Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Васильева, Ирина Эдуардовна

• Васильева, Ирина Эдуардовна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Васильева, Ирина Эдуардовна

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА1. Педагогические основы разработки мотиво-интериотивной методики.

1.Теоретические аспекты мотиво-интериотивной методики. 10

2.Проблема формирования положительной мотивации при обучении иностранному языку. 25

3. Методическое обоснование факторов, влияющих на формирование положительной мотивации в мотиво-интериотивной методике. 44

ГЛАВА2. Экспериментальное обоснование формирования положительной мотивации старшеклассников.

1. Выявление типов мотивационных ориентаций и пути управления мо-тивационной сферой учащихся. 70

2. Методика экспериментального исследования. 94

3.Анализ результатов эксперимента. 111

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку»

Актуальность исследования:

Сегодня реформирующее образование в России становится органичной частью мирового образовательного сообщества.

Реформа системы образования в России, Республике Саха (Якутия) в качестве одной из приоритетных задач предполагает введение государственного стандарта по изучению иностранного языка. Это, в свою очередь, выдвигает требования к реализации новых подходов и технологий обучения языка.

Демократизация общества и рост национального самосознания в стране привели к коренному переосмыслению задач, поставленных перед школой. Основными задачами обучения иностранному языку являются: реализация личностно-деятельностного подхода и формирование устойчивой положительной мотивации в учебной деятельности. Исходя из фундаментального тезиса отечественных (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.И.Додонов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.С.Рубенштейн, Е.И.Савонько, П.М.Якобсон) и зарубежных (Дж.Брунер, Д.Берлайн, И.Лингарт, М.Фюмадель и др.) исследователей о роли мотивации в деятельности, в том числе учебной деятельности о том, что мотивация является одним из наиболее важных инструментов управления учебной деятельностью учащихся, мы считаем актуальным найти пути управления мотивацией учащихся в контексте иноязычной речевой деятельности (ИРД).

В нашем исследовании выдвигается положение о формировании ИРД на качественно новом уровне- через поэтапный целенаправленный переход от внешней мотивации к внутренней в контексте становления билингвизма ( русско-английского) в школе на продвинутом уровне.

Данное положение предполагает разработку модели обучения, в контексте которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма. Такой подход в качестве научной основы имеет теорию деятельности ( Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн и др.), теорию речевой деятельности (

И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, и др.), проблему многоязычия и билингвизма (Н.А.Баскаков, З.У.Блягоз, У.Вайнрайх,, Е.М.Верещагин, Ю.Д.Дешериев, Н.В.Имедадзе, М.М.Михайлов, Ю.Д.Розенцвейг, Л.В.Щерба и др.), интердисциплинарный анализ многоязычия (М.М.Фомин) и имеет целью эффективную целенаправленную реализацию основной задачи государственного стандарта по изучению иностранного языка.

Согласно новому государственному стандарту, базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения, и измерение которого должно дать объективную оценку о минимальном уровне владения школьником иностранного языком. Достижение результативности обучения при этом рассматривается как приоритетная задача, которая может быть успешно решена на основе внедрения новой мотиво-интериотивной методики, обеспечивающей целенаправленный и управляемый переход от внешней мотивации учения к внутренней ( устойчивой).

Объект исследования - формирование иноязычной речевой деятельности при обучении иностранному языку в школе.

Предмет исследования педагогические основы формирования положительной мотивации учения (специфика, типы, аспекты) в контексте обучения иноязычной речевой деятельности.

Цель исследования- состоит в разработке педагогических основ формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку.

Цель исследования определяет следующие Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ проблемы мотивации.

2. Разработать трехступенчатую деятельностную модель обучения, в рамках которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма.

3. Реализовать модель обучения в опытно-экспериментальной работе на основе введения лингвоконтрастивного анализа (ЯКА) в сочетании к культуроведческим компаративным анализом ( ККА ) в русле личностнодеятельностного подхода при обучении иноязычной речевой деятельности

ИРД).

4.На базе данных, полученных в результате эксперимента, разработать методические рекомендации, предлагающие реализацию трехступенчатой деятельностной модели обучения как один из возможных эффективных путей формирования устойчивой положительной мотивации в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: .

