Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Зенкина, Светлана Викторовна

• Зенкина, Светлана Викторовна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Зенкина, Светлана Викторовна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические предпосылки проблемы исследования

1.1. Основная цель модернизации образования - придание ему нового качества, достижение новых образовательных результатов.

1.2. Новое понимание сущности образовательных результатов.

1.3. Формирование новой образовательной среды на основе информационно-коммуникационных технологий.

Выводы первой главе.

ГЛАВА II. Методические особенности контента информационно-коммуникационной образовательной среды в биологических и химических дисциплинах

2.1. Отражение новых требований к образовательным результатам в профессиональной подготовке специалистов по химии и биологии.

2.2. Метод информационного моделирования в профессиональной подготовке специалистов по химии и биологии.

2.3. Методические аспекты формирования контента информационно-коммуникационной среды, ориентированной на новые образовательные результаты.

2.3.1. Интеграция информационного блока (компонента) с дисциплинами естественнонаучного профиля в профессиональной подготовке специалиста.

2.4. Анализ дидактических возможностей электронных образовательных ресурсов в решении проблем совершенствования информационной образовательной среды.

2.5. Педагогическая целесообразность создания и использования компьютерных средств обучения в практике подготовки специалистов по биологии и химии.

Выводы ко второй главе.

ГЛАВА III. Характеристики и свойства информационно-коммуникационной образовательной среды и принципы ее построения

3.1. Опыт создания и использования информационнокоммуникационной среды в образовательной деятельности вуза.

3.2. Принципы построения информационно-коммуникационной среды, ориентированной на новые образовательные результаты.

3.3. Формы организации учебного процесса и педагогические технологии в новой информационно-коммуникационной образовательной среде.

3.4. Новые средства обучения в информационно-коммуникационной среде естественнонаучного образования

3.5. Проектирование компьютерных средств обучения в информационно-коммуникационной образовательной среде 196 Выводы к третьей главе.

ГЛАВА IV. Инновационные формы образовательной деятельности в рамках информационно-коммуникационной образовательной среды

4.1. Формирование новой методической системы подготовки специалистов по химии и биологии.

4.2. Инновационно-технологический центр как способ реализации творческой студенческой микросреды.

4.3. Опытно-экспериментальная апробация новой методической системы и технологий.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты»

Актуальность исследования. Важнейшая задача развития российского образования заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. Особенностью сегодняшнего этапа развития нашей страны является то, что социально-экономические преобразования, происходящие в России, совпали по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к информационному обществу. Главные факторы, влияющие на развитие образования в России сегодня - это поворот к личности обучаемых (развитие личности - смысл и цель современного образования) и переход к рыночной экономике. Вместе с тем для России как части мирового сообщества - это еще и новые требования информационного общества к подготовке специалиста.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», принятой Правительством Российской Федерации, к числу важнейших факторов, определяющих новые требования к результатам образования, отнесены динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности [105].

Эти новые требования обусловливают изменение представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. С точки зрения высшего профессионального образования изменение готовности к профессиональной деятельности - это прежде всего:

• способность к овладению новыми технологиями деятельности в своей профессиональной сфере, значительное увеличение уровня самостоятельной деятельности и готовности к принятию решений;

• «конвертируемость» полученного образования, т.е. его мобильность и адаптивность к новым требованиям (рынок труда нуждается в специалистах, обладающих междисциплинарными знаниями, умеющих быстро перепрофилироваться, принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях, работать в поликультурных средах и т.д.);

• повышение фундаментальности образования в условиях постоянного роста уровня наукоемкости технологий современного производства, его автоматизации и т.д.

• овладение информационными и коммуникационными технологиями вообще и в своей профессиональной сфере в частности.

Готовность к решению определенных проблем в различных видах и сферах деятельности определяется достигнутыми образовательными результатами. В настоящее время под образовательными результатами понимаются изменения в личностных ресурсах, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Среди личностных ресурсов можно выделить мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы и т.д., которые конкретизируются в мотивах деятельности), операциональные (освоенные универсальные и специальные способы деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки). Совокупность этих результатов можно описать в рамках компетентностного подхода как ключевые профессиональные компетенции.

Быстрое изменение содержания и характера профессиональной деятельности на основе внедрения новых технологий требует иного уровня квалификации, основы которой закладываются в общем и профессиональном образовании. Знания, умения, способности, которые до недавнего времени традиционно считались основой той или иной профессии, сейчас уже не могут обеспечить готовность к эффективной профессиональной деятельности. Можно сказать, что компетентностный подход является следствием новой экономики и «нового подхода к человеческим ресурсам».

Таким образом, прежняя система образования, многие десятилетия успешно готовившая для страны высококвалифицированные кадры, сегодня уже в значительной мере не способна обеспечить достижение новых образовательных результатов в рамках традиционно построенного содержания образования и традиционного образовательного процесса.

Чтобы добиться образовательных результатов, отвечающих новым запросам общества, нужны новые средства и построенные на их основе новые технологии обучения. Как показывают проведенные психолого-педагогические и дидактические исследования (Я.А.Ваграменко, Т.Б.Захарова, А.М.Коротков, А.Ю.Кравцова, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, Е.И.Машбиц, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.В.Рубцов, О.Г.Смолянинова, О.К.Тихомиров, А.Н.Тихонов и др.) необходимым потенциалом в значительной мере обладают средства обучения и технологии на основе ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), т.к. именно они смогут обеспечить индивидуализацию обучения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного моделирования изучаемых процессов и объектов и т.д. Фактически речь идет о создании новой среды обучения на основе средств информационных технологий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых.

За последние годы в основном созданы концептуальные подходы и принципы разработки и функционирования информационно-коммуникационной образовательной среды (ИКОС)1. В их основе лежат работы ряда отечественных и зарубежных психологов, дидактов и методистов. Структура образовательной среды и функции средств ИКТ в ней

