

141. Шерайзина P.M. Сельский учитель: социально-педагогический портрет. С.-Пб.: ИОВ РАО, 1993. - 134 с.

142. Шерайзина P.M. Сельская инновационная малокомплектная школа (социально-педагогические основы управления). С.-Пб.: ИОВ РАО, 1994.-82 с.

143. Шиянов E.H. О региональной концепции "Развитие, социализация и воспитание личности" // Опьгг реализации Закона Российской Федерации "Об образовании" на Ставрополье. Ставрополь, 1994. - С. 37-45.

144. Шпет Г.Г. Очерки развития русской философии. М.: Российская политическая энциклопедия, 2008. - 588.

145. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований. М.: Знание, 1964.- 48 с.

146. Щуркова Н.Е. Педагогическое назначение внеклассной работы // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе / Центр"Педагогический поиск". М., 2003. - №1. - С. 26-37.

147. Щуркова Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога. -М.: Аркти, 2007. 152 с.

148. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

149. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 144 с.

150. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб.: ЛЕНАТО, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996. - 238 с.

151. Эскарпи Р. Революция в мире книг. М.: Прогресс, 1972. - 284 с.

152. Ягафарова Д.С. Российские университеты. Прошлое, настоящее, будущее. Набережные Челны: Экономус, 2003. - 175 с.

153. Ямбург Е.А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм, или педагогическая философия адаптивной модели школы // Шк. здоровья. 1995. - Т.2. - № 4. - С. 5-23.

154. Янгирова Р.В. Индивидуальный стиль педагогической деятельности в развитии одаренности учащихся // Проблемы выявления иразвития одаренности учащихся: Материалы научно-практическойконференции. Уфа: Изд-во БИРО, 2000. - С. 120-121.

155. Янгирова Р.В. Индивидуальный стиль педагогической деятельности в планировании уроков // Учитель Башкортостана. 2000. - №2. С. 93-94.

156. Blase J., Anderson G. The micropolitics of educational managemen-tio. London: Cassel. 1995.

157. Buchahan D., Huczynski D. Organizational behavio: An introductory text. 3rd ed. - N.Y.: Prentice Hall, 1997.

158. Bullough R.V., Goldstein S.L., Holt L. Human Interest in the Curriculum: Teaching and Learning in a Technological Society. London, 1984.

159. Burke W. Organizational Development: A Process of Learning and Changing. London: Longman, 1994.

160. Casey G. Minds and machines. / Amer. catholic, philos.quart. Wash., 1992, Vol.66, Nl,p.57-80.

161. Chesebro J.W., Bonsall D.G. Computer-mediated communication: Human relationships in a computerized world. L.: 1989.

162. Children in the information age. Oxford: 1988.

163. Peter M.Blau, Bureaucracy in Modern Society. N.Y.: Random House, 1956.-P. 34.

164. R.S.J. Tuninga, I.B.J. Seinen. The Supply and Demand of Distance Education in Russia/The World Bank, Bureau Cross, 1995.

165. Schmidt R., Hallen H.-P. Computer in der Grundschule. Ein Lese- und Arbeitsbuch für Schulleiterinnen und Schulleiter, für Lehrerinnen und Lehrer, für Eltern und Interessierte. Essen, 1992.

166. Shapiro H. Applied Economics. Junior Achievement Inc. The USA, 1990. -214 s.