Эффективное формирование искусственного билингвизма в контексте мультикультурного образования обеспечивается на основе оптимального использования механизмов регулирования типами мотивации. На основе трехступенчатой деятельностной модели обучения обеспечивается целенаправленный переход от внешней (неустойчивой) мотивации к внутренней (устойчивой). Внутренний мотив в обучении старшеклассников языку успешно формируется в комплексе учебно-воспитательной работы, когда: положительный мотивация становится одним из важных компонентов учебно-воспитательной работы, и приобщение к культуре охватывает все основные сферы жизненных интересов, личности обучаемого; усвоение языковых знаний, навыков и умений осуществляется в контексте деятельностного подхода, на основе мотиво-интериотивной методики при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения ; формирование искусственного билингвизма при обучении ИЯ реализуется на основе комплексного интердисциплинарного многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной управляемой иноязычной РД, с опорой на лингво- контрастивный анализ в сочетании с культуроведческим компаративным, что обеспечивает целенаправленное преодоление интерференции.

Методологическая основа исследования:

-положение об учебной мотивации как о сложном системном образовании (П.Я.Гальперин Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев), центральным компонентом которого является «личностный смысл» (по А.Н.Леонтьеву);

-положение о речи как о способе формирования и формулирования мысли посредством родного языка в контексте концепции речевой деятельности И.А.Зимней;

-деятельностный подход к обучению ( Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн);

-теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.);

-концепция Р.Ладо о культуре как структурированной системе моделированного поведения;

-концепция национальной школы г.Якутска ( В.М.Анисимов, П.П.Борисов, Д.А.Данилов, М.Д.Гермогенова, Н.Д.Неустроев, Б.Н.Попов, И.П.Чабыев и др.)

-положение о многоязычии как о сложной дисциплинарной комплексной проблеме ( М.М.Фомин).

Организация и этапы исследования:

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Гуманитарный лицей г.Якутска, Wauwatosa East High school (США, штат Висконсин). Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Этапы исследования:

1.1992-1993. Поисковый этап. Изучалась литература по проблеме мотивации, обсуждалась тема исследования, гипотеза и актуальность научной работы. Разрабатывалась экспериментальная модель обучения.

2.1993-1995. Основной этап. Проводился эксперимент в Гуманитарном лицее г. Якутска, проводилась обработка данных. Готовились к печати статьи и тезисы выступлений на научных конференциях по проблеме исследования.

3.1995-1997. Завершающий этап. Осуществлялась интерпретация и систематизация полученных данных эксперимента. Проводилась апробация исследования , в частности, во время стажировки в США, апробировалось введение ЛКА и ККА в учебный процесс. Оформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической основой работы; реализацией комплексной программы исследования, применением апробированной методики на практике, всесторонним анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработано научно-теоретическое положение о содержание учебной мотивации и обоснована необходимость системного подхода к ее исследованию с учетом особенностей строения мотивации учебной деятельности при усвоении иностранного языка.

2. В исследовании впервые выдвигается мотиво-интериотивная методика при формировании искусственного билингвизма, реализуемая в трехступенчатой деятельностной модели обучения.

3. Мотиво-интериотивная методика разработана на основе интердисциплинарного анализа многоязычия, что позволило рассматривать управление мотивацией учащихся в русле ИРД при формировании искусственного билингвизма, как целенаправленный и поэтапный переход от внешней (неустойчивой) мотивации к внутренней (устойчивой).

4.Даны основы лингвоконтрастивного ( с опорой на Типологическую карту ошибок ) и культуроведческого компаративного анализа, на основе оптимального использования которых мы предлагаем преодоление .интерференции.

Практическая значимость исследования:

1. Исследованы способы влияния на мотивацию учения и предложен один из возможных путей повышения положительной мотивации, на основе использования трехступенчатой деятельностной модели обучения.

2.Исследованы особенности усвоения языковых знаний и овладения ИРД, методы обучения соотнесены с аспектами структуры мотивации учения в русле мотиво-интериотивной методики.

3.В исследовании представлен лингвоконтрастивный анализ, и качественно новый вид культуроведческого компаративного анализа, разработана и апробирована трехступенчатая деятельностная модель учебной группы, в которой через форму и содержание формируется «личностный смысл», что в свою очередь, обеспечивает целенаправленный и управляемый переход от внешней мотивации (неустойчивой ) к внутренней (устойчивой).

4. Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения может быть использована на уроках иностранного языка так как эффективность ее внедрения доказана результатами экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение ИРД в русле формирования искусственного билингвизма имеет больший потенциал при учете роли положительной мотивации.

2. Формирование устойчивой положительной мотивации в учебной деятельности возможно при использовании мотиво-интериотивной методики, которая позволяет найти пути перехода от внешней мотивации (неустойчивой) к внутренней (устойчивой) с учетом личностных особенностей учащихся.

3. Реализация личностно-ориентированного обучения строится на основе социолингвистического подхода, с учетом культуроведческого компаративного и лингвоконтрастивного (на основе Типологической карты ошибок) анализа.

4. Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения, в рамках которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма, способствует созданию устойчивой положительной мотивации учения

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Васильева, Ирина Эдуардовна

Результаты исследования позволяют выработать следующие методико-педагогические рекомендации:

Для эффективного формирования искусственного билингвизма в контексте многокультурного образования на основе результатов данного исследования учитывать необходимость использования механизмов регулирования типами мотивации.

Рассматривать педагогическое общение между преподавателем и обучаемым как один из основных механизмов регулирования типами мотивации.

При обучении ИЯ учитывать личностные особенности учащихся, их склонности, способности, типы мотивационных ориентаций; и условия, влияющие на общий характер процесса обучения языку ,на основе построения динамической социолингвистической модели учебной группы.

Учитывать языковое многообразие, языковую ситуацию в стране (республике), распространенность многоязычия среди ее населения, при формировании искусственного билингвизма.

На основе трехступенчатой деятельностной модели обучения рекомендуется формировать целенаправленный переход от внешней (неустойчивой) мотивации к внутренней (устойчивой).

Внутренняя мотивация в обучении старшеклассников успешно формируется, если положительная мотивация становится одним из важных компонентов учебно-воспитательной работы; а усвоение языковых знаний, навыков и умений осуществляется в контексте личностно-деятельностного подхода, на основе мотиво-интериотивной методики.

Формирование искусственного билингвизма при обучении ИЯ необходимо реализовывать на основе комплексного дисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте управляемой ИРД, с опорой на лингвоконтрастивный анализ в сочетании с культуроведческим компаративным, что обеспечивает целенаправленное преодоление интерференции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение целого ряда важных теоретических проблем, связанных с :

1) Рассмотрением проблемы многоязычия ( билингвизма ) в рамках интердисциплинарного подхода на основе реализации мотиво-интериотивной методики.

Причем интердисциплинарный анализ многоязычия рассматривался в четырех аспектах, непосредственно связанных с общей проблемой исследования: психологический и психолингвистический аспект интердисциплинарного подхода, в русле которого мы рассмотрели проблему мотивации; дидактико-педагогический аспект интердисциплинарного подхода, на теоретической базе которого мы построили трехступенчатую деятельностную модель обучения; лингвистический аспект интердисциплинарного подхода, на основе которого проводился лингвоконтрастивный анализ ( с опорой на Типологическую карту ошибок); социально-исторический аспект интердисциплинарного подхода, на основе которого проводился культуроведческий компаративный анализ.

2) Рассмотрением проблемы мотивации, которая является одной из важнейших проблем обучения ИРД в русле формирования искусственного билингвизма.

Исследователи проблемы мотивации единодушно приходят к мнению, что формирование положительной мотивации является необходимым компонентом учебной деятельности, оказывает эффективное воздействие на учебный процесс и определяют успешность его результатов. Приступая к исследованию проблемы мотивации, мы делали упор на возможность создания и поддержания высокого уровня положительной мотивации у учащихся на продвинутом уровне обучения.

3) Попыткой исследования структуры мотивационной сферы с позиций психологии, педагогики и методики преподавания.

Теоретический анализ проблемы мотивации, позволил сделать заключение о том что рассматриваемый вопрос довольно широко представлен во многих научных областях: философии, социологии, педагогике, психологии, методике. Анализ психