Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: На примере вузов Польши тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Веслав Кубельски

• Веслав Кубельски
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Веслав Кубельски

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования.

§ 1. Диалектический метод познания как основной метод исследования.

§ 2. Теоретические основы авторских исследований.

§ 3. Система контроля и оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

Глава II. Дидактическая система подготовки студентов в вузах социального профиля.

§ 1. Теоретические основы образования будущих специалистов социальной сферы в вузе.

§ 2. Диагноз дидактической системы как основание ее измерения.

§ 3. Эвальвация системы социального образования.

Глава III. Теоретико-методологические основы измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе социальной сферы.

§ 1. Понятие и сущность измерения в дидактике.

§ 2. Современные направления в сфере педагогического измерения.

§ 3. Дидактическое измерение и его качества.

§ 4. Оценка как системная характеристика уровня профессиональной подготовки будущих специалистов.

Глава IV. Дидактический тест как системный фактор оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.

§ 1. Дидактический тест: его понятие и сущность.

§ 2. Критерии и основы классификации тестов.

§ 3. Вид и характеристика тестовых заданий.

§ 4. Качественные и количественные характеристики тестовых заданий.

Глава V. Эквивалентность и надежность измерения уровня профессиональной подготовки будущего работника социальной сферы.

§ 1. Концептуальные основы конструирования теста.

§ 2. Процедура конструирования теста.

§ 3. Анализ и оценка качества дидактического теста.

Глава VI. Технология применения тестов в оценке уровня подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе.

§ 1. Технология оценки тестов профессиональной подготовки студентов к будущей работе.

§ 2. Использование результатов тестирования в повышении эффективности оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.

§ 3. Педагогические условия эффективности применения тестов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: На примере вузов Польши»

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах польского общества существенным образом отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов различного профиля. На рубеже столетий значительное влияние на образовательную политику страны оказали именно эти радикальные преобразования, следствием которых стали реформы образовательной системы, возникновение в них новых направлений, социально - педагогических в частности. Развитие социально - педагогической сферы общества, системы социального образования отражает общую тенденцию этих преобразований - демократизацию и гуманизацию жизни общества.

Кардинальные изменения в политической, экономической и культурной жизни Польши требуют усиления научного подхода в решении проблем социального образования, который является одним из стратегических в развитии и укреплении гуманистических и демократических тенденций жизнедеятельности польского общества и государства. Отношение общества к профессии работника социальной сферы противоречиво и неоднозначно. С одной стороны утверждается, что проблема подготовки специалистов этого профиля связана с национальной безопасностью страны, социальной стабилизацией общества, и, в то же время, подготовке работников социальной сферы оказывается слабая социальная поддержка, их социальный статус недостаточно высок.

Возрастающее значение социальной сферы для общества, развитие системы социального образования, растущие потребности социума все более актуализируют вопрос качественного улучшения подготовки специалистов этого профиля. Основные направления развития современных систем социального образования в передовых странах мира базируются на идее радикального преобразования, трансформации сложившихся форм и методов обучения и воспитания учащихся в соответствии с новыми реальностями. В комплексе проблем, связанных с повышением качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе, важное место занимают вопросы контроля и оценки уровня их подготовки.

Измерение текущих и конечных результатов профессионального образования, то есть получение наиболее надежной, объективной и действительной оценки знаний и умений, необходимых для будущей работы специалиста, является одним из наиболее актуальных и спорных вопросов педагогики высшей школы. Оценка качества подготовки к будущей профессии становится все более значимой проблемой по мере все возрастающей массовости образовательных процессов в мире. Сложность механизмов и развития общественной жизни в Польше, организации и функционирования социальных служб требуют проявления особой заботы о повышении эффективности контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.

Одним из серьезных недостатков системы высшего образования в Польше является не только не систематичность и фрагментарность контроля и оценки уровня профессиональной подготовки, но прежде всего отсутствие объективной, надежной и действительной информации о ее текущих и особенно конечных результатах. Это приводит к осложнениям работы преподавателей вуза, возрастанию элемента стихийности в процессе подготовки будущих специалистов, в том числе воспитательного характера, нарастанию субъективизма и т.д. Таким образом, совершенствование образования в вузе связано не только с достижением адекватного уровня его организационной и содержательной части, а и с построением надежной обратной связи о промежуточных и конечных результатах этого процесса. Центральным моментом становится вопрос методов измерения -объективизации системы в целом.

Традиционные способы квалификации знаний и умений студентов характеризуются значительным количеством неудобств и погрешностей, низкой представительностью вопросов, отсутствием строго определенных критериев оценки, неопределенной степенью вмешательства лица, проводящего экзамен, высоким уровнем субъективизма, неэкономичностью затрат на выполнение и проверку результатов испытаний, что приводит к отрицательным эмоциональным напряжениям, стрессу и т.п. Возникает необходимость модернизации и объективизации обычных методов оценки и контроля, а также в разработке новых подходов и методов, которые достоверно определяют объем и качество знаний и умений студентов, показывают не только формальные результаты образования, но и отражают процесс мышления, характеризуются разнообразием фиксации уровня подготовки в разйообразных связях и ситуациях, устраняют вредные эмоциональные напряжения и т.д.

Для повышения уровня объективизации необходима система контроля и такой образ действий, которые сводили бы к минимуму воздействие случайных и субъективных факторов на процесс измерения и оценки, исключали бы преднамеренные или случайные ошибки, - то есть обеспечивали формирование беспристрастной, соответствующей реальности, оценки текущих и конечных результатов подготовки студентов к будущей профессии. В более широком смысле понятие и процесс объективизации измерения уровня профессиональной подготовки охватывает также вопросы увеличения валидности и достоверности (безошибочности и надежности) методов контроля и оценки.

Система контроля и оценки является непрерывным процессом добывания сведений, их сравнивания и оценки полученных результатов образования в отношении его промежуточных и конечных целей. Уровень рассогласования между намеченными и достигнутыми результатами личности, группы, курса определяет качество профессиональной подготовки. Сложность процедур контроля и оценки, их неудовлетворительные результаты, получаемые традиционными методами, требуют разработки современной (инновационной) концепции измерения - совокупности идей и принципов, дающей возможность создания более точных, валидных и объективных инструментов измерения. Основная трудность адекватной оценки достигнутых результатов обусловлена тем, что взаимосвязь между внутренней умственной деятельностью, которую, в первую очередь, мы должны оценивать, и ее «продуктами», по которым судят о ней, неоднозначна: один и тот же результат можно получить при различной умственной деятельности. Одна из основных проблем обучения заключается в нахождении таких методов и показателей, которые наиболее адекватно оценивали бы качество умственной деятельности учащихся.

При подготовке специалиста оценка ее результатов во многом определяется спецификой профессионального обучения. Наиболее рациональным подходом для квалификации качеств, знаний и умений профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы является использование концепции многостепенного проверочного (дидактического) теста. Среди методов, которые наиболее удовлетворяют этим требованиям - стандартного (всеобщего) квантитативного (правдоподобного), программированного (современного) контроля - особое место занимают дидактические тесты. Как инструмент измерения этот тест является элементом дидактической ситуации - системообразующего элемента процесса обучения. Это обстоятельство создает выгодные предпосылки для выполнения тестом всех его основных функций: являясь элементом дидактической ситуации, он «кровно» связан с ней и системно отражает процессы в ней происходящие. Таким образом, он представляет более объективную и системную информацию о процессах, происходящих в конкретной ситуации, а, следовательно, и во всем образовательном процессе в целом, давая более широкие и гибкие возможности диагностирования, стимулирования, управления и коррекции этим процессом.

С другой стороны, поиск новых эффективных методов определения квалификационной подготовки студентов не может вести к абсолютному отрицанию конвенциональных (традиционных) методов. Для нас является бесспорным, что разработка и применение многостепенных измерительных тестов компетентности не должно быть единственным направлением в решении проблем контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы. Имеются и должны применятся разнообразные пути и способы в решении этой проблемы, которая требует творческого подхода в единстве традиционного и новаторского.

Проблема контроля и оценки профессиональной подготовки - традиционная проблема педагогики. Она исследовалась в работах таких польских ученых, как Б. Немерко, Т. Пильх, К. Денек, А. Нитко, Т. Павловски, В. Зачиньский, К. Крушевски, а также в исследованиях зарубежных специалистов: М. Скривен, Р. Гласер, С. Мессик, Р. Линдеман, Р. Аскоф, JI. Тайлер, Ю. Птьер, Р. Торндайк, Ю. Кеттел, В. Оконь, JI. Шульман, Б. Блум, J1. Фиельд, Р. Бреннан, Ричардсон, Гуттман, К. Тамас, А. Татур и Др.

Эта проблема исследовалась в трудах российских ученых: Бабан-ский Ю.К., Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Краевский В.В., Леднев B.C., Ава-несов B.C., Амонашвили Ш.А., Анастази А., Белый Ю.А., Рапопорт И.А., Беспалько В.П., Бернштейн М.С., Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И., Воскерчьян С.И., Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф., Гурьянов Е.В., Калмыкова З.И., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Майоров А.Н., Матрос Д.Ш., Огорелков В.И., Поддубная Л.М., Полонский В.М., Родионов Б.У., Селезнева Н.А., Сергеев А.О., Сигалов А.В., Симонов В.П., Суворов С.П., Челышкова М.Б. и др.

Различным аспектам контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе посвящен ряд диссертационных исследований: Аматаниус М. Психолого - педагогические основы контроля в учебном процессе, (канд. дис. - М., 1978); Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности, (канд. дис. - Алма-Ата, 1972); Лозовская В.И. Использование проблемных вопросов для проверки и оценки знаний учащихся, (канд. дис. - Казань, 1972); Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний, (канд. дис. - М., 1970); Шульман А .Я. Вопросы методики разработки оценки качества тестов для контроля знаний учащихся, (канд. дис. - М., 1970); Эль - Харади С. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля, (канд. дис. - М., 1973).

Проведенный анализ литературы и источников (польских и зарубежных) позволяет констатировать: применение в процессе обучения вуза дидактических тестов как средства квалификации и измерения уровня профессиональной подготовки студентов существенно влияет на объективность и точность этой оценки. Однако проблема разработки и применения концепции (версии) дидактического теста, способствующей получению наиболее объективной, надежной, действительной и системной оценки результатов профессионального образования будущих специалистов социальной сферы в вузе, системно и целостно в польской (и зарубежной) педагогической литературе до сих пор не рассматривалась. Попыток использования (применения) оценочного измерения с помощью многостепенных тестов компетентности для определения уровня профессиональной подготовки студентов факультета социальной педагогики также не имело места.

Проблема контроля и оценки уровня профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с помощью тестирования включает ряд противоречий:

- между традиционно сложившимися подходами к оценке уровня знания и современными информационными возможностями создания качественно новых подходов в решении этой проблемы;

- между необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе и недостаточной разработанностью современных тестовых систем контроля;

- между необходимостью перехода системы профессионального образования на инновационный уровень, в котором существенное место должны занимать тестовый контроль и самоконтроль, самостоятельная работа студентов с тестовыми контрольно - обучающими программами, переводящими их в активный режим обучения, наиболее стимулирующий и адаптирующий их к будущей профессиональной деятельности и недостаточность его технологического обеспечения;

- между необходимостью автоматизации трудоемких и «рутинных» процессов традиционного контроля и оценки профессиональной подготовки студентов и консервативностью (косностью), а то и сопротивлением части преподавательского состава - приверженцами традиционным методам оценки и самооценки своей деятельности.

Совокупность этих противоречий позволяет конкретизировать проблему исследования, которая заключается во все более заметном и увеличивающемся дефиците получения объективной, полной и системной оценки профессиональной подготовки студентов традиционными методами и формами, что требует разработки педагогических основ конструирования и применения дидактических тестов для осуществления наиболее адекватной оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социального профиля в вузе.

Острая потребность повышения качества профессиональной подготовки выпускников вуза; теоретическая и технологическая не разработанность проблемы конструирования и применения дидактических тестов как средства квалификации уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; необходимость дальнейшей теоретической разработки основ тестирования в процессе проверки, контроля и оценки качества этой подготовки; острый дефицит научно - методического обеспечения оценочной деятельности (выполнения оценочной функции) преподавателями вуза с помощью дидактических тестов, - все это в совокупности определило выбор темы докторского диссертационного исследования.

Таким образом, темой докторского исследования является: «Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (на примере вузов Польши)».

Объектом исследования является контроль и оценка в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.

Предметом - педагогические основы разработки и применения многоступенчатых тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Цель - выявить и обосновать педагогические основы конструирования и применения многоступенчатых дидактических тестов как направления повышения адекватной оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

Гипотеза исследования. В системе профессиональной подготовки в вузе значительное место принадлежит текущему и итоговому контролю ее результативности. В процессе контроля применяются разнообразные традиционные методы. Ведущая роль в условиях активного внедрения информационных технологий в процесс вузовской подготовки будущих специалистов принадлежит многоступенчатым дидактическим тестам. Они позволяют обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход в оценке обучаемых в процессе их профессиональной подготовки. Многоступенчатые дидактические тесты, в основе которых содержится научно обоснованная процедура их разработки, конструирования и применения, обеспечивают наиболее полную и объективную оценку профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы по сравнению с традиционными видами контроля, так как этот вид тестов интегрирует в себе наиболее позитивные характеристики основных подходов в методологии и теории тестирования.

Эффективное применение этих тестов в оценке профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе будет достигаться, если: а) многоступенчатые дидактические тесты отвечают следующим требованиям:

- являются инструментом оценки достижений студентов в области применения ими профессиональных знаний, умений и навыков как в стандартных, так и нестандартных (проблемных) ситуациях, и одновременно элементом дидактической ситуации в процессе этой подготовки (оценочно - контрольная функция преподавателя как системный элемент дидактической ситуации);

- отвечают многостепенным, разноуровневым и комплексным требованиям, то есть, результаты его применения могут иметь не только системные, общие, а и дифференцированные итоги оценки профессиональной компетентности выпускников вуза;

- они доступны преподавателям для применения в процессе обучения и понятны студентам, что позволяет наиболее полно оценить результат их обучения;

- позволяют обеспечивать гибкость и вариативность применения контроля, широкий диапазон фиксирования возможных результатов в профессиональной подготовке студентов;

- обладают механизмом стимулирования применения, побуждения к реконструкции и разработке новых многоступенчатых тестов преподавателями вуза. б) при разработке тестов:

- процедура создания теста включает в себя: анализ программного содержания профессионального образования и создание на этой основе теоретической концепции, позволяющей обеспечить достижение конкретной дидактической цели;

- в соответствии с целью тесту придается таксономия, позволяющая выявлять и фиксировать признаки ее достижения; определяется объем («плановое» количество) и уровень тестовых заданий и т.д.;

- принципами конструирования (построения) теста и его применения являются: системность, последовательность, доступность, преемственность и надежность;

- к каждому тесту (батарее тестов) разрабатывается технология и методика практического применения, включающая комплексную инструкцию по использованию, контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники перенесения их в традиционные формы оценки;

- предусматриваются возможности дальнейшего совершенствования теста и технологии его применения в оценке уровня профессиональной подготовки студентов;

- осуществляется включение преподавателя в реконструкцию существующих тестов, а также в создание новых, позволяющих обеспечивать дальнейшее совершенствование контроля и оценки знаний студентов. в) процедура применения тестов включает:

- использование комплексной инструкции по применению теста (батареи тестов);

- возможность использования в образовательном процессе не отдельных тестов, а системы - «батареи тестов»;

- применение теста не исключает, а предполагает использование традиционных форм и методов контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы (опрос, коллоквиумы, контрольные, экзамены и т.п.), так как в единстве традиционного и новаторского достигается наиболее объективная оценка профессиональной готовности выпускников вуза;

- возможности использования студентами тестов в процессе самоконтроля.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) изучить научно - практическое состояние проблемы оценки (текущей и итоговой) профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе с помощью тестирования и выявить ее достоинства и недостатки;

2) определить методологические основы изучения и решения проблемы конструирования и применения дидактического теста для оценки уровня квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе;

3) разработать и обосновать теоретические основы создания и применения теста компетентности как средства объективной оценки уровня профессиональной готовности будущих специалистов социальной сферы в вузе;

4) построить и описать модель (структурную и функциональную) теста компетентности;

5) разработать систему дидактических тестов для целостной оценки качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе;

6) разработать методику применения теста компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов в вузе;

7) осуществить опытно - экспериментальную проверку применения теста компетентности в оценке уровня квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе - эмпирическая версификация ценности дидактического теста как эффективного инструмента измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов;

8) разработать рекомендации по конструированию и применению теста компетентности для контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе.

Исследование проводилось целенаправленно и системно в течение восьми лет и включало несколько этапов.

Первый этап (1996 - 1998 гг.) - концепционно - поисковый, в рамках которого была сформулирована проблема исследования, определены характеристики и основные принципы функционирования определенного для исследования сектора педагогической действительности - контроля и оценки процесса профессиональной подготовки студентов факультетов социальной педагогики. Ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по проблеме исследования, а также формулировка рабочего варианта концепции исследования.

Второй этап (1998 - 1999 гг.) включал предварительное установление достоверности зондирующих исследований среди преподавателей вузов социального профиля Польши. Целью было получение информации по следующим вопросам: Какие методы проверки промежуточной и окончательной эвальвации результатов обучения используют преподаватели вузов? Понимают ли они, в чем состоит сущность и функции измерения в педагогике? Могут ли они охарактеризовать измерительный инструмент -тест? Могут ли они сконструировать и применить его? и др. Одновременно была проведена эвальвация программы обучения студентов социальной педагогики с учетом возможности реализации целей, определенных в программе, условий их достижения, а также возможности объективной оценки конечных результатов с помощью дидактических тестов. Разработаны также соответствующие процедуры конструирования тестов и проведена их предварительная версификация.

Третий этап исследования (1999 - 2002 гг.) охватывал проведение основных исследований, целью которых было объяснение и подтверждение того, насколько правильно разработан инструмент проверочного многостепенного измерения - теста компетенции, особенно их форма; насколько это имеет влияние на получение достоверной оценки профессиональной подготовки студентов по сравнению с традиционными методами контроля и оценки. Для углубления результатов исследования и получения дополнительного материала, который способствовал бы версификации ранее сформулированной гипотезы, были проведены дополнительные эксперименты на избранных группах исследуемой совокупности.

Содержанием четвертого периода (2002 - 2004 гг.) стала качественная и количественная версификация исследовательских материалов; формулировка соответствующих исследовательских констатаций и выводов; разработка рекомендаций и инструкций применения дидактических тестов для оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; литературное оформление диссертации.

Источниковедческая база исследования. В качестве базы исследования использовались монографии, учебные пособия, статьи и другая специальная отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме. Работы польских и зарубежных ученых по методологии педагогического исследования. Официальные источники компетентных организаций (Госстандарты по социальному образованию, документы и приказы министерства, отчеты вузов и т.п.). Дипломные и магистерские работы, выполненные под научным руководством соискателя.

Опытно - экспериментальная работа была проведена на базе Гдань-ского, Познаньского и Щецинского университетов, Высшей педагогической школы в г. Быдгощ и Поморской педагогической Академии в г. Слупске. В исследовании приняло участие 256 преподавателей вузов Польши: 46 (17,97 %) самостоятельных научных работников (профессоров, доцентов); 98 (38, 28 %) адъюнктов (докторов); 112 (43, 75 %) ассистентов (магистров).

Методологической основой исследования являются: философская теория познания и ее ключевое звено - диалектический метод познания; ее положения о целесообразной, творческой и деятельностной сущности человека; положения о функциональном единстве и взаимосвязи основных деятельностных компонентов от целеполагания до контроля; работы по методологии педагогической науки (Ю. Бабанский, М. Скаткин, В. Краев-ский, А. Новиков, В. Загвязинский, JI. Железнов, В. Полонский и др.); антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности процесса формирования личности; системный и комплексный подход в изучении научно - практических проблем, а также культурологический, аксиологический и инновационные подходы; принцип единства традиционного и новаторского, теории и практики.

Теоретической базой явились исследования, рассматривающие: контроль и оценку как обязательный компонент образовательного процесса, эффективное средство диагностирования, стимулирования, коррекции процесса профессиональной подготовки в вузе (Ш. Амонашвили, Б. Ананьев, JI. Выготский, JI. Божович, А. Леонтьев и др.); проблемы развития личности в процессе профессиональной подготовки (К. Абульханова -Славская, А. Бодалев, И. Кон, В. Сластенин, Н. Щуркова и др.); теоретические положения, раскрывающие проблемы профессиональных и личностных ценностей в процессе обучения в вузе (Т. Кудрявцев, Н. Талызина, В. Сластенин и др.).

В разработке проблем тестирования особое место занимают теории развивающего обучения (В. Давыдов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Гальперин и др.), проблемного обучения (А.Матюшкин и др.), программированного обучения (Б.Скиннер, Н. Крауле, У. Карр, А. Берг, В. Беспалько и др.), адаптивного обучения (Г. Паск, Дж. Сандерс и др.). Условно эти теории можно разделить на две группы, в зависимости от исходных принципов и концептуальных положений: в основе первой группы (развивающее, проблемное обучение) лежат положения об обучении как деятельности, в основе второй (программированное и адаптивное обучение) - состоят положения, в значительной мере привнесенные из технических наук и отражающие в основном технологическую сторону процесса обучения.

Педагогические основы проблемы специалистами определяются как исходные и главные положения, определяющие понимание сущности самого явления, формы его существования, развития и проявления, возможности понимания, дальнейшего исследования, эффективной реализации (преобразования) педагогическими средствами.

В структуру основ педагогических проблем входят следующие составляющие:

- познавательная (когнитивная) - понимание сущности и содержания явления, его места и роли для теории и практики, основные категории;

- процессуальная - формы и условия существования, развития, проявления явления (системы процесса деятельности) и их компоненты; факторы, влияющие на него (нее); условия оптимального функционирования, развития; характерные противоречия, тенденции, закономерности развития, протекания, влияния, проявления и пр.;

- реализационная (преобразовательная, технологическая) - возможности управления явлением, создания оптимальных условий для его существования, развития, проявления, повышения эффективности роли и направленного педагогического, социально - педагогического влияния (технологии, методики и подходы, используемые в процессе управления, направленного преобразования явления, повышения его педагогических возможностей);

- исследовательская - возможности дальнейшего познания явления (проблемы), его (ее) компонентов, условий функционирования, развития (технологии, методы, и методики научного исследования); выявление и обоснование наиболее оптимальных путей и условий управления, преобразования в соответствии с прогнозируемой целью. (JI.B. Мардахаев).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы и источников; диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью и др.); статистические методы; методы математического анализа и синтеза; метод экспертных оценок; моделирование, сравнительно - сопоставительный анализ, синтез; изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Ведущим методом исследования является эксперимент, проведенный в три этапа, и основой для которого является анализ дисперсии. При обработке результатов исследования использовались статистические методы из области описательной статистки, структуру которых определяют категории: среднеарифметическая величина, дисперсия, стандартное отклонение, медиана, модальная величина и численность проб, а также из области статистических измерений. Основным методом измерения в эксперименте были дидактические тесты, а также выпускной экзамен, проводимый обычным способом.

Научная новизна исследования заключается в том, что на основе системного, комплексного и инновационного подходов создана оригинальная авторская концепция конструирования и применения многостепенных тестов измерения уровня квалификации профессиональной подготовки будущих работников социальной сферы в вузе, позволяющая оперативно и объективно решать проблему контроля и оценки профессиональной подготовки студентов.

Разработана теоретическая база - педагогические основы - конструирования и применения тестов компетентности как средства объективизации оценочной функции преподавателей вузов. Она направлена на совершенствование научных основ процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в целом.

Определены общие и частные закономерности измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы с помощью одно- и многостепенных дидактических тестов. Уточнено понятие «дидактическое измерение». Получил теоретическое обоснование сам термин «многостепенный квалификационный тест».

Сформулировано научное обоснование общего принципа - подобно-сти в конструировании и применении методов контроля и оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. Учет требований этого принципа при конструировании и использовании тестов позволяет наиболее оптимально установить взаимосвязь между методологической, теоретической и технологической компонентами теста.

Разработана и научно обоснована теоретическая модель дидактического теста (структурная и функциональная), сформулированы теоретические основы технологии применения многостепенных квалификационных тестов измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов социальной сферы в вузе.

Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость применения батареи дидактических тестов для наиболее объективной и комплексной оценки уровня профессиональной квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе в контексте имеющихся традиционных способов оценки.

Разработана обобщенная схема классификации групп тестов по следующим критериям: функциям, целям применения, стандартизации и др.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что его научные теоретические данные и выводы создают возможности дальнейшего развития теории тестирования (тестологии); теории профессионального обучения (педагогики высшей школы), а также для развития теорий проблемного, развивающего, программированного, адаптивного обучения.

Практическое значение: достижение с помощью квалификационных многостепенных тестов объективной, надежной и валидной оценки текущих и конечных результатов профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы дает возможность обеспечить научный подход и оперативную корректировку, повышения эффективности управления образовательным процессом в вузе. Данные исследования могут быть использованы при модернизации Госстандартов и составлении программ профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Материалы диссертации могут быть введены в учебный процесс вуза и успешно применяться в профессиональной подготовке специалистов.

Многостепенное проверочное измерение с его соответственно разработанным инструментарием, которым является дидактический тест, представленные четкие процедуры их конструирования и применения дают возможность принять их преподавателями вуза в качестве некоторого стандарта измерения, использовать при самостоятельном создания и применения квалификационных тестов. В целом они способствуют развитию и обогащению педагогической и профессиональной культуры работников вуза.

Материалы и выводы исследования могут быть использованы для повышения квалификации руководителей и преподавателей вузов социального профиля: на их основе могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары. Применение дидактических тестов в оценке уровня профессиональной подготовки дает контрольным органам системы высшего образования в Польше возможность определения более объективной оценки деятельности вуза, готовящего специалистов социальной сферы.

Объективизация и надежность контроля и оценки качества профессиональной подготовки с помощью тестов компетентности создает условия для гуманизации и демократизации взаимоотношений между преподавателями и студентами, большей стабилизации и нормализации морально -психологического климата в вузе, повышению субъектной роли студентов в процессе контроля и оценки их профессиональной готовности.

В целом научно-методическое обеспечение разработки и применения дидактических тестов в оценке качества профессиональной подготовки специалистов открывает новое направление в тестологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Все тестовые системы контроля и оценки строятся на различных методологических подходах и теоретических базах, которые могут быть условно разделены на две группы: первая связана с фундаментальными теориями и системами - развивающее обучение, теория поэтапного формирования умственных действий и др.; вторая - с разработкой научно-технологической стратегии процесса обучения - программированное и адаптивное образование. В основе теорий первой группы лежат принципы и теоретические положения об обучении как специфической деятельности; в основе конструирования тестов лежат скрытые (латентные) составляющие процесса обучения, получающие отражение в его оценке и результатах. Вторая группа теорий опирается на принципы информационно -управленческого подхода, в значительной степени привнесенного из технических наук и дисциплин и обращает внимание в основном на технологическую сторону этого процесса. Каждая из этих групп имеет свои положительные и отрицательные качества. Предлагаемые концептуальные основы конструирования и применения дидактических тестов строятся на синтезе вышеназванных подходов с целью интегрирования наиболее позитивных характеристик обеих групп.

2. Концепция теста есть совокупность идей и принципов, связанных с его назначением и целью, что и определяет его тип (дифференцирующий, формальный, широкого применения и др.), содержание и форму. Основополагающими концептуальными идеями для разработки теоретических основ конструирования и применения теста компетентности явились: проверочно - оценочная деятельность педагога является необходимой и системной частью профессиональной подготовки студентов; дидактическая ситуация является системообразующим элементом процесса профессиональной подготовки; тест компетентности, в свою очередь, является составной частью дидактической ситуации; в основе учебного процесса и процесса тестирования лежит общая дидактическая схема «цель - результат». В основе проектирования дидактического теста лежат аналитическая и боли-стическая стратегии измерения.

Тест компетентности является составной частью дидактической ситуации. Он связан с ней содержательно, так как его задания формулируются на основе стандартов и программ обучения; он активно задействует двух основных субъектов учебного процесса - преподавателя и студента, а также его содержательный компонент; является одновременно и методом (способом) и средством (инструментом) оценочной деятельности; выступает главным элементом оценочной деятельности преподавателя, которая является органической частью его профессиональной деятельности, выполняя системообразующую функцию социально - педагогического процесса. Структура взаимосвязанных учебных ситуаций образует дидактическую систему - учебный процесс, в котором тест профессиональной компетентности выполняет организационно-содержательную и оценочную функцию.

3. Основами в построении стандартного измерения в текстологии являются концепции дифференцирующего, проверочного, формирующего, полного усвоения и образцового измерений. В основе дифференцирующего подхода лежат эмпирические критерии, что не дает возможность проведения измерения и оценки личности студента в контексте комплексных требований программы и Госстандарта. Проверочное измерение ориентировано на программное обучение, которое имеет систему отсчета результата студента в соотнесенности с программными требованиями, ее частями. В формирующем измерении соединяются две ветви: перемены, произошедшие под влиянием программы обучения, с переменой в личности, что в итоге определяет «минимум компетенции», достигнутый студентом. Измерение полного усвоения, как и проверочное измерение, происходит от программированного обучения и не дает возможности оценки успехов личности на фоне абсолютных формальных требований.

Определение источников, вызывающих существенные перемены в личности учащегося, этими типами измерений осуществить нельзя. Перемены в личности должны фиксироваться не столько статически, сколько раскрытием ее динамики развития через содержательную дифференциацию источников перемен. Наиболее приемлемым для этого, как показало исследование, является многостепенное дидактическое измерение.

4. Оценочная деятельность и функция преподавателя является одной из основных в структуре педагогической деятельности. Определяющим элементом в ней является измерительный инструмент, в нашем подходе -дидактический (квалификационный) тест, который эффективно разрешает следующую динамику взаимозависимостей: чем выше уровень объективности процесса и результатов оценки профессиональной подготовки студентов, тем меньше возможностей и условий проявления субъективизма со стороны преподавателя; чем больше возникает возможностей проявления субъективизма со стороны студента в процессе оценки своей профессиональной подготовки, тем больше он становится активным субъектом учебного процесса в вузе, тем больше ему предоставляется возможностей для демонстрации своих реальных достижений и успехов в профессиональной подготовке; чем меньше субъективности со стороны преподавателя в оценке достижений студента, тем более благоприятные создаются условия для достижения (гармонизации) взаимопонимания между им и преподавателем, что составляет главное условие оптимизации социализации обучаемого в процессе его профессиональной подготовки.

Итак, чем более объективен, надежен и валиден тест компетентности, тем более он становится активной составной частью дидактической ситуации, средством эффективного на нее влияния и воздействия, а через нее и на весь учебный процесс. Чем более объективен дидактический тест, тем более он способствует достижению взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества между преподавателем и студентами. Таким образом, квалификационный дидактический тест с высоким уровнем надежности и объективности выполняет огромной важности социально - педагогическую функцию в педагогическом процессе высшей школы - гармонизацию взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями, что составляет одно из определяющих условий повышения качества профессиональной подготовки в вузе, процесса социализации в целом.

5. Педагогической основой конструирования и применения дидактических тестов измерения профессиональной компетентности является система принципов: конкретности (объективизма), стандартизации (унификации), дифференциации (вариативности), подобности (соответствия теоретической и технологической схем), открытости. Системообразующим элементом выступает принцип стандартизации.

Принцип подобности содержательно и функционально проявляется в том, что дидактический тест тождественен своей природой и сущностью природе и сущности учебного процесса; адекватен своему функциональному назначению; подобен педагогическому процессу как элемент его составляющей - дидактической ситуации. Конструирование и применение метода контроля и оценки уровня профессиональной компетентности по принципу подобности предполагает, в частности, использование тестов в наборе полного «меню» критериев оценки профессиональной готовности студентов: от знаний, умений и навыков до замера личностных профессиональных характеристик.

6. Процедура создания дидактического теста состоит из двух этапов: на первом происходит определение методологических основ и разработка теоретической концепции теста, на втором осуществляется технологическая процедура его создания. На этапе создания концепции определяется приоритетная стратегия измерения (аналитическая или болистиче-ская), выводится замеряемая характеристика программы обучения и т.д. С этой целью проводится анализ программного содержания, из которого выделяются полные и логически обоснованные элементы; определяются цели и задачи контроля на конкретном этапе обучения и т.д.

Технологическая модель создания (конструирования) теста компетентности включает следующие этапы: разработку прагматической концепции теста; придание ему соответствующей таксономии; определение признаков достижения целей профессиональной подготовки и др. Она предусматривает дидактическое обеспечение, включающее: инструкцию по использованию теста; контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники его перенесения в традиционные формы оценок; рекомендации по применению и привлечению самих студентов к процедуре оценивания и др.

7. Концептуальная модель дидактического теста включает два основных компонента - структурный и функциональный. Структурная составляющая теста включает следующие основные элементы - задания четырех типов: открытые, смешанные, закрытые и практические. Они должны быть корректными, однозначными по приказу, точными и четкими в формулировке. Не следует конструировать дифференцирующий тест с помощью не дифференцирующих заданий. Структура теста в основном определяется его видом (одно- или многостепенный).

Функциональная модель теста компетентности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных функциональных компонентов: измерение, контроль, оценка, диагностирование, стимулирование, коррекция, управление.

8. Статистическая процедура эвальвации дидактического теста, связанная с вопросами качества и надежности измерения уровня профессиональной квалификации будущих специалистов социальной сферы, то есть с вопросом качества самого теста, решается на основе расчета и интерпретации соответствующих статистических показателей - коэффициента надежности КР 20, Кудера и Ричардсона, коэффициента надежности альфа Кронбаха, коэффициента корреляции и др.

Оптимальное решение этих важнейших вопросов следует также искать в сочетании и дифференциации основных аспектов измерения: тест как его метод и тест как его инструмент. В конечном итоге качество и надежность теста обеспечиваются: объективностью критериев (свойств) оценки дидактического измерения; независимостью и стабильностью измерительной обстановки; точностью системы подсчета очков; валидно-стью и объективностью измерения. Наиболее отвечающими всем этим требованиям являются многостепенные тесты компетенции.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением системы методов, адекватной его целям и задачам, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в монографиях и публикациях соискателя, в материалах дипломных магистрских работ, выполненных и успешно защищенных под руководством соискателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его основное содержание, результаты и выводы нашли отражение в публикациях автора, учебных программах и курсах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 100 п.л. Материалы исследования положены в основу спецкурсов и спецсеминаров, читаемых в Поморской педагогической Академии (г. Слупск). В русле подготовки и проведения исследования под руководством соискателя было выполнено более десяти дипломов магистрского уровня. Материалы и результаты исследования нашли применение в программах курсов повышения квалификации педагогических кадров высшей школы. Разработанные на основе авторской концепции конструирования и применения дидактических тестов профессиональной квалификации «батареи тестов» применялись в процессе подготовки моряков торгового флота в г. Щецин.

Авторская концепция конструирования и применения дидактических тестов профессиональной компетентности была использована в учебном процессе подготовки будущих специалистов в вузе и в других отраслях, в частности, при подготовке моряков торгового флота.

Содержание и результаты исследования сообщались на заседаниях, конференциях и семинарах различного уровня: международных научных конференциях, Ученом совете Поморской педагогической Академии, заседании кафедры социальной педагогики РГСУ (г. Москва) и др.

Диссертация состоит из введения шести глав, заключения, библиографии и краткого словаря терминов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Веслав Кубельски

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эвальвацию текущих и конечных результатов обучения можно рассматривать, с одной стороны, как действие преподавателя вуза, которое обеспечивает принятие соответствующих решений, связанных с процессом обучения, а с другой стороны, - по отношению к вузу - как самую важную составляющую обратной связи, которая дает возможность управлять всей системой обучения в данном вузе для получения наилучших конечных результатов профессиональной подготовки студентов к будущей профессии. Процесс оценки уровня подготовки к будущей профессиональной работе в области знаний и умений студентов очень сложен и требует значительного времени. Последствия оценки - эвальвации - значительны как для самого вуза, так и для студентов: они могут обозначать направление и объем образования на данном уровне или же для всей дидактической системы данного вуза; влиять на профессиональную карьеру выпускников, последующий уровень и качество жизни и т.п.

По мнению специалистов в области дидактического измерения, главное значение имеет различие между формирующей эвальвацией (анг. formative evaluation) и суммирующей эвальвацией (анг. summative evaluation). Формирующая эвальвация имеет целью, в первую очередь, сбор информации до начала образования и в процессе, чтобы узнать, какими знаниями и умениями располагают студенты и в какой степени дидактическая система (процесс обучения) является эффективной. Суммирующая эвальвация, в свою очередь, является оценкой дидактической системы (процесса обучения) на основании конечных результатов. Помним, что «приемщиками» этой эвальвации являются, прежде всего, общественные «потребители» этой системы, поэтому она должна быть проведена очень тщательно, объективно и профессионально.

Поскольку оценка, особенно суммирующая, ведет к значительным последствиям, вуз, обучающий соответствующих специалистов, например, в социальной сфере, должен брать за основу достоверную, объективную и всестороннюю информацию. Следовательно, нет никаких сомнений в том, что эту информацию можно получить только в случае использования в процессе обучения надежного и действенного инструмента, дающего полное и объективное отражение фактической подготовки выпускников вуза к будущей профессии. Одним из эффективных методов оценки в процессе подготовки к будущей профессии является разработанный с применением точной процедуры использования многостепенный тест компетентности (дидактический тест).

Проведенные исследования подтвердили наши- основные предположения: оценка профессиональной подготовки выпускников факультета социальной педагогики к будущей профессии с помощью традиционного экзамена не обеспечивает эффективной, объективной и валидной оценки уровня качества этой подготовки. Эти условия выполняет проверяющее многостепенное измерение с использованием модели тестового многостепенного экзамена, который обеспечивает постепенное увеличение программных требований (многостепенная оценка), то есть такой их иерархии, когда более высокий уровень содержит выполнение требований более низких уровней.

Исследования по влиянию использования различных сочетаний (две процедуры тестирования) тестов компетентности текущей и конечной оценки (анг. summative) профессиональной подготовки к будущей профессии социального работника по сравнению с обыкновенным экзаменом были проведены на всех факультетах Поморской Педагогической Академии в г. Слупск, начиная с первых и заканчивая пятыми курсами обучения. Исследования охватывали все направления обучения (социальную и опекунскую педагогику, ресоциализацию, раннешкольное и дошкольное образование), а также пятые курсы общей педагогики Университета им. А. Мицкевича в г. Познань.

Учитывая широкий объем исследований, в разработке представлены результаты только трех экспериментов. Это примерные решения в области использования однофакторного и двухфакторного анализов дисперсии в педагогических исследованиях.

Проведенные исследования хотя и не имели массового масштаба (в 2 вузах приняло участие 1300 студентов), однако их результаты приводят ко многим достоверным и интересным выводам и обобщениям: применение в процессе обучения в вузе проверяющего измерения (теста) с использованием его инструментария, то есть соответствующим образом построенных многостепенных тестов компетентности для оценки профессиональной подготовки будущих социальных работников, привело к более объективной, добросовестной и валидной оценке этой подготовки по сравнению с подготовкой студентов, знания и умения которых были оценены традиционным способом.

Более подробно выводы можно сформулировать следующим образом:

1. В студенческих группах, где были использованы многостепенные тесты компетентности для конечной оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессии социального работника, достигнута более достоверная и валидная оценка их подготовки по сравнению со студентами, оценка профессиональной подготовки которых была проведена конвенционным способом, то есть с помощью обыкновенных экзаменов.

2. Студенческие группы, в которых по ходу обучения были использованы соответствующим способом разработанные многостепенные тесты компетентности, получили более широкую оценку объема и уровня знаний и умений по сравнению со студентами, проверенными традиционным способом. Нет никаких сомнений, что использование в процессе обучения в вузе проверяющего многостепенного измерения для оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в области усвоенных знаний и умений делает возможным их объективную и относительно точную оценку.

3. Применение многостепенных тестов компетентности в оценке профессиональной подготовки к будущей профессиональной работе в области практического применения знаний и умений в стандартных и нестандартных ситуациях делает возможной объективную, надежную и точную оценку по сравнению с оценкой этих умений, полученной в результате обыкновенного экзамена. Можно утверждать, что именно в этой области применение многостепенных практических тестов в процессе измерения и квалификации практических умений вскрывает многие возможности, позволяющие контролировать и оценивать знания как основу умений и одновременно готовить будущего специалиста социальной сферы к деятельности в естественных профессиональных ситуациях.

4. Синтетический показатель сравнительной эффективности применения в процессе обучения в вузе многостепенных тестов компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессиональной работе в области социальной педагогики показывает, что по отношению к объему знаний, степени понимания и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях процесс обучения с использованием многостепенных тестов компетентности для оценки знаний и умений студентов является на 32 % более эффективным, чем с применением традиционных методов контроля.

5. Тест компетентности, основой которого является четкая процедура его разработки, содержащая определение объема и перечня элементов содержания теста, определение целей в операционных категориях и соответствующей таксономии; определение признаков достижения целей, принятие необходимых требований, а также определенных технических процедур его выполнения, обеспечивает надежную, точную и объективную оценку профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в области текущего контроля и оценки знаний и умений по сравнению с оценкой той подготовки, которую можно получить с помощью традиционных методов квалификации (спрашивание, письменная проверка и т.п.).

6. Как форма оценки конечных результатов обучения в области профессиональной подготовки студентов к будущей профессии специалиста социальной сферы, так и примененные ранее методы оценки текущих знаний и умений студентов значительно дифференцируют полученные результаты. Дифференциация исследуемых групп на уровне значимости а=0,05 является значимой. Следовательно, результаты, полученные в отдельных группах, нельзя признать одинаковыми.

7. Объективную оценку конечных результатов обучения в области профессиональной подготовки студентов к будущей профессии специалиста социальной сферы обеспечивают многостепенные тесты компетентности. При этом наилучшую, наиболее всестороннюю и полную оценку этой подготовки к будущей профессиональной работе обеспечивает тест, охватывающий многостепенные экзаменационные требования, оцениваемые по многостепенной шкале с оценкой заданий: решил задание, не решил, решил частично (коэффициент надежности а - Cronbacha). Экзаменационный многостепенной тест с требованиями, представляемыми по двухстепенной шкале (коэффициент надежности KR-20), также обеспечивает лучшую оценку конечных результатов обучения при сравнении с обыкновенным экзаменом.

Несмотря на то, что результаты экспериментальных исследований, представленные в настоящей разработке, обладают широким методологическим обоснованием и объемом (в смысле обзора предметов обучения и уровней образования), автор понимает, что к ним следует относиться осторожно. Речь идет о том, что в исследованиях подобного рода невозможно быть уверенным в достаточном контроле побочных факторов. Такой уверенности мы достигнем, когда будем использовать всевозможные средства случайного подбора исследуемых лиц. В настоящих исследованиях подбор был ограничен вузом и студенческими группами.

Представленные в настоящей разработке точные процедуры конструирования инструмента измерения как текущих, так и конечных результатов обучения, а также результаты исследований показали, что введение в процесс оценки проверяющего измерения с использованием его инструмента, то есть многостепенных тестов компетентности, является одним из современных и эффективных действий, способствующих объективной и надежной оценке профессиональной подготовки студентов к будущей работе. Кроме представленных результатов исследований и широко известных преимуществ тестов, таких, как экономичность, сравнимость, валидность, объективность и т.д., многостепенные тесты обладают и другими преимуществами, которые выгодно их отличают от других процедур квалификации знаний и умений студентов.

Во-первых, проверяющие многостепенные тесты более эффективны и обладают большим праксеологическим значением, чем обыкновенные экзамены; во-вторых, проверяющее многостепенное тестирование лучше с точки зрения диагностической информации; в-третьих, преимуществом тестирования является возможность определения теоретической надежности еще перед основными исследованиями. Если мы знаем статистику отдельных тестовых заданий, из которых состоит тест, то можем гипотетически определить надежность теста.

Автоматизированная процедура оценки профессиональной квалификации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных действий в будущем, которой является дидактическое измерение с использованием тестов компетентности, несмотря на ее значительный объектавизм, не может, по нашему мнению, заменить традиционной интуитивной оценки. Следовательно, нет никаких сомнений в том, что по сравнению с интуитивной оценкой квалификации, необходимой в будущей профессиональной работе, дидактическое измерение является прогрессивным, однако тоже не может считаться вполне объективным из-за некоторых особенностей дидактического процесса, в частности, его сложной обусловленности.

Следовательно, кроме квалификации знаний и умений студентов с помощью разработанных соответствующим образом многостепенных тестов компетентности, мы должны учитывать также и другие методы познания, контроля, анализа и оценки профессиональной подготовки студентов к будущей профессиональной работе: дидактический указатель уровня знаний и умений, критерий Q; критерий и стандарты оценок; программный контроль; пробабалистические методы квалификации знаний и умений; традиционные методы (устные, письменные и практические контрольные задания и т.п.).

Нет никаких сомнений в том, что все современные и традиционные методы обладают как преимуществами, так и недостатками. Поэтому представляется, что наиболее оптимальная система объективной, надежной и валидной оценки квалификации, необходимой в будущей работе, может быть интегрированной системой, учитывающей как автоматизированные процедуры (тесты), так и традиционные. Считаю, что имеется возможность предложить систему, разработанную таким образом, особенно по отношению к измерению и оценке (квалификации) знаний и умений будущих специалистов социальной сферы, которая позволит получить всестороннюю оценку текущих и конечных результатов обучения в вузе. Такая система может иметь три этапа.

Этап I. Целью этого этапа является текущий и семестровый контроль и оценка состояния процесса обучения с использованием для этого традиционных методов: устных и письменных контрольных работ, а также некоторых версий тестов компетентности, прежде всего, многостепенных тестов с двухстепенной шкалой оценки. Оба типа проверок дополняются друг другом: устные проверки особенно полезны при оценке оперативности и точности присвоения некоторого узкого объема знаний, а письменные проверки полезны при оценке качества узкого предела информационных структур (интегрирование, редукция и трансформация структур). Так как устные и письменные процедуры не являются хорошим методом контроля и проверки знаний и умений студентов, то они требуют дополнения проверяющими многостепенными тестами как в письменном виде, так и в виде компьютерных тестов (программированный контроль).

Этап II. Это сложная контрольная и регулирующая процедура, которая может содержать практические тесты, требующие выполнения действий в искусственных условиях (высокая симуляция), или же в условиях, приближенных к естественным, техника задавания вопросов, целью которой является контроль и обнаружение пробелов и недостатков в знаниях, сознательно и целенаправленно раскрытых самими студентами. В зависимости от характера обнаруженных пробелов и недостатков, преподаватель вуза в ходе индивидуального обучения может эффективно управлять обучением студентов. Третьей техникой может быть так называемая техника «громкого мышления» как форма изложения данных о ходе действий по решению проблем и приему решений.

Этап III. Делает возможным оценку профессиональных знаний и умений студента - будущего специалиста социальной сферы по многостепенной шкале с использованием многостепенных проверяющих тестов с применением соответствующей таксономии. Этот вид теста делает возможной оценку знаний студента как в категории познавательных динамических структур, так и его умений. На этом этапе полезным может быть введение практических тестов так называемой «попытки работы» (анг. work sample), где будущие специалисты социальной сферы будут выполнять профессиональные действия в ситуациях высокой сложности без какой-либо симуляции. Не совсем подлинной может быть потребность выполнения этой же работы и организация попытки, которая на имеет прямого отношения к обычной профессиональной деятельности.

В вышеуказанном варианте организации системы измерения и квалификации знаний и умений будущих специалистов социальной сферы мы старались учесть характерные черты каждого из методов контроля и оценки. Известно, что разнообразие существующих методов квалификации знаний и умений студентов не постигает разнообразия состояния их разума. Мы старались доказать, что цели обучения социальных работников требуют применения значительно большего количества методов измерения и оценки, проверяющих уровень оперативности знаний как основного критерия возможности введения студента в реальные ситуации будущей работы. Можно предположить, что в этом состоит и сама сущность специфики измерения и оценки знаний и умений студентов в процессе их обучения как будущих специалистов социальной сферы в вузе.

Попытки выработки эффективных и универсальных процедур оценки конечных результатов обучения в вузе, то есть оценки профессиональной подготовки к будущей профессии, привели к признанию дидактического измерения некоторым стандартом. Несмотря на это, применение измерения, особенно проверяющего многостепенного измерения с многостепенной шкалой в практике вуза приводит к разногласиям среди преподавателей вузов. Это связано со следующим:

• необходимость новых действий преподавателей вузов (многие проблемы вызывает необходимость постепенного увеличения и определения требований), опыт которых, как правило, не выходит за рамки интуитивной оценки. Большим подспорьем для усилий преподавателей вузов в этой области может оказаться введение многостепенных программных требований;

• большие затраты времени и сил в подготовке контроля;

• недостаток умений использования в процессе измерения статистических методов;

• недостаток навыков оценки при так называемом «поднятом занавесе», то есть без чувства власти над студентами;

• выставление более низких (потому что реальных) отметок, чем на обыкновенных экзаменах, во время которых оценка проводится без каких-либо стандартов (субъективно и интуитивно).

Несмотря на то, что представленные результаты экспериментальных исследований обладают серьезным методологическим и теоретическим обоснованием, мы понимаем, что к ним следует относится осторожно: в исследованиях такого рода нельзя быть уверенным, что побочные факторы были проконтролированы в достаточной степени (подбор был ограничен вузом, количеством групп). Такой уверенности мы достигнем, когда будем применять и использовать всевозможные средства «случайного подбора» исследуемых лиц, что и составляет дальнейшие перспективы исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Веслав Кубельски, 2004 год

1.Аванесов B.C. Социологический тест. Тесты в социологических исследованиях. - М., 1982

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., Ассоциация инженеров - педагогов, 1996.

4. Алексеев Н.Г. Методологические проблемы проведения массовых обследований уровня знаний учащихся; статистика и динамика. Проблемы педагогической квалиметрии. Вып.1. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1973.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образователная функция оценки учения школьников. М., 1984.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980.

7. Аматаниус М. Психолого педагогические основы контроля в учебном процессе: Афтореф. дисс. соиск. канд. психол. наук. - М., 1978.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982, Т. 1 и 2.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерности. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: «Педагогика», 1982.

12. Батурина Г.Т., Байуз У. Цели и критерии эффективности обучения (к постановке проблемы) // «Советская педагогика», 1975, № 4.

13. Белкин А., Психология педагогической оценки. Л., 1935.

14. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., и др. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы Перспективы развития общего среднего образования . Сб. научн.тр. М., ИОСО ПАО., 1998.

15. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний.// «Советская Педагогика», 1968, №4.

16. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М., «Знание», 1971.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидакические основы. М., 1970.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. М., 1989.

19. Борк А. «История» новых технологий в образовании. М., 1990.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения категории в дидактике). Москва, 1976.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

22. Вопросы организации и методов исследования знаний и навыков учащихся. М., 1971.

23. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий (в:) Исследование мышления в советской психологии / Ред. Шорохова И.В. М., 1965.

24. Давыдов В.В., Запорожец А.В. и др. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.

26. Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1972.

27. Долженко О.В., Шатуновский B.J1. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990.

28. Егоров А.Д. Системы оценки успехов в учении, прилежании и поведении воспитанников русской школы в XIX — нач. XX веков. Седьмой симпозиум. Квалиметрия человека и образования; Методология и практика. Кн.1. М., 1998.

29. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Пособие для преподавателей. М., 1994.

30. Илина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. // «Советская педагогика», 1967, № 2.

31. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика; Пер. с нем. М., Педагогика, 1991.

32. Квалиметрия человека и образование; Методология и практика. Кн. 1-я, ч.1.-Москва, 1993.

33. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.

34. Кривошапова Р.Ф. Некоторые аспекты совершенствования массовой проверки знаний учащихся. // «Советская Педагогика», 1976, № 2.

35. Квалиметрия человека и образование; Методология и практика. Сб. научн. Тр.ч. 1-2, 3-4. Москва, 1995.

36. Квалиметрия человека и образование; Методология и практика. Кн. 1,ч. 1.-Москва, 1997.

37. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

38. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. и др. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. М.: ИОСО ПАО, 1995.

39. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квали-метрического мониторинга образования. Кн 1. М., 1998.

40. Компьютерные технологии в высшем образования Под ред. А.Н. Тихонова, В.А. Садовничего и др. М.: МГУ, 1994.

41. Красновский ЭЛ., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. Из опыта разработки качественных и количественных характристик знаний, умений и навыков. -М., 1977.

42. Краткий психологический словарь (Сост. О.А. Карпенко) / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

43. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?-М.: Знание, 1978.

44. Лозовская В.И. Использование проблемных вопросов для проверки и оценки знаний учащихся: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. -Казань, 1972.

45. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

46. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. С-ПБ, 1996.

47. Майров А.Н. Мониторинг в образовании. С-ПБ, 1998.

48. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий в образовательном процессе. М., 1999.

49. Методические разработки службы педагогического тестирования. // Тамас К. и др. Перспективы программированного обучения. М., 1966.

50. Менчинская Н Ф. Психологические вопросы анализа развивю-щего эффекта обучения. Вопросы организации и методов исследования знфний, умений и навыков учащихся. М., 1973.

51. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М., 2002.

52. Методология подготовки преподавателей на ФПК при многоступенчатой системе обучения в вузе. М., 1992.

53. Никитин В.А. Социалная педагогика. М.: Владос, 2000.

54. Основы информатики и вычислительной техники. Сборник тестовых заданий. М., 1999.

55. Перовский Э.И. Устная проверка знаний учащихся. М., 1956.

56. Перовский Э.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М., 1960.

57. Поддубная JI.M., Татур А.О. и др. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. -М.: СМФИ, 1995.

58. Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков. // Материалы научн. конф. М., 1973.

59. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.

60. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. // Мат. Всесоюзн. конф. М., 1976.

61. Проблемы педагогической квалиметрии. // Сб. научн. тр. МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1975.

62. Полонский В.М. Вероятный метод контроля знаний. // «Вестник Высшей Школы», 1973, № 1.

63. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. -М., 1970.

64. Полонский В.М. Современное состояние оценки знаний за рубежом Проблемы обучения инстранным языкам. // Мат. межвузовск. конф. Вып. 44. Владимир, 1969.

65. Пушкин В.Г. Проблема надежности. Москва, 1971.

66. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Изд-во «Когито Центр», 1999.

67. Ржецкий Н.Н. О надежности контроля с подтверждением и без подтверждения знаний. // «Вопросы Психологии», 1968, № 3.

68. Родинов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: МИФИ, 1995.

69. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. // Квалиметрия человека и образования; Методология и практика. // СБ. научн. тр. ч. 1-2.-М., 1995.

70. Сергеев А.О., Сигалов А.В. Применение инструментальных систем для автоматизированного контроля знаний. // Компютерные технологии в высшем образовании. М.: МГУ, 1994.

71. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. // Учебн. пособие для студентов педвузов и слушателей ФПК.-М., 1995.

72. Скаткин М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно педагогических исследований. // «Советская Педагогика», 1980, № 5.

73. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

74. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев,1994.

75. Сравнительный анализ математической и естественно-научнойподготовки учащихся основной школы России. // Под. ред. Ковалевой Г.С. Москва.: ИОСО РАО, 1997.

76. Суворов С.П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США. Пути улучшения преподавания иностранных языков в университетах США. М.: Высш. шк., 1971.

77. Спирин Л.Ф., Степанский М.А., Фрымкин M.JI. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов. // «Советская Педагогика», 1974, № 6.

78. Толкач Г.Л., Сокольненко Х.Г. Определение состава и сложности рабочих функций инжененра для оценки объема специальных знаний. // «Программированное Обучение», 1970, № 3.

79. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.51975.

80. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.

81. Холубашвили В.В. К вопросу о тестовой методике контроли знаний. // «Советская Педагогика», 1975, № 8.

82. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование. Методы и опыт организации авторизованной школы. -М., 1992.

83. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М.: МИСИС, 1995.

84. Челышкова М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: ИЦ, 1995.

85. Экспериментальные рекомендации по организации, методике проверки и оценки знаний учащихся, экспериментальных классов. // Сост. Л.Г.Федотов. Л., 1977.

86. Эль Харади С. Зависимость еффективности усвоения знаний от характера контроля: Афтореф. дисс. соиск. канд. пед. наук. - М., 1973.

87. Ackoff R.J. Decyzje optymalne w badaniach stosowanych. War-szawa, 1969.

88. Ajdukiewicz K. Logika pragmatyczna. Warszawa, 1975.

89. Berezowski Т., Polturzycki J. Kontrola i ocena w procesie ksztalce-nia doroslych. Warszawa, 1975.

90. Bielanowicz I. Testy ze znajomosci lektur szkolnych. Warszawa,1994.

91. Битинас Б. Naukowe podstawy ksztalcenia. Dorobek pedagogiki radzieckiej / Red. Cz. Kupisiewicz. Warszawa, 1980.

92. Bobrek W. Pomiar osigniec szkolnych w zawodzie operatora obra-biarek skrawajacych. Czesc II. Bank zadan. IMPROWE, 1996.

93. Bochenska Seweryn M. Wypisy z wybranych zagadnien pracy socjalnej. - Warszawa, 2000.

94. Bogusz J., Knap A. Wyzsze szkolnictwo niepanstwowe w systemie edukacji narodowej. Warszawa, 1996.

95. Bostingl I J. Szkola jakosci. Wprowadzenie do Total Quality Mena-gement w edukacji. Warszawa, 1995.

96. Brzezinski J. Problemy teorii rzetelnosci konstrukcji i analizy wynikow testow psychologicznych. Biblioteka Psychologa Praktyka, 1988.

97. Brzezinski J., Stachowski R. Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych badaniach psychologicznych, wyd. 2. Warszawa, 1984.

98. Brzezinski J. Metodologia badan psychologicznych. Warszawa,1996.

99. Cackowski Z. Jednosc i wielkosc. Dzialanie i poznawanie. Wyklady z materializmu dialektycznego. Warszawa, 1975.

100. Ferguson G.A., Takane Y. Statistical Analysis in Psychology and Education. Mc Graw - Hill, 1989. (Warszawa, 1999.).

101. Chojnowski M. Elementy teorii testow psychologicznych. Warszawa, 1986.

102. Chojnowski M. Pomiar w psychologii. (w. J.Kozielecki). Problemy psychologii matematycznej. Warszawa, 1971.

103. Chubbers D .P., Klemens W .H. Metodyka e gzaminow testowych w ksztalceniu lekarzy. Warszawa, 1989.

104. Coombs C.H., Daves R.M., Tworsky A. Wprowadzenie do psy-chologii matematycznej. Warszawa, 1977.

105. Dawies R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. Konstruowanie systemu ksztalcenia. Jak doskonalic nauczanie. Warszawa, 1982.

106. Denek K. Pomiar efektywnosci ksztalcenia w szkole wyzszej. Warszawa, 1980.

107. Denek K., Gnitecki J. Wyznaczniki i uwarunkowania efektywnosci ksztalcenia w szkole wyzszej. Warszawa, 1983.

108. Denek K., Kuzniak I. Metody sprawdzania celow dydaktycznych. -«Dydaktyka Szkoly Wyzszej», 1984.

109. Denek K., Izdebska A., Kalugowa J., Kuzniak I. Kwalifikowanie osiagniec szkolnych. Poznan, 1977.

110. Finkeistein J. Podstawowe pojecia metrologii. // «Pomiar, Automatyka, Kontrola», 1974, Nr 6.

111. Frontczak. I. Testy w kontroli i ocenie wiadomosci i umiejetnosci. // «Biologia w Szkole», 1994, Nr 3.

112. Frycie S. Nowe tresci ksztalcenia szkoly podstawowej w swietle badan prowadzonych w szkolach eksperymentalnych w latach 1976 1982. -Warszawa, 1984.

113. Uaune R.M., Britte L.D., Wagner W.W. Problemy dydaktycznego projektowania. Warszawa, 1992.

114. Guilbert J.J. Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa, 1983.

115. Guilfford J.P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. Warszawa, 1960.

116. Gliwa B. Sterowanie kontrola pedagogiczna a wyniki nauczania. -Warszawa, 1978.

117. Gnitecki J. Propozycja taksonomii celow nauczania przedmiotow zawodowych w szkolach rolniczych. // «Szkola Zawodowa», 1976, Nr 2.

118. Gnitecki J. Zarys metodologii badan w pedagogice empirycznej. -Zielona Gora, 1992.

119. Grzywak Kaczynska M. Testy w szkole. - Warszawa, 1960.

120. Jadacki J.J. Spor о granice poznania. Prolegomena do episte-mologii. Warszawa, 1985.

121. Janta B. Efektywnosc stosowania testow osiagniec szkolnych w biezacej kontroli uczniow. Praca magisterska napisana pod kierunkiem W. Kubielskiego w WSP w Slupsku. Slupsk, 1989.

122. Jeruszka U. N iemierko В. Z astosowanie pomiaru s prawdzajacego w ksztalceniu zawodowym. Warszawa, 1997.

123. Kairow I. Pedagogika. Warszawa, 1950.

124. Karpinski A. Slownik pojec filozoficznych obcych slow i wyrazen. Gdansk, 2001.

125. Karpinski A. Wstep do socjologii. Gdansk, 2000.

126. Kazimierczak Т., Luczynska M. Wprowadzenie do pomocy spolec-znej. Warszawa, 1996.

127. Kemeny J.G. Nauka w oczach filozofii. Warszawa, 1967.

128. Klewcow A .J. P oziomy p oznania a nauczanie programowane w. Naukowe podstawy ksztalcenia. Dorobek pedagogiki radzieckiej / Red. F. Januszkiewicz, Cz. Kupisiewicz. Warszawa, 1980.

129. Konarzewski К. P odstawy t eorii oddzialywan w ychowawczych. -Warszawa, 1982.

130. Konarzewski K. Ocena nowej szkoly, szkolnego oceniania. // «Ksztalcenie Nauczycieli», 1992, № 1.

131. Konarzewski K. System oceniania w procesie ksztalcenia. Pytania do ksiazki Boleslawa Niemierki. // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1993, № 1.

132. Kosztolowicz M. Metody badania funkcjonalnosci testow i pomocy naukowych. Kielce, 1982.

133. Kozyr Kowalski St. Struktura gospodarcza i formacja spoleczen-stwa. - Warszawa, 1988.

134. Kmita J. Wyklad z logiki i metodologii nauk. Warszawa, 1977.

135. Kojs W. Dzialanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice, 1987.

136. Kopnin W. Dialtektyka jako logika i teoria poznania. Wroclaw,1978.

137. Krokiewicz A. Przyczynek do greckiej filozofii. Od Talesa do Pla-tona. Warszawa, 1971.

138. Kruszewski K. Zmiana i wiadomosc. Perspektywy dydaklyuki ogolnej. Warszawa, 1987.

139. Kruszewski K. Ksztalcenie w szkole wyzszej. Warszawa, 1973.

140. Kubielski W. Sterowanie procesem dydaktycznym i jego pomiar // "Informator Oswiatowy". Slupsk, 1997, Nr 11 - 12.

141. Kubielski W. P omiar p edagogiczny. P ojecie i p odstawowe zaloz-enia. // IP Slupsk, 1996, Nr 11.

142. Kubielski W. Podsatwy konstruowania i oceny testow dydak-tycznych. Slupsk, 1998.

143. Kubielski W. Unowoczesnienie procedury przygotowania testu z zakresu podstawowego kursu spawania elektrycznego. Warszawa, 1990.

144. Kubielski W. Ocena wiedzu uczniw przy pomocy testow osiagniec szkolnych. Maszynopis z seminarium polsko niemieckiego «Szkola otwarta na nowoczesnosc». - Slupsk, 1994.

145. Kubielski W. Kontrola i ocena testow dydaktycznych. Slupsk,1996.

146. Kubielski W. Testy osiagniec szkolnych w pracy nauczyciela szkoly podstawowej. Konstruowanie i ich ocean. Slupsk, 1996.

147. Kubielski W. Pomiar dydaktyczny jako specyficzna odmiana pomi-aru pedagogicznego. // «Informator Oswiatowy», 1997, Nr 4 6.

148. Kubielski W. Pomiar wynikow ksztalcenia w uczelni wyzszej. -Slupsk, 1997.

149. Kubielski W., Fronckowiak A. Stan wiedzy nauczycieli akademickich о nowych metodach kwalifikowania wiedzy i umiejetnoci studen-tow. Poznan, 1998.

150. Kuzniak I. Optymalizacjaprocesu ksztalcenia. Poznan, 1993.

151. Lalak D., Pilch T. Elementarne pojecia pedagogiki spolecznej i pracy socjalnej. Warszawa, 1999.

152. Machalicka M. Metody diagnostyki pedagogicznej w. Materialy do nauczania psychologii, Sena III, t.2. Warszawa, 1973.

153. Magnusson D. Wprowadzenie do teorii testow. Warszawa, 1991.

154. Matulka Z. Programowanie nauki о jezyku. Warszawa, 1974.

155. Narski I. Dialektyczne spojrzenie i logika p oznania. Warszawa,1981.

156. Niemierko B. ABC testow osiagniec szkolnych. Warszawa, 1975.

157. Niemierko В., Syjak-Lisz K. Sprawdzajacy test wielostopniowy // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1975, Nr 1.

158. Niemierko B. Test osiagniec szkolnych. Podstawowe pojecia i techniki obliczeniowe. Warszawa, 1975.

159. Niemierko B. Rozwoj teorii pomiaru dydaktycznego na swiecie w latach 1960 1980. // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1981, Nr 1.

160. Niemierko B. Pomiar sprawdzajacy jako metoda badawcza pedagogiki. // «Studia Pedagogiczne», t. XLIV, 1982.

161. Niemierko B. Pomiar sprawdzajacy w dydaktyce. Warszawa,1990.

162. Niemierko B. Metody oceny szkolnej w dydaktyce. Warszawa,

163. Niemierko В. Planowa zmiana w uczniu jako jako osnowa dydaktyki perspektywy pomiarowe. // «Kwartalnik Pedagogiczny», 1993, Nr 1.

164. Niemierko B. W kontekscie teorii ocen szkolnych. // «Edukacja», 1995, Nr 1.

165. Niemierko B. Pomiar wynikw ksztalcenia ogolnego i zawodowego. -Gdansk, 1997.

166. Niemierko B. Pomiar rezultatow ksztalcenia. Warszawa, 1999.

167. Nocxon A., Szmagalski J. Podstawowe umiejetnosci w pracy socjalnej i ich ksztalcenie. Warszawa, 1996.

168. Noizet G., Caverni J. Psychologiczne aspekty oceniania osagniec szkolnych. Warszawa, 1983.

169. Nosal. Cz., Obara M. Organizacja systemu kontroli i oceny naucza-nia medycznego. Warszawa, 1978.

170. Nowak L. Byt i mysl. T.l Nicosc i istnienie. Poznan, 1998.

171. Nowakowski J. Kurs testowy dla nauczycieli. // «Nowa Szkola», Nr 7-8, 1997.

172. Nowakowska A. Wskazniki pomiaru ksztalcenia i ich zastosowanie w dydaktyce. «Dydaktyka Szkoly Wyzszej», 1975.

173. Nowak F. Dyktanda itesty dla klas IV VTII szkoly podstawowej. -Bydgoszcz, 1993.

174. Nowicki L. Spotkania w rzeczach. Warszawa, 1991.

175. Okon W. Slownik Pedagogiczny. Warszawa, 1996.

176. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa, 1967.

177. Okon W. Podstawy wyksztalcenia ogolnego. Warszawa, 1967.

178. Palka S. Warunki efektywnosci nauczania w szkole sredniej. -Warszawa, 1977.

179. Paszkiewicz E. Struktura teorii psychologicznych. Warszawa,

180. Pawlowski Т. Pojecia i metody wspolczesnej humanistyki. -Wroclaw, Warszawa, Krakow, Gdansk, 1997.

181. Pieter J. Egzamin obiektywny. Warszawa, 1969.

182. Pilch T. Zasady badan pedagogicznych. Warszawa, 1995.

183. Postman T. Technopol. Tryumf techniki nad kultura. Warszawa,1995.

184. Program Phare. Move. Warszawa, 1996.

185. Racinowski S. Problemy oceny szkolnej. Warszawa, 1986.

186. Sawicka Wilgusiak A. Rozne aspekty struktury testow dydak-tycznych. // «Ruch Pedagogiczny», Nr 9, 1983.

187. Sawicki M. Metodologiczne podstawy nauczania. Warszawa,1981.

188. Siemak Tylikowska Z. О niektorycvh badaniach tresci nauczania. // «Kwartalnik Pedagogiczny», № 9, 1970.

189. Skidmore R.E., Thackeray M.G. Wprowadzenie do pracy socjalnej. Warszawa, 1996.

190. Strelau J., Janowski A., Putkiewicz Z. Podstawy psychologii dla nauczycieli. Warszawa, 1977.

191. Szulc R. Antropologiczne podstawy wychowania. Warszawa,1996.

192. Szewczuk W. Psychologia zapamietywania. Warszawa, 1996.

193. Szmagalski J. Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka spolec-zna. Warszawa, 1996.

194. Tajlor L.E. Testy i pomiary w psychologii. Warszawa, 1967.

195. Tomaszewski T. Wstep do psychologii. Warszawa, 1963.

196. Tuchonska B. Czynnik, wielkosc, zwiazek, zaleznosc. Warszawa,

197. Wojciechowski G. Badania i pomiar maszyn. Poznan, 1978.

198. Wojciszke В. Korzystanie z danych i pseudodanych przy pozna-waniu ludzi (w) B. Niemierko (red) Pomiar dydaktyczny. Materialy wykladow. Czesc I.-Gdansk, 1996.

199. Wodz K. Praca socjalna w srodowisku zamieszkania. Warszawa,1996.

200. Zajac A. Efektywnosc sterowania procesem ksztalcenia za pomoca testow dydaktycznych. // «Neodidagmata», 1981, z. XIV.

201. Zajac A. Funkcjonowanie sprzezenia zwrotnego wroznych meto-dach kwalifikowania wiedzy uczacych sie (w) Programowanie dydaktyczne w szkole wyzszej. Warszawa, 1984.

202. Zajac D. Pedagogika spoleczna i praca socjalna. Warszawa, 1996.

203. Zaczynski W. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa, 1968.

204. Zegadlo E. Analiza tresci nauczania, a test sprawdzajacy. // «Nauc-zyciel i Wychowanie», 1984, Nr 1 2.

205. Zieleniewski J. Zasady organizacji pracy w administracji. Warszawa, 1972.

206. Zych A. Analiza statystyk testu osiagniec szkolnych i zadan testowych metoda Flanagana. // «Ruch Pedagogiczny», 1976, Nr 2.

207. Zych A. Sekwencyjne testowanie osiagniec szkolnych. // «Ruch Pedagogiczny», 1976, Nr 6.

208. Airasian P.W., Madaus G.F., Pedulla J.J. Minimal Comeptency Testing. Englewood Cliffs, 1979.

209. Angoff W.H. Validity: An evolving concept в:. H. Winer, H.J. Braun (Eds.), Test validity. Hillsdale, NJ.L. Erlbaum, 1988.

210. Arlin M. Time, equality, and mastery learning. // «Review of Educational Research», 1984.

211. Assessing student performance: exploring the purpose and limits of testing. / Wiggins G.P. San Francisco, 1993.

212. Astin A.W., Panos RJ. The Evaluation of Educational Programs (w:) R.L. Thorndike (ad.) Educational Measurement: Second Edition. Washington, 1971.

213. Baker F.B. Computer Technology in Test Construction and Processing (в:) / Red. R.L. Linn Educational Measurement. Third Edition.: ACE. -New York, 1989.

214. Baker F.B. Computer Technology in Test Construcyion and Processing (w:) R.L. Linn (ad.) Educational Measurement. Third Edition. New York, 1989.

215. Bathory Z., Vajo P. An attempt to interprete the nation of effectiveness in public education. // «Pedagogical Review. A Selection from the 1986 Issues of Pedagogiai Szemle». Budapest, 1988.

216. Berk R.A. Criterion-referenced measurement: The state of art. -Baltimore, 1980.

217. Beynon S. The assessment monster is back in Key Stage II. // Managing Schools Tuday, 1993, № 2.

218. Byckowski P. Planowani didacticeho testu. Praha, 1988.

219. Bloom B.S. Taxonomy of Educatinal Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York, 1956.

220. Bloom B.S. Human Charakteristics and School Learning. New York, 1976.

221. Braun G., Simpson A., Milanowski J., Sarleja T. A Report on an Approach to Formative Evaluation.: Birks Sinclair & Associates Ltd. -Drham, 1996.

222. Bunderson C.F., Inovye D.K., Olsen J.B. The Four Generations of Computerized Educational Measurement в:. / Red. R.L. Linn Educational Measurement Third Edition.: ACE. New York, 1989.

223. Brookhart S.M. Teachers Grading Practices: Meaning and Values // «Journal od Educational Measurement», 1993, № 2.

224. Brennan R.L. Elements of Genaeralizability. Theory. Iowa City,

225. Cunningham G.K. Educational and Psychological Measurement.: Collier Macmillan. New York, 1986.

226. Campton В., Galaway B. Social Work Processes Wadsworth Publishing Company.: Belmont, Cal. London, 1989.

227. Campbell D.T. Recommendations for АРА test Standardsregarding construct, trait, or discriminant validity. // «American Psychologist», 1960, № 15.

228. Clare M.M. English and the National Curriculum. // «Primary Practice», 1996, №3.

229. Centre for formative assessment studies. The Evaluation of RS3 Assessment 1994; Summary Report. London, 1995.

230. Close G, Furlong J and Swain J. The Impact and Effect of Rte Stage 3 Tasks and Tests on the Curriculum, Teaching and Learning and Teachers Assessments. London, 1995.

231. Coffman W.E. Essey Examinations в:. R.L. Thorndike (ред.) Educational Measurement. Second Edition.: ACE. Washington, 1971.

232. Great Britain. Department for Educational and employment. National С urriculum A ssessments of 7 11 a nd 14 Y ear О Ids i n England 1 997 (Statistical Bulletin 4/98). - London, 1998.

233. Hamischfeger A., Wiley D.E. Achievement Test Score Decline: Do We Need to Worry ? Chicago, 1985.

234. Henryssen S. Gathering. Analyzing, and Using Data on Test Items (b) R. Thorndike (red) Educational Measurement. Second Edition. Washington, 1971.

235. Cannell J.J. Nationally Normed Elementary Achievement Testing in Americans Public Schools: How All 50 States are Above the National Average. // «Educational Measurement: Issus and Practice», 1988, № 7.

236. Choppin B.H. The Сorrection for Guessing on Objective Tests. -Bucarasti, 1974.

237. Clemans W.V. Test Administration (w:) R.L. Thorndice Educational Measurement. Second Edition. Washington, 1971.

238. Clarke S., Gipps C. The Impact and Effect of the Tasks and Tests at Key Stages One and Two: Final Report. London, 1995.

239. Coleman J.C., Hammen C.L. Contemporary Psychology and Effective Behavior.: Glenview, 1974.

240. Comber L.C., Keeves J.P. Science Education in Nineteen Countries. Instructional Studies in Evaluation I. New York - Stockholm, 1973.

241. Cronbach L.J. Test validation, в:. R.L. Thorndike (Ed.), Educational measurement.: DC, American Council of Education. Washington, 1971.

242. Cronbach L.J. Coefficient alpha and the internal structure of tests. // «Psychometrika», № 16, 1951.

243. Curriculum and Assessment Authority for Wales Science Tests. Teacher s Guide and Mark Scheme. Cardiff, 1995.

244. Cunningham G.K. Educational and Psychological Measurement. -New York, 1986.

245. Dieuzeide H. Educational Technology and Development of Education, w:. Sleeman P.J., Rckwell D.M., Instructionale Media and Technology. — Pennsylvania, 1987.

246. Deminhg E.E. Out of Crisis. Cambridge, 1986.

247. Downing S.M., Haladyna T.M. A Model for Evaluating High — Stakes Testing Programs: Why the Fox Should Not Guard the Chicken Coop. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1996, № 1.

248. Ebel R.J. Essentials of Educational Measurement. Second Edition, Englewood.: Prentice-Hall. Cliffs, 1972.

249. Establishing standards on competency tests: Theory and application. // «Educational Evaluation and Policy Analysis», 1982, № 4.

250. Feldt L.S., Brennan R.L. Reliability в:. R.L. Thorndike, Educational Measurement Second Edition.: ACE. Washington, 1989.

251. Finch F.L. Educational Performance Assessment.: The Revenside Publishing Company. Chicago, 1991.

252. Fitzpatrick R., Morrison E.J. Performance and Product Evaluation (w:) R.I. Thorndike (ad.) Educational Measurement. Second Edition. Washington, 1971.

253. Flanagan J.C. Units, scores, and norms в:. E.F. Lindquist (ed): Educational measurement.: ACE. Washington, 1951.

254. Ford F. M. The effect of random guessing on test validy. // «Educational Psychology Measmt». New York, 1982.

255. Жильфорд Ж.П. Psychometric methods (2 nd ed.).: McGraw -Hill. -New York, 1954.

256. Gipps C., Stobart G. Assessment. A Teachers Guide to the Issues. -London, 1993.

257. Glaser R., Nitko A.J. Measurement in Learninig and Instruction, в:. Educational Measurement, ред. R.L.Thorndike. Washington, 1971.

258. Glaser R. Criterion Referenced Tests: I. Origins, II: Unfinished Business. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 4.

259. Guion R.M. On trinitarian doctrines of validity. // «Professional Psychology», 1980, № 11.

260. Gulliksen H. Theory of mental tests.: J.Wiley. New York, 1950.

261. Guttman 1. A b asic for a nalyzing t est r etest r eliability. / /« Psy-chometrika», 1945, № 10.

262. Good M., Cresswell F. Grading the SGSE. London, 1988.

263. Grant T.J. Under what conditions does theory obstruct research progress? // «Psychological Review», 1993.

264. Hambleton R. The Rise and Fall of Criterion Referenced Measurement ?. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 4.

265. Hambleton R. Test Score Validity and Standard Ssetting Meth-odes (w:) R.A. Berk (ad.) Criterion - Referenced Measuremet: The State of the Art. - Baltimore, 1980.

266. Hambleton R. Swaminathan Item Response Theory: Principles and Applications. Boston, 1985.

267. Harnischfeger A., Wiley D.E. Achivement Test Score Decline: Do We Need to Worry. Chicago, 1975.

268. Harmon L.W. Connseling в:. Educational measurement / Red. R.L. Linn.: ACE. New York, 1989.

269. Harrow A. Taxonomy of the Psychomotor Domain.: McKay. New York, 1982.

270. Henryssen S. Gathering. Analyzing and Using Data on Test Items в:. / Red. R. Thorndike. Educational Measurement. Second Edition.: ACE. -Washington, 1971.

271. Hively W., Maxwell G., Rabehel G., Sension D., Lundin S. Domain Referenced Curriculum Ewaluation. - Los Angeles, 1973.

272. Hopkins J.K. Theory of mental tests.: Wiley. New York, 1987.

273. Hoffman B. The tyranny of Testing. New York, 1962.

274. Husen T. Policy Implications of the IEA Findings and Some of Thier Repercussions on National Debates on Educational Policy. // «Studies in Educational Ewaluation», 1977, № 3.

275. Jaeger R.M. An iterative judgment process for International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Science achievement in sevenyeen countries. A preliminary raport.: Pergamon Press. Oxford, 1988.

276. Keeves J.P. Methodology and Measurement in International Educational Surveys. Hague, 1992.

277. Kelleghan T. Madaus G.F., Airasian The Effects of Standardized Testing. Boston, 1982.

278. Klauer K.J., Fricke R., Herbig M., Rupprecht H., Schott F. Lehrzielorientierte Tests.: Schwann. Diisseldorf, 1972.

279. Klauer K.J., Kriteriumsorientiere Tests в:. Enzyklopadie der Psychologie. Messen und testen, Кар. 10.: Vedang C.J. Hagrefe. Gottingen — Toronto - Zurich, 1983.

280. Koretz D., Stecher В., Klein S., Mc Caffrey D. The Vermont Portfolio Assessment Program: Findings and Implications. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 3.

281. Kuder G.P., Richardson M.W. The theory of theestimation of test reliabity. // Psychometrika, 1937, № 2.

282. LeMahieu P.G., Gitomer D.H. Portfolio in Large-Scale Assessment: Difficult But Not Improssible. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1995, №3.

283. Lindemann R.H. Educational measurement. Glenview, 1967.

284. Lienert G.A., Verteilungs Frcie Methoden in der Biostatistik dargestwllt au Beispielen ausder psychologischen, medizinischen Und biologischen Forschung.: Main Meisenheim, 1962.

285. Linn R.L. Criterion-Referenced Measurement: A Valuable Perspective louded by Surplus Meaning. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, №4.

286. Livingston S.A. The Reliability of Criterion-Referenced Measurement. Baltimore, 1970.

287. Loevinger J. Objective tests as instruments of psychological theory. // «Psychological Reports», 1957.

288. Lissitz R.W., Bourgue M.L. Reporting NAEP Results Using Standards. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1995, № 2.

289. Lord F.M. The effect of random gues sing on the test validy. // «Educational Psychology Maesmt», 1964.

290. Lord F. Some theory for tailored testing, в:. N. Holtzman, Computer assisted instruction testing and guidance. New York, 1970.

291. Mager R.F. Preparting Instructional Objectives.: Fearon Palo. -Alto, 1962.

292. Mager R.F. Goal Analysis. Belmont, 1972.

293. Mager R.F. Measuring Instructional Results or Got a Match?: Ko-gan. London, 1990.

294. Marshall J.C., Hales L.W. Classroom test construction. Massachusetts, 1971.

295. Marx K. Grundrisse der Kritik der Politische Okonomie (Rohentwuef) 1857 1858.: Dietz Verlag. - Berlin, 1953.

296. Mazano R., Brandt R., Hughes C., Jones B. Presseisens В., Rankin S., Suhor C., Dimensions of Thinring. Alexandria, 1988.

297. Mc Cattell J. Mentals tests and measurements. // Mind, 1980, № 15.

298. Mclaren P. Critical Pedagogy and Predatory Culture. Oppositional Politices in a Posmodern Era, Reutledge. London and New York, 1995.

299. Messick S. Validity of Psychological Assessment: Validation of Inferences From Persons' Responses and Performances as Scientific Inguiry Into Score Meaning.// «American Psychologist», 1995.

300. Messick S. Test validity and the ethics of assessment. // «American Psychologist», 1980, № 35.

301. Messick S. Validity, в:. RL. Linn (Ed), Educational measurement (ap.3).: Macmillan. New York, 1989.

302. Millman J. Criterion Referenced Testing 30 Years Later: Promise Broken, Promise Kept. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, №4.

303. Millman J. Determining Test Lengh. Los Angeles, 1972.

304. Munnally J.C. Educational Measurement and Evaluation. New York, 1987.

305. Nitko A.J. Designing tests that are integrated with instruction. (In/ R.L. Linn/Ed.): Educational maesurement, 1990.

306. Nitko A.J. Educational Tests and Measurement. An Introduction.: Harcourt. New York, 1983.

307. Nowicki S., Duke M.P. A preschool and primary internal external control scale. // «Developmental Psychology», 1974, № 10.

308. Norman D.A. Learning and Memory.: Freeman. New York, 1982.

309. Owen D., Taylor B. In Context for Schools Bamsley Advisory, Support and Inspection Service. Washington, 1994.

310. Offise for standarts in education. Secondery Education 1993-97; a Review of Secondary Schools in England.: The Stationery Office. London, 1998.

311. Phillips G.W. The Lake Wobegon Effect. // «Educational Measurements: Issues and Practice», 1990, № 3.

312. Phillips S.E. Legal Defensibility of Standards: Issues and Policy Perspectives. // «Educational Measurements: Issues and Practice», 1996, № 2.

313. Phillips S.E. Legal Defensibility of Standards: Issues and Policy Perspectives. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1996, № 2.

314. Pipho C. Minimum Competency Testing. «Phi Delta Kappan. Special Issue», 1988.

315. Popham W.J. Educational Evaluation, Englewood Cliffs. Prentice -Hall, 1975.

316. Popham W.J. Setting Performance Standards.: IOX. Los Angeles,1978.

317. Popham W.J. Criterion Referenced Measurement.: Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1978.

318. Popham W.J. The Instructional Consequences of Criterion Referenced Clarity. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1994, № 4.

319. Popham W.J. Criterion-Referenced Measurement Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1975.

320. Popham W.J., Husek J. Implikations of Criterion-referenced Me-surement. // «Journal of Educational Measurement», 1969.

321. Popham W.J. Indices of adequacy for criterion-referenced test items In (w:) W.J.Popham (ed.) Criterion - Refereced Measurement.: Englewood Cliffs.-New York, 1971.

322. Popham W.J., Husek T.R. Implications of criterion referenced measurement. // «Journal of Educational Measurement», 1969, № 6.

323. Postman L., Keppel G. Norms of Word Association. New York,.1970.

324. Presses Universitaires de France, Vocabulaire de Psychologie. // Red. M. Pieron, 1952.

325. Purves A.C. (Ed). International comparisons and educational reform.: ASCD. Alexandria, 1989.

326. Robitaille D.F., Garden R.E. The IEA Study of Mathematics II: Contexts and outcomes of School Mathematics.: Pergamon. Oxford, 1989.

327. Rulon P.J. A simplified procedure for determining the reliability of a test by split-halves. // «Harvard Educational Review", № 9, 1939.

328. Schon D. The Reflektive Practitioner: How Professionals Think in Action.: Basic Books. New York, 1983.

329. School curriculum and assessment authoriti. Report on the 1994 Key Stage 1 Tasks and Tests in English and Mathematics.: SCAA. London, 1994.

330. School curriculum and assessment authoriti. Report on the 1996 Key Stage 1 Tasks and Tests in English and Mathematics.: SCAA. London, 1996.

331. Scriven M. The Methodology of Evaluation w:. / Red. R.E. Stake Perspectives of Curriculum Evaluation, Monograph Series on Evaluation, no. 1.: Rand McNally. Chicago, 1967.

332. Scriven M. Goal-Free Evaluation (w:) E.R. House (ed.) School Evaluation: The Politics and Process Berkeley.: McCutchan, 1973.

333. Schmeiser C.B., Geisinger K.F., Johanson -Lewis S., Roeber E.D., Schafer W.D. Code of Professional Responsibilities in Educational Measurement. Washington, 1995.

334. Silverman L.H. A Q-sort of che validity of evaluations made from projective techniques. // «Psychological Monographs», 1959, № 73.

335. Silverstein A.B. A corrected formula for assessing the validity of WAIS, WISC, and WPPSI short forms. // «Journal of Clinical Psychology», 1971, №27.

336. Stalnaker J.M. The Essay Type of Examination (w:) E.F. Lindquist (ed.) //« Educational Measurement».: ACE. Washington, 1951.

337. Stiggins R.J., Frisbie D.A. Standards and Quality, in Secondary Schools. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1989, nr 8.

338. Schmeiser C.B., Geisinger E.F., Johanson-Lewis S., Roeber E.D., Schafer W.D. Code of professional Responsibilities in Educational Measurement.: NCME.-Washington, 1995.

339. Stanley J.C., Hopkins K.D. Educational and Psychological Measurement and Ewaluation.: Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1982.

340. Stanley J.C. (ed.) Compensatory Educational for Children, Ages Two to Eight. Baltimore, 1973.

341. Stevens S.S. Mathematics, measurement, and Psychophysics w:. S.S. Stevens (ed.) Handbook of Experimental Psychology.: Wiley. New York, 1951.

342. Stiggins R.J., Frisbie D.A., Griswold P.A. Inside High School Grading Practices: Building a Research Agenda. // «Educational Measurement: Issues and Practice», 1989, № 8.

343. Stone C.W. Aritmetical abilities and some factors determining them. Contributions to education. New York, 1908, № 19.

344. Steckler A. A review of the Nonreading Aptitude Test Battery. Journal of Employment Counseling. New York, 1973.

345. Super D.E. Computer Assisted Counseling. - New York, 1970.

346. Torrance E.P. Guiding Creative Talent.: Englewood Cliffs, 1962.

347. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. Minneapolis,1963.

348. Torrance E.P. Rewarding Creative Behavior.: Englewood Cliffs,1965.

349. Schulman D.E. Intervention in Human Services: A Guide to S. Knowledge. Mosby, 1987.

350. Taylor W .L. С loze P rocedure. A N ew T ool for M easuring R ead-ability. «Journalism Quarterly», 1993.

351. Taylor C.W. (Ed.) Climate for Creativity: Report of the Seventh.: National Reserch Conference on Creativity New York, 1972.

352. Thorndike R.L. An introduction to the of mental and socjal measurement. New York, 1904.

353. Thorndike R.L. Handwriting. // Teach, Coll. Rec., 1910, № 11.

354. Traub R.E. Classical Test Theory in Historical Perspektive. // «Educational Measurement: Issus and Practice», 1997, № 4.

355. Valencia S.W. Porfolios: Panacea or Pandora Box (w:) Finch F.L., (ed.).: Educational Performance. Chicago, 1991.

356. Walberg H. Improving the Productivity of Americans Schools. // «Educational Leadership», 1984.

357. Wasik B.H., Wasik J.L. Performance of culturally deprived children on the Concept Assessment Kite Conservation - Child Development. - New York, 1978.

358. Winer В J., Brown D.R., Michels K.M. Statistical principles in experimental design (3th ed.).: Mc Graw- Hill. New York, 1991.

359. Willingham W.W. Predisting success in graduate education. Science, 1974.

360. Witkin H. et al. Social conformity and psychological differentiatio. // «International Journal of Psychology», 1974, № 9.

361. КРАТКИЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

362. Анализ дисперсии (анг. analysis of variance, ANOVA) это прогрессивный метод статистических выводов, обеспечивающий оценку влияния нескольких видов условий измерения, а также соотношений между ними на результат измерения.

363. Ассистент звание научного сотрудника, выполняющего вспомогательные функции в вузе (в Российской Федерации соответствует младшему научному сотруднику). Необходимое условие назначения на этот пост -наличие ученой степени магистра.

364. Валидность измерения (анг. validity) — это мера полезности результатов измерения.

365. Внешняя эвальвация (анг. goal-free evaluluation) дидактической системы это оценка системы с точки зрения целей, которым, по мнению тех, кто ее использует, она должна служить

366. Внутренняя эвальвация (анг. goal-oriented evaluluation) дидактической системы это оценка системы с точки зрения целей, которым, по мнению ее создателей, она служит.

367. Дифференцирующая сила задания по тесту (анг. item discrimination) - является корреляцией результатов задания с результатами теста, содержащего это задание.

368. Лиценциат (лиценциатское обучение) — трехлетний курс профессионального обучения в вузе, с присвоением звания лиценциата (соответствует бакалавриату).

369. Надежность измерения это стабильная повторяемость результатов измерения в определенных условиях.

370. Просеминарий форма дидактических занятий в вузе, предоставляющая студентам начальных курсов обучения возможность приобретения навыков в решении научных проблем по их специальности и подготавливающая их для участия в семинарии.

371. Самостоятельный научный сотрудник должность, на которую в Польше назначают лиц с ученой степенью профессора или доктора хаби-литованного (полного). В России ученой степени доктора хабилитованного соответствует степень доктора наук.

372. Семинарий форма дидактических занятий в вузе, проводимых профессором, целью которой является углубление и укрепление знаний в определенной научной дисциплине, а также усвоение методов научных исследований в данной области.

373. Симуляция в дидактическом процессе это придание сходства условий измерительной обстановки с реальной ситуацией по отношению к данному действию, в частности - с ситуацией будущей профессиональной работы.

374. Фракция пропусков заданий это соотношение количества студентов, которые пропустили данное задание, к количеству всех студентов участвующих в тестировании.

375. Эвальвация достижений студентов — проверка и оценка достижений студентов.

376. Эдукационные (образовательные) стандарты — это подробное описание достижений, признанных необходимыми для данного уровня обучения.