1 В контексте нашего исследования термины «информационно-коммуникационная среда» и «информационно-коммуникационная образовательная среда» понимаются как среда, в которой осуществляется образовательный процесс, и поэтому рассматриваются как синонимы. рассмотрены в работах С.Г.Григорьева, В.Г.Кинелева, Е.И.Машбица, И.В.Роберт, Е.С.Полат, Т.А.Сергеевой, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомирова и др. Обоснованы основные психологические и дидактические принципы построения средств обучения на основе ИКТ (М.М.Буняев, Т.В.Габай, В.Я.Ляудис, Е.И.Машбиц Я.А.Пономарев, Е.В.Огородников, В.В.Рубцов, И.В.Роберт, Н.Ф.Талызина и др) и т.д. Исследованы вопросы влияния компьютеров на интеллектуальное развитие обучаемых (Б.Ф.Ломов, К.М.Гуревич, В.В.Рубцов и др.), изменений в организации и характере учебной деятельности, в условиях использования средств ИКТ (С.Г.Григорьев, А.М.Коротков, Е.С.Полат, И.Н.Розина, И.В.Роберт, В.В.Рубцов, Т.А.Сергеева и др.). Определены компоненты профессиональной деятельности преподавателя, эффективность которых может быть повышена при использовании ИКТ (Н.Ф.Талызина, Т.В.Габай, Л.В.Невуева, Т.А.Сергеева и др.). Вопросам организации и методического обеспечения дистанционного обучения посвящены работы зарубежных (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.) и российских ученых (А.А.Андреев, А.О.Кривошеев, В.Н.Кашицин, Е.С.Полат,

A.Н.Тихонов, А.Д.Иванников, И.В.Моисеева, А.Н.Грюнцев, В.Г.Домрачев и

ДР-)

В методическом аспекте исследования проблемы применения средств ИКТ в обучении сосредоточены, как правило, на анализе задач и условий эффективного применения информационной технологии в обучении (Т.Б.Захарова, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, С.В.Панюкова, И.В.Роберт,

B.В.Рубцов, А.Я.Савельев и др.), обосновании возможностей ИКТ в повышении качества образовательного процесса (А.Г.Абросимов, Б.Л.Агранович, А.Я.Ваграменко, С.Г.Григорьев, В.Н.Кашицин, А.Ю.Кравцова, А.А.Кузнецов, А.Л.Семенов, Т.А.Сергеева и др.), типологии средств ИКТ учебного назначения (И.В.Роберт, А.С.Демушкин, А.А.Кузнецов, Б.С.Гершунский, О.К.Филатов и др.), определения дидактических и методических требований к средствам ИКТ (И.В.Роберт,

А.А.Кузнецов, Т.А.Сергеева и др.). Особое значение для нашего исследования имеют работы И.В.Роберт, А.А.Кузнецова, Т.А.Сергеевой, А.П.Тряпициной и др., раскрывающие факторы и характер изменения образовательного процесса при внедрении средств ИКТ, а также исследования этих и других (С.М.Авдеева, Б.С.Беренфельд, Л.Л.Босова, С.А.Христочевский, И.Д.Фрумин) авторов по оценке педагогической эффективности использования средств ИКТ.

Безусловно, указанные выше работы в целом создали научные и методические основы информационно-коммуникационной образовательной среды. Однако их анализ вскрывает и ряд противоречий в развитии этой проблемы.

Первое из них связано с тем, что в большинстве работ в качестве основной предпосылки исследований выступают не столько потребности развития образовательного процесса, сколько возможный дидактический потенциал электронных образовательных ресурсов. В результате этого среди их возможностей используются в основном те (повышение наглядности, оперативный контроль, тренинг типовых умений, повышение интерактивности), которые «лежат на поверхности» и наиболее просто реализуемы. При этом их реальная педагогическая эффективность, как правило, не оценивается и предполагается, что она очевидна в силу самого использования средств ИКТ как основы данного ресурса.

Второе противоречие касается возможных моделей использования электронных ресурсов в образовательном процессе. Подавляющее большинство предлагаемых в настоящее время электронных образовательных ресурсов ориентировано на повышение эффективности деятельности преподавателя и обучаемых в рамках традиционных целей и содержания обучения, а главное - образовательных результатов. Вместе с тем, попытки «вписать» электронные ресурсы в традиционную парадигму и среду обучения, передав им реализацию некоторых функций преподавателя, не приводит к перестройке образовательной среды ни в процессуальном, ни в результативном аспектах. Можно сказать, что использование электронных образовательных ресурсов в рамках традиционной модели обучения не реализует в полной мере потенциал этих средств. Анализ перспективных направлений использования электронных ресурсов в обучении следует вести на основе рассмотрения их специфических функций в образовательном процессе. Новые информационные и коммуникационные технологии окажут принципиальное воздействие на процесс обучения в том случае, если эти технологии будут включены в новую (соответствующую их возможностям) модель обучения.

Наконец, третье противоречие вытекает из того, что среда - это не только субъекты и объекты этой среды - средства обучения и инструменты учебной деятельности, но и содержательная основа, наполнение всех объектов среды (в том числе содержание образования и учебной деятельности), которое образует так называемый «контент». Именно контент в конечном итоге является важнейшим фактором эффективности любого электронного ресурса, образовательной среды в целом. Однако анализ литературы, диссертационных исследований показывает, что, рассматривая новую информационно-коммуникационную образовательную среду, большая часть авторов сосредоточивается на инструментах, средствах деятельности и коммуникаций, источниках информации, т.е. на операциональной («орудийной», как говорил в свое время акад. А.П.Ершов) составляющей среды и почти никто в достаточной мере не анализирует содержательное наполнение этой среды. Можно сказать, что обосновывая принципы создания и конструируя «оболочку», нередко оставляют вне поля зрения ее наполнение, содержание. Более того, не исходят при этом из необходимости достижения принципиально новых образовательных результатов. Как следствие - новая среда поддерживает, повышает эффективность старых методик и педагогических технологий и ориентирована на достижение традиционных образовательных результатов.

Приведенные противоречия в построении новой образовательной среды определяют проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании подходов к систематизации, проектированию, созданию и внедрению информационно-коммуникационной образовательной среды, ориентированной на новые образовательные результаты, отвечающие запросам современного общества к высшему профессиональному образованию.

Объект исследования - информационно-коммуникационная среда высшего профессионального образования.

Предмет исследования - педагогические основы (принципы, условия) ориентации информационно-коммуникационной образовательной среды на достижение новых образовательных результатов, адекватных современным требованиям к подготовке специалистов (на примере химических и биологических дисциплин).

Гипотеза исследования. Эффективность методики создания и функционирования информационно-коммуникационной среды высшего профессионального образования может быть значительно повышена, если:

• разработка контента и компьютерных средств обучения информационно-коммуникационной образовательной среды (как в аспекте содержания учебной информации, так и методическом аспекте) будет ориентирована на получение студентами образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), определяющих достижение нового качества высшего профессионального образования;

• контент, средства обучения и методика их создания будут основываться на анализе и прогнозе развития содержания профессиональной деятельности специалиста с тем, чтобы обеспечить реализацию принципа «опережающего характера подготовки выпускника вуза»;

• функции, структура и состав электронных образовательных ресурсов и средств коммуникации информационно-коммуникационной образовательной среды будут адекватны разрабатываемому контенту.

• компоненты среды будут ориентированы на инновационные формы организации образовательного процесса, обеспечивающие самостоятельность, креативный характер учебной деятельности, возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели работы, определены следующие задачи:

1) обосновать направления развития информационно-коммуникационной образовательной среды в условиях ориентации системы высшего образования на новые образовательные результаты (профессиональные компетенции);

2) определить принципы отражения новых образовательных результатов в контенте и функциях информационно-коммуникационной образовательной среды при подготовке специалистов по химии и биологии;

3) проанализировать подходы к типологии компьютерных средств обучения и обосновать приоритетность определенных средств с позиций формирования инновационных образовательных результатов;

4) обосновать состав, характеристики информационно-коммуникационной образовательной среды, факторы и условия ее создания и функционирования, определяющие ее адекватность новым образовательным результатам;

5) определить формы обучения, в которых наиболее эффективно реализуется направленность электронных ресурсов на новые образовательные результаты, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов в области естественных наук;

6) осуществить экспериментальную апробацию предложенной модели контента и методики использования информационно-коммуникационной образовательной среды.

Методологическую и концептуальную основу исследования составили:

• системный подход как направление методологии научного познания (А.Н.Аверьянов, П.К.Анохин, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, У.Р.Эшби, Э.Г.Юдин и др.), системный подход к явлениям педагогической действительности (В.С.Ильин, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников и др.);

• теория структуры и содержания образования (В.В.Краевский,

B.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин и др.);

• теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А.Абдульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.М.Попов,

C.Л.Рубинштейн и др.), личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, В.Д.Шадриков и др.);

• концепция личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

• психолого-педагогичекие и дидактические основы дифференциации и индивидуализации образования (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.А.Крутецкий, Х.Й.Лийметс, М.А.Мельников, Н.А.Менчинская, Е.А.Певцова, Н.М.Шахмаев, Г.И.Щукина и др.);

• концепции информатизации образования, использования информационных и коммуникационных технологий в обучении (С.А.Бешенков, Г.А.Бордовский, С.Г.Григорьев, А.П.Ершов, А.А.Кузнецов,

В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.Н.Тихонов, Е.К.Хеннер, С.А.Христочевский и др.).

Методы исследования определялись его целями, задачами конкретного этапа, концептуальными подходами, реализованными в исследовании:

• методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, моделирование, обобщение опыта): изучение психологической, педагогической, методической и технической литературы, электронных образовательных ресурсов;

• опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик): беседы с преподавателями, студентами; компьютерное тестирование студентов;

• обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение): наблюдение за ходом образовательного процесса, за деятельностью студентов;

• праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей): экспертиза электронных ресурсов естественнонаучного образовательного портала, проектирование электронных образовательных ресурсов;

• экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент): внедрение электронных образовательных ресурсов в учебный процесс, отработка методики преподавания химических и биологических дисциплин с помощью электронных программных средств учебного назначения и проверка ее эффективности, анализ и обобщение опыта экспериментальной работы;

• количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы характеристики и новые требования к информационно-коммуникационной образовательной среде и направления ее дальнейшего развития (оптимизация состава, развитие функций отдельных компонентов), обусловленные необходимостью ориентации системы высшего профессионального образования на личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты, определяющие новое качество образования (переход от уровня функциональной грамотности к ключевым профессиональным компетенциям).

2. Определены принципы отражения новых образовательных результатов в контенте ИКОС (как при формировании содержания обучения, так и при разработке методической составляющей) при подготовке специалистов по химии и биологии.

3. Раскрыты факторы и теоретически обоснованы принципы формирования содержательной, операциональной и организационной составляющих информационно-коммуникационной среды для изучения химии и биологии в высшем профессиональном образовании.

4. Обоснованы оптимальные организационные формы проведения занятий в ИКОС, способствующие успешному формированию социально и профессионально важных качеств будущих специалистов естественнонаучного профиля.

Практическая значимость2 полученных результатов состоит в том, что под руководством автора диссертации были теоретически разработаны, созданы и практически реализованы 10 электронных образовательных ресурсов (учебники и учебные пособия: тренажерные комплексы, эмуляторы, справочники, определители), вошедшие в контент информационно

2 Необходимо отметить, что практические результаты исследования являются плодом коллективного труда группы разработчиков, что отражает тенденцию к коллективному творчеству. коммуникационной среды химического и биологического профессионального образования Ставропольского государственного университета, прошедшие регистрацию в Отраслевом фонде алгоритмов и программ (г. Москва). Информацию о данных разработках можно найти на сайте по адресу Инновационно-технологического центра: http ://www. itc. stavsu.ru.

К практически значимым результатам исследования относятся разработанные при активном участии автора учебные и методические пособия: «Современные технологии информационного поиска» (2004 г, рекомендованного Министерством образования РФ) «Компьютерные тестовые задания по дисциплине «Анатомия человека» (2003 г); «Тесты по химии: Учебное пособие» (2004 г.); программы курсов «Информатика», «Новые информационные технологии», «Современные технологии информационного поиска в биологической науке» и «Компьютерные технологии в биологической науке и образовании» для специальностей: «011600 - биология», 510600 - магистратура «биология», «011000 - химия».

Результаты исследования отражены в 69 публикациях автора.

Опытно-экспериментальная база: исследование проводилось в Ставропольском государственном университете на медико-биолого-химическом факультете. Экспериментом были охвачены преподаватели университета, студенты 2, 3, 4, 5 курсов специальностей «Химия», «Биология», «Экология и природопользование», «Прикладная информатика в географии», «География». Эксперимент проводился с 1999 по 2007 гг.

Апробация работы и внедрение результатов получили отражение в двух монографиях, 15 научных статьях, 18 учебно-методических пособиях, докладах на конференциях, материалов и тезисах докладов автора. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных региональных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Ставропольского государственного университета (1996 - 2007 гг);

• на Всероссийских конференциях: (Тобольск - 1999); (Хабаровск -2000); (Тверь - 2002, 2004); (Новочеркасск - 2002); (Москва - 2005, 2006); (Ульяновск - 2006); (Иркутск - 1999, 2002, 2006);

• на Международных конференциях: (Белоруссия. Мозырь - 2002); (Сочи - 2003, 2004); (Санкт-Петербург - 2005); (Москва - 2003, 2005); (Уфа -2003).

Электронные образовательные ресурсы, разработанные под руководством автора, были внедрены в учебном процессе естественного института Астраханского государственного университета; Московского государственного областного университета (МГОУ); Кубанского государственного университета (КубГУ); Ставропольского государственного аграрного университета (СГАУ); Ставропольского государственного университета (СГУ); в МОУ СОШ № 16 с. Александровского Ставропольского края; МОУ СОШ № 25 г.Ставрополя.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Новые требования к образовательным результатам экстраполируются на структуру личности специалиста в трех основных проекциях: формирование «профессионального мира», который отражает научное мировоззрение и на который направлена познавательная активность субъекта; деятельность в «профессиональной среде», определяемая методологией, способами профессиональной деятельности и профессионально значимыми качествами личности; овладение им «профессиональными средствами», с помощью которых субъект реализует свою познавательную и преобразующую деятельность. Подготовка специалиста в вузе должна быть направлена в целом на личностное развитие студентов, на достижение определенного уровня культуры мышления, ряда личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности (это, прежде всего, ответственность, коммуникативность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания), а также на развитие способностей (познавательные, коммуникативные, организаторские способности). Однако новые образовательные результаты не могут быть эффективно и полноценно сформированы в рамках традиционной образовательной среды и традиционного образовательного процесса.

2. Необходимость ориентации на достижение новых образовательных результатов приводит к существенному изменению системы образования, в частности, к пересмотру принципов формирования и функционирования информационно-коммуникационной образовательной среды. В этих условиях особенно актуализируется принцип построения среды не только на основе реализации дидактического потенциала средств ИКТ, но прежде всего на основе анализа потребностей реформируемой образовательной системы.

3. Состав и набор компонентов информационно-коммуникационной образовательной среды должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям конкретного контента среды. Центр тяжести операционной части ИКОС должен быть перенесен с электронных образовательных ресурсов, поддерживающих традиционный образовательный процесс и репродуктивные методы обучения (повышение уровня наглядности, оперативный контроль усвоенных знаний, тренинг типовых умений и т.д.), на обеспечение внедрения методов и средств, ориентированных на развитие универсальных умений, творческих, исследовательских способностей студентов (создание информационных моделей изучаемых процессов и объектов, эксперименты с ними и т.д.).

4. Результаты подготовки специалиста подвергаются прогнозированию и планированию в условиях, когда модель его подготовки в контенте информационно-коммуникационной среды предполагает перенос новых образовательных результатов в будущую профессиональную деятельность. Специалисты в области естественных наук, создавая идеальные, специально сконструированные виртуальные микро- и макромолекулярные миры, наблюдая за ними, могут осуществлять свою деятельность в них достаточно эффективно средствами информационных технологий. Таким образом, при создании компьютерных обучающих систем для дисциплин естественнонаучного цикла на первый план выдвигается метод компьютерного моделирования. Разработанные на его основе электронные образовательные ресурсы позволяют прогнозировать свойства и поведение объектов изучения в химических и биологических науках, определять последовательность действий по оперированию с ними и оценивать их последствия. К специальным средствам, осуществляющим данный метод, относится набор профессиональных логических средств, комплекс приборных и программно-инструментальных компонентов, которые составляют часть профессионально-ориентированной информационно-образовательной среды и профессионального мира специалиста-естественника. Деятельность в подобной профессионально-ориентированной информационной образовательной среде может актуализировать способности, повышающие научный потенциал и интеллект выпускника, сама же будущая профессиональная деятельность становится все более притягательной для обучаемых, все сильнее влияет на формирование у них профессионально важных качеств и дополнительных квалификаций.

5. Осознание причин недостатков традиционной системой образования инициирует поиски новых стратегий в обучении и воспитании специалиста современного типа. Центральным моментом в организации обучения является поиск и освоение таких форм и технологий, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих обучаемых (проектное и проблемно ориентированное обучение).

6. Появление новых установок на характер и содержание профессиональной деятельности приводит к переосмысливанию потребностей и интересов, системы целей и ориентиров в деятельности, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения побуждают к активизации коллективно-творческой деятельности. Создание принципиально новых структур - творческих молодежных организаций студентов, аспирантов и молодых ученых («инновационных инкубаторов») порождает новые по содержанию мотивационные факторы - идейные мотивы, стремление к самовыражению, эмоциональный настрой, инициативу, ситуативный интерес, предметную установку, стремление к удовлетворению материальных потребностей и др., которые наиболее адекватно могут быть реализованы в новой информационно-коммуникационной образовательной среде. Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Зенкина, Светлана Викторовна

Выводы к четвертой главе

1. Сегодня происходит интеграция высшего образования, науки и инновационной деятельности. На базе крупных университетов образуются технопарки, разрабатываются проекты реализации приоритетных направлений развития науки, образования, производства, создаются молодежные исследовательские коллективы. В таких условиях необходимо организовывать принципиально новые структуры, позволяющие обеспечить среду, стимулирующую инновационные проекты и осуществляющую их внедрение в образовательную деятельность вуза. Быстро развивающимися в настоящее время формами интеграции науки и производства, органически вписывающимися в формирующуюся социально-экономическую среду, являются структуры типа инновационных инкубаторов.

2. В главе рассмотрен опыт работы Инновационно-технологического центра (ИТЦ). Деятельность ИТЦ осуществляется в целях оптимизации условий для создания инновационных разработок, обеспечивающих повышение качества классического университетского образования, формирования медиатеки электронных ресурсов для обеспечения соответствующих образовательных курсов, вовлечения студентов, аспирантов и преподавателей в создание основ единой системы информационного и научно-методического обеспечения содержания образования. Внутри экспериментального Инновационно-технологического центра, на фоне подобного взаимодействия студентов, происходит формирование творческой микросреды, которая создает определенный микроклимат организации (вырабатываются система мотивов, собственные правила работы, традиции, траектории взаимодействий, стратегии поиска решения поставленных задач и т.д.).

3. В нашем исследовании мы выделяем три вида деятельности, в которые включается обучаемый на разных этапах работы в экспериментальном Инновационно-технологическом центре: организационная, научная и образовательная. Организационная деятельность заключается в деятельности по самопрезентации (разработка и обновление сайта центра, рекламных буклетов, плакатов, компьютерных презентаций; участие в интервью для прессы; проведение семинаров для учителей и преподавателей и др. деятельность).

Научная деятельность проявляется, прежде всего, в проводимых студентами исследовательских работах как учебного, так и практического характера. Большая часть студентов постоянно участвует в работе научных конференций, в конкурсах на лучшую научную студенческую работу, в выставках, форумах, салонах. О стабильно высоком уровне научных разработок ИТЦ свидетельствуют результаты научно-инновационной деятельности студентов и молодых ученых, разрабатывающих и внедряющих электронные образовательные ресурсы по дисциплинам химического и биологического профиля. Это подтверждают высокие награды в конкурсах на лучшую научную студенческую работу, участие в выставках, на конференциях, форумах, на Международном салоне инноваций и инвестиций (в период с 2003 - 2007 гг).

Образовательная деятельность экспериментального молодежного инновационно-технологического центра реализуется в том, что студенты в процессе разработки электронного ресурса приобретают компьютерные навыки работы со средствами ИКТ (учатся программировать, приобретают «дизайнерский вкус» и др.), методические навыки (происходит обучение и трансляция собственного опыта между собой или прибывающему «молодняку» в виде резервной группы студентов) и, наконец, они, пропуская через свое сознание содержательную часть создаваемого электронного ресурса, таким образом, отшлифовывают знания по текущим изучаемым дисциплинам своего профиля.

4. В главе представлены материалы по апробации оптимальных организационных форм проведения занятий в ИКОС, способствующих успешному формированию социально и профессионально важных качеств будущих специалистов естественнонаучного профиля.

5. Опытно-экспериментальная апробация новой методической системы обучения на базе формируемой информационно-коммуникационной образовательной среды проводилась в рамках традиционного для педагогических исследований метода сравнения результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах. Было принято, что в процессе сопоставительного анализа процедура диагностики качества образования должна включать четыре оценки:

• Стандартизированную, полученную в результате тестовых испытаний.

• Самооценку обучаемых интересующих исследователя параметров, полученную в ходе анкетирования.

• Анализ мнений специалистов-экспертов о качестве процессуальной стороны образования, оценки компетенций обучаемых, творческого содружества преподавателя и обучаемого и об управлении качеством образования.

• Опрос и обработку заключений преподавателей о моделях образовательного процесса, причин-мотивов использования новых технологий.

Заключение

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие основные выводы:

1. Формирующееся информационное общество, выдвигая новые требования к системе образования, во многом меняет сущность понятия «образовательные результаты» не только в когнитивной сфере, но и, в не меньшей степени, в области развития личности обучаемых. Подготовка специалиста в вузе должна быть направлена в целом на достижение ряда личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности (ответственность, коммуникативность, самоконтроль, профессиональная самооценка и др.), а также на развитие способностей (познавательные, коммуникативные, организаторские способности).

Однако, новые образовательные результаты не могут быть эффективно и полноценно сформированы в рамках традиционной образовательной среды и традиционного образовательного процесса.

2. Необходимость ориентации на достижение новых образовательных результатов приводит к существенному изменению всей системы образования - не только целей и содержания, но и методов, средств, организационных структур, т.е. к пересмотру принципов формирования и функционирования информационно-коммуникационной образовательной среды в целом. В этих условиях особенно актуализируется идеология построения среды не столько на основе реализации дидактического потенциала средств ИКТ, сколько, исходя системного анализа приоритетных потребностей реформируемой образовательной системы.

3. Идеология ориентации информационно-коммуникационной среды на современные образовательные результаты исходит из того, что новая образовательная среда должна приобрести качества, способные обеспечить перестройку характера образовательного процесса (личностно-ориентированное образование), расширение круга источников учебной информации, возможность осуществления новых видов учебной деятельности, направленных на повышение самостоятельности, реализацию творческих способностей студентов, переход на новый уровень учебной коммуникации. Состав и набор компонентов информационно-коммуникационной образовательной среды (ИКОС) должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям конкретного контента среды, возможностям, потребностям и способностям обучаемых. Центр тяжести операционной части ИКОС должен быть перенесен со средств ИКТ, поддерживающих традиционный образовательный процесс и репродуктивные методы обучения, на обеспечение внедрения методов и средств, ориентированных на развитие универсальных умений, творческих, исследовательских способностей студентов (создание информационных моделей изучаемых процессов и объектов, эксперименты с ними и т.д.). Многие профессионально значимые качества личности специалистов формируются в процессе коллективно распределенной учебной деятельности, сетевого взаимодействия, что диктует необходимость обеспечения в среде соответствующих средств коммуникации.

4. Модель подготовки специалиста предполагает перенос новых образовательных результатов в будущую профессиональную деятельность. Специалисты в области естественных наук, создавая идеальные, специально сконструированные виртуальные микро- и макромолекулярные миры, могут достаточно эффективно изучать их и оперировать с их моделями средствами информационных технологий. Таким образом, при создании компьютерных обучающих систем для дисциплин естественнонаучного цикла на первый план выдвигается метод компьютерного моделирования. Разработанные на его основе средства ИКТ позволяют прогнозировать свойства и поведение объектов изучения в химических и биологических науках, определять последовательность действий по оперированию с ними и оценивать их последствия. К одним из важнейших средств, поддерживающих данный метод, относится набор профессиональных логических средств, комплекс приборных и программно-инструментальных компонентов, которые составляют часть профессионально-ориентированной информационно-образовательной среды и профессионального мира специалиста-естественника. Учебная деятельность в подобной профессионально-ориентированной информационной образовательной среде создает необходимые условия для развития творческих способностей и научного потенциала будущих специалистов, она становится все более мотивированной и востребованной и способствует формированию профессионально важных качеств и дополнительных квалификаций.

5. Обоснование отбора средств ИКТ учебного назначения в состав ИКОС необходимо проводить на основе анализа потребностей планируемого образовательного процесса и исходя из их типологии по методическим функциям. Целесообразно при этом дифференцировать эти функции на инвариантные, присущие любому образовательному процессу (повышение наглядности, оперативность контроля, создание условий для личностно-ориентированного обучения и т.д.) и специализированные, отражающие особенности целей, содержания образования и планируемых профессионально значимых качеств личности для отдельных специальностей (приоритетное использование информационно-справочных систем, баз данных или средств компьютерного моделирования, обработки результатов эксперимента и т.д.).

6. Необходимость повышения качества подготовки специалиста инициирует поиски новых стратегий в обучении и воспитании специалиста современного типа. Центральным моментом в организации обучения является поиск и освоение таких форм и технологий, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих обучаемых (проектное и проблемно ориентированное обучение). Они наиболее успешно могут активизироваться в информационно-образовательной среде. Опыт организации образовательного процесса в ИКОС показывает, что одной из эффективных форм самостоятельной деятельности студентов может стать привлечение их к созданию компьютерных средств обучения по выбранной ими специальности.

7. Новые установки на характер и направленность содержания профессиональной деятельности приводит к переосмысливанию потребностей и интересов, системы целей и ориентиров в деятельности, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения побуждают к активизации коллективно-творческой деятельности. Создание принципиально новых структур типа «инновационный инкубатор» - творческих молодежных организаций студентов, аспирантов и молодых ученых -порождает новые по содержанию мотивационные факторы: идейные мотивы, стремление к самовыражению, эмоциональный настрой, инициативу, ситуативный интерес, предметную установку, стремление к удовлетворению материальных потребностей и др. Инновационные технологии и средства обучения, успешно апробированные в деятельности творческих молодежных организаций, могут быть перенесены в условия вузовского обучения и стать важным фактором ориентации на новые образовательные результаты.

8. Проведенный педагогический эксперимент в целом подтвердил обоснованность исходных концептуальных позиций относительно направлений ориентации информационно-коммуникационной образовательной среды на новые образовательные результаты.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Зенкина, Светлана Викторовна, 2007 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

2. Аванесов B.C., Володин Б.В. Методические вопросы оценки знаний студентов высшей школы. М., 1990.

3. Агапова О., Кривошеева А., Ушакова А. Проектно-созидательная модель обучения //Альма матер, 1994. № 1.

4. Агранович Б.Л. Оценка уровней развития информационной среды вуза //Проблемы информатизации высшей школы, 1995. -№ 1.

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности, Минск: Беларусь, 1994.

6. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман A.B. Поиск новых идей: от озарения к технологии (теория и практика решения изобретательских задач), Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

8. Анденко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении. Дисс. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1993.

9. Андреев A.A. Дидактические возможности средств информационных и телекоммуникационных технологий в системе дистанционного обучения //Информационные технологии в образовании. М., 1998.

10. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. Казань: ЦИТ, 2006.

11. Аниськин В.Н., Пугач В.И., Фишман Л.И., Шабанов A.B. Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей. Самара, 1993.

12. Арбузов Ю.В., Воронов В.Н., Кузнецов Ю.М., Маслов С.И. Принципы создания и особенности применения лабораторного оборудования в системе открытого технического образования //Индустрия образования Под ред. А.А.Полякова и др. М.: МГИУ, 2001. Вып. 1.

13. Арбузов Ю.В., Воронов В.Н., Маслов С.И., Филаретов Г.Ф. Комплекс средств обеспечения учебного процесса и научных исследований в открытом техническом образовании //Индустрия образования /Под ред. А.А.Полякова и др. М.: МГИУ, 2001. Вып. 1.

14. Арбузов Ю.В., Кузнецов Ю.М., Маслов С.И., Филаретов Г.Ф. Политехническая Интернет-лаборатория в распределенном электронномобучении //Индустрия образования /Под ред. А.А.Полякова и др. М.: МГИУ, 2002.-Вып. 2.

15. Arodzero A. World Wide Student Laboratory Project //Preprint Los Alamos National Laboratory.-E-archive, Physics #9806044.-February 1995 (Revised June 1998).

16. Архангельский С.И. Методологические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М., 1990.

17. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.

18. Афанасьев Ю.А. Непрерывная аттестация студентов как фактор успешного обучения в вузе //Проблемы высшего технического образования. Новосибирск: НГТУ, 1998.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.-М., 1977.

20. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход. М.: ГУ ВШЭ, 2002.

21. Barrie J.M., Prestí D.E. The World Wide Web as an Instructional Tool. Science. 1996. V. 274.

22. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Сб. ст.: Институт профтехобразования РАО, 1996.

23. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем, 2004 г.

24. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. Спб.: СВЕТ, 1997.

25. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла. Дис. . канд. пед наук. -М., 1998.

26. Беренфельд Б.С., Бутягина K.JI. Анализ итогов конкурса, проводимого НФПК по разработке цифровых образовательных ресурсов и инновационных учебно-методческих комплектов //Вопросы образования. 2006. - №5.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.

28. Богданова Д., Федосеева А., Христочевскнй С. Телекоммуникации для образования //ИНФО, 1993. № 2. - С. 27-28.

29. Болдышева Т.Н. Формирование у студентов младших курсов культуры учебного труда. Дисс. . соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Томск, 1970.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1996. -№ 4.

31. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии //Педагогика, 1993. №5.

32. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Екатеринбург, 1994.

33. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учебн. Пособие. -Мн.: Выш. шк., 1998.

34. Броневшук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. М., 2004.

35. Бухвалова В.А. Биология. Исследования и проблемы. Рига: Институт развития образования, 1993.

36. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского общества //Сб. н. тр. «Системы и средства информатики». М.: Наука, 1996. -Вып.8.

37. Вазина К .Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. доктора пед. наук Екатеринбург, 1998.

38. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обеспечение. -Н.Новгород, 1991.

39. Васильева Т.В. Модули для самообразования //Вестник высшей школы, 1988.-№6.

40. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.

42. Верней Г., Шанон М. ЭВМ помогает химии. Л.: Химия, 1990.

43. Волков Ю. Г., Мостовая И. В. Социология, учебник. М.,1998.

44. Волошина Т.П., Кашицин, Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. -М., 1995.

45. Второй Международный конгресс ЮНЕСКО "Образование и информатика". "Политика в области образования и НИТ". Национальныйдоклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" //Информатика и образование, 1996. — №5.

46. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

47. Высшее и среднее профессиональное образование в РФ. Статистический справочник. М.: НИИВО, 1999.

48. Галковская И.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Автореф. дисс. . док. пед. наук, 1996.

49. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения //Вестник высшей школы, 1987. -№8.

50. Гергей Т., Машбиц Е. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе //Вопросы психологии, 1985. -№ 3.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века /В поисках практико-ориентированных образовательных концепций -М., 1997.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

53. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования //Перспективы развития системы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1990.

54. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981.

55. Голощекина Л.П. Модульная технология обучения. Спб., 1993.

56. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара.: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003.

57. Гордиенко В.А., Николаенко В.К. Рейтинговая система контроля знаний при разноуровневом преподавании //Химия в школе, 1995. №2.

58. Государственная молодежная политика в Российской Федерации: документы, опыт, практика. (Сборник методических материалов) Выпуск 2. М., 1992 г.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2000.

60. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991.

61. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Образовательные электронные издания и ресурсы: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов и слушателей системы повышения квалификации работников образования. Курск: Курск, гос. ун-т, 2006.

62. Гузеев В.В. Системные основания образовательных технологий. М.: Знание, 1995.

63. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

64. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.

65. Добрынина Т.И. Модульная организация учебного процесса: качество преподавания. Проблемы оценки. Опыт //Тез. II межд. научно-метод. конф. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999.

66. Доклад ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования. Программный документ», 1995.

67. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике //Тез. докл. всесоюзной научно-практической конференции. -М., 1989.

68. Дорофеев Г.В., Кузнецов A.A., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике //Математика в школе. — М., 1989.-№4.

69. Дэвид X. Джонассен. Компьютеры как инструменты познания. //Информатика и образование, 1996. №4.

70. Егорова И.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед.наук., 1978.

71. Еньшина H.A. Инновационные процессы в образовании. Барнаул, 2004.

72. Ершов А.П. Избранные труды. Новосибирск, ВО «Наука», 1994.

73. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре. //ИНФО, 1987.-№6.

74. Запесоцкий A.C. Методологические и технологические основы образовательной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007.

75. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Академия, 2005.

76. Зимин A.M. Автоматизированный лабораторный практикум с удаленным доступом в техническом университете //Информационные технологии. 2002. № 2.

77. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: И.В.Роберт, С.В.Панюкова, А.А.Кузнецов, А.Ю.Кравцова //Учебно-методическое пособие для педагогических вузов. М., 2006.

78. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. Ставрополь: Институт развития образования, 1996.

79. Инновационный менеджмент: Справ, пособие под ред. П.И. Завлина, А.К.Казанцева, Л.Э.Мэндели и др. Спб.: Наука, 1997.

80. Интернет-лаборатория по механике деформируемого твердого тела / Б.В. Букеткин, О.В. Довыденко, A.M. Зимин и др. //«Телематика-2003». Тр. X Всерос. науч.-метод. конф. СПб.: ГосНИИ «Информика», 2003. Т. 2.

81. Инусова Х.М. Модульное обучение что это такое? //Наука и школа, 1999. -№1.

82. Информационная культура в структуре новой парадигмы образования: Сб. статей /Науч. ред. Н.И. Гендина. Кемерово: Кемеровская Гос. Академия культуры и искусств, 1999.

83. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования: Учебно-метод. пособие, 4.1. /Гендина Н.И., Колкова Н.И., Стародубова Г.А., Скипор И.Л. Кемерово, 1999.

84. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования /Под ред. В.А. Извозчикова. СПб: Образование, 1996.

85. Калувэ А. Д. Развитие школы: Модели и изменения /Э. Маркс, М. Петри. -Калуга, 1993.

86. Канн-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе //Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980.

87. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль. Высшее образование в России, 1994. -№ 2.

88. Кашин М.П. Учебные планы средней школы. М., 1978 г.

89. Киселев И.Е. Перестройка и нравственно-психологические проблемы личности. Минск, 1990.

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика, 1994. №5.

91. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989.

92. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения: Пер. с англ. М.Г. Логунова. /Под ред. Б.А. Кузьмина. М.: Радио и связь, 1987.

93. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. М., 1970.

94. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: Монография. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2005.

95. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005.

96. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. -М.: Академический проект, 2000.

97. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. -М.: Новая Москва, 1926.

98. Колягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения математике //Математика в школе, 1990 г. № 4.

99. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М.: НФГЖ, Институт новых технологий образования, 2002.

100. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Педагогика, 1982.

101. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации //Бюллетень «Проблемы высшей школы», 1998. № 3 - 4.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002 г.

103. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании, 2002. № 5.

104. Коржуев A.B., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. М.: Янус-К, 2002. - 232 с.

105. Коржуев A.B., Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования.

106. Коротков A.M. Компьютерное обучение: система и среда //Информатика и образование, 2000. №2. - С. 156.

107. Коханович Л.И. На основе принципа преемственности. Вестник высшей школы, 1981. - №4.

108. Краснов А. Система информатизации высшей школы России //ИНФО. -М.,1993.

109. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Моногр. Москва, 2002.

110. Кречетников К.Г. Проектирование средств информационных технологий обучения http://ifets.ieee.Org/russian/depository/v5il/html/2.html.

111. Кузнецов A.A. Что значат требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ? /Стандарт общего образования: на пути к общественному договору /Рос. акад. Образования. М.: Просвещение, 2006.

112. Кузнецов A.A., Бешенков С.А., Леднев B.C. Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе //Информатика и образование, 1998. № 3.

113. Кузнецов A.A., Бешенков С.А., Ракитнна Е.А. Современный курс информатики: от элементов к системе //Информатика и образование, 2004. № 1

114. Кузнецов Ю.М., Филаретов Г.Ф., Маслов С.И., Обрадович В.А. Интернет-экспозиция «Электронные образовательные ресурсы распределенного политехнического обучения» //Индустрия образования /Под ред. А.А.Полякова и др. М.: МГИУ, 2002. - Вып. 2.

115. Курова H.H. Проектная деятельность в развитой информационной среде образовательного учреждения: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования. -М.: Федерация Интернет Образования, 2002.

116. Кустов Ю.С. Преемственность в обучении (школа вуз) обзорная информация. - М., 1978. - Вып. 77.

117. Лабораторный практикум по спектральной диагностике плазмы с удаленным доступом через Интернет /А.М.Зимин, В.А.Аверченко, С.Ю.Лабзов и др. //Информационные технологии, 2002. № 3.

118. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения.-Барнаул, 1998.

119. Лаврентьева Н.Б. Из опыта внедрения модульной системы обучения на инженерно-педагогическом факультете //Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург, 1993.

120. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул, 1995.

121. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул, Изд-во Алт. ГТУ, АлтАЭП, 1998.

122. Лаптев В.В., Румянцев И.А. Проект компьютерной энциклопедии информатизации образования //Педагогическая информатика. М., 1993.-№2.

123. Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

124. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. -М.: Педагогика, 1990.

125. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1985.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

127. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1993.

128. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981.

129. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПБ.: Евразия, 1999.

130. Матвиенко Г.А. Система внутришкольного контроля по химии на модульной основе. М., 1994.

131. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

132. Материалы МО РФ по модернизации образования (сайт http://www.informika.ru/).

133. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии высшей школы.-М., 1977.

134. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986.

135. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: «Дело», 1992.

136. Методика проведения лабораторного практикума по диагностике плазмы через сеть Интернет /В.А.Аверченко, А.М.Зимин, С.Ю.Лабзов и др. //Индустрия образования /Под ред. А.А.Полякова и др. М.: МГИУ, 2002.-Вып. 2.

137. Мир на рубеже тысячелетий (прогноз развития мировой экономики до 2015 года).-М., 2001.

138. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: дисс. канд. пед. наук. Казань, 1993.

139. Митин В. От чего зависит наше будущее? //PC WEEK/RE, 2001.- №24.

140. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М., 2002.

141. Модернизация российского образования: достижения и уроки. Доклад Всемирного банка. М., 2004.146147148149150151152153154,155,156,157,158,159.160.161,162.

142. Молодежь России: положение, тенденции, перспективы (доклад

143. Комитета Российской Федерации по делам молодежи). М., 1993.

144. Молодежь на рубеже 90 годов. М., 1989.

145. Молодежь России: тенденции, перспективы. М., 1993.

146. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблемы дифференциацииобучения в средней школе. М., 1990 г.

147. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002.

148. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран:основные вопросы дидактики. -М.: Высшая школа, 1978.

149. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1990.

150. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП1. НПО РАО, 1997.

151. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы развития, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.

152. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Ю. Петров. Под ред. Е.С.Полат. М.: Академа, 2002.

153. Нэсбит Дж., Абурден П. Мегатенденции год 2000. Новые направления 1990 годов. Реферат, ИНИОН. М., 1992.

154. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в РФ. М.: Весь мир, 2000.

155. Образцов П.И. Новый вид обеспечения учебного процесса в вузе //Высшее образование в России, 1998. №6.163164165166167,168169,170,171.172.173.174.175.176.177.

156. Паничев С.А. Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования. Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01.- М., 2005.

157. Паничев С.А. Дедуктивный подход к структурированию содержания высшего естественнонаучного образования. Автореферат дисс. . канд. пед наук. Тюмень, 2004.

158. Педагогика /Под редакцией Пидкасистого П.И. Москва.:

159. Педагогическое общество Россия, 2002.

160. Педагогика школы /Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

161. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

162. Платонов К.К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин

163. А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986.

164. Подлесный С.А., Темных В.И., Иптышев A.A., Полежаева И.М. Формирование внутривузовской системы привлечения студентов к инновационной деятельности в Красноярском крае //Инженерное образование, 2005. № 3.

165. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. и др. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна /Под ред. Моисеевой M.B. М.: Издательский дом «Камерон», 2004.

166. Полат Е.С. Компьютерные телекоммуникации школе. - М.: РАО ИСО, 1995.

167. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М.: ИОСО РАО, 1997.

168. Полат Е.С., Моисеева M.B. Дистанционное обучение. М.: Владос -1998.

169. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Интернет в гуманитарном образовании: Учебное пособие для вузов. М.: Владос, 2001.

170. Поляков A.A., Кузнецов Ю.М., Маслов С.И., Арбузов Ю.В. Концептуальные основы индустрии информационных ресурсов распределенного электронного обучения //Индустрия образования. Под ред. А.А.Полякова. М.: МГИУ, 2002. - Вып. 2.

171. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Академический Проект, 2004.

172. Преемственность профильного и профессионального образования (проблемы и перспективы) /Сборник материалов научно-практической конференции. М., 2003.

173. Методология и организация информационно-культурологических исследований /Науч. ред. Ю.С.Зубов и В.А.Фокеев //Проблемы информационной культуры: Сб. ст. Москва; Магнитогорск: Изд-во Магнитогорской гос. консерватории им. М.И.Глинки, 1997. - Вып.6.

174. Программный комплекс «Интерактивная диалоговая удаленная система для проведения лабораторных практикумов ИНДУС» /А.М.Зимин, В.А.Аверченко, С.Ю.Лабзов и др. //Свидетельство № 2001611800 об официальной регистрации программы для ЭВМ. М.: Роспатент, 2001.

175. Путин В.В. Речь на съезде Российского союза ректоров в декабре 2002.

176. Развитие единой образовательной информационной среды. Электронные образовательные ресурсы. М.: «Европейский центр по качеству», 2004.

177. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.

178. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

179. Роберт И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования //Информатика и образование. 2004. -№5.190191192193194195196197.198,199.200.201.202.203.

180. Роберт И.В., Лавина Т.А. Толковый словарь терминов понятийногоаппарата информатизации образования. М.: ИИО РАО, 2006.

181. Роберт И.В., Панюкова C.B., Кузнецов A.A., Кравцова А.Ю.

182. Информационные и коммуникационные технологии в образовании:

183. Учебно-методическое пособие для педагогических вузов. М., 2006.

184. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Гл. ред. Давыдова

185. В.В. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

186. Рубинштейн С.Л. Избр. философско-психологические труды. Основыонтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.

187. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

188. Рубцов В.В. и др. Логико-психологические основы использованиякомпьютерных учебных средств в процессе обучения //ИНФО, 1989. 3.

189. Рудницкая C.B. Модульное обучение как целостная система: Дисс. . канд. пед. наук СПб., 1996.

190. Русина A.B. Рейтинговая система оценки результатов обучения //Основы психологии и педагогики высшей школы Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

191. Симонович C.B. Информатика. Базовый курс. СПб.: Питер, 2001.204205206207208209210,211.212,213,214,215,216,217,218,

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения. - В кн.Вопросы преемственности школьного и вузовского образования. - Барнаул, 1975.

193. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения //Высшее образование в России, 1994. № 3.

194. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа, 1997.

195. Фатхутдинов P.A. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов. -М.: ЗАО «Бизнес-школа Интел-синтез», 1998. Федеральная Программа "Молодежь России". М., 1994. Федеральная Программа развития Российского образования //Россия -2010, 1993.-№2.

196. ФедоровИ.Б., Зимин A.M., Коршунов С.В., Кузнецов Ю.М. Лабораторный практикум с удаленным доступом как средство практической подготовки специалистов в техническом университете //Индустрия образования. Под ред. А.А.Полякова. -М.: МГИУ, 2002. -Вып. 2.

197. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Авт. дисс . д.-ра пед. наук. -М., 1999.219220221222,223,224,225,226,227,228,229,230231,232,233,

198. Филатова JI.O. Информатизация образования: новые возможности реализации преемственности обучения в школе и вузе //Информатика и образование, 2004. №7.

199. Ченосова Е. Проектирование и планирование дистанционного учебного курса //E-Learning World (мир электронного обучения). МЭСИ, 2004. -№ 3.

200. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996.

201. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //Педагогика, 1997. № 2.

202. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. Чупрасова В.И. Современные технологии в образовании. -Владивосток, 2000.

203. Шафрин Ю.А. Информационные технологии. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001.

204. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи /Л.И.Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. А.А.Жданова. Л., 1976.

205. Щеднова Т.Н. Реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза. Автор, дисс. канд. пед. наук. -Омск, 2003.

206. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения (под ред. В.А.Извозчикова) //СПб, Образование, 1995.

207. Юрасов В.Г. Моделирование и синтез развивающихся телекоммуникационных сетей и компьютерных систем управления вузом //Автореф. докт. дис. Воронеж, 1999.

208. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. . д-ра. пед. наук. Вильнюс, 1990.

209. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

210. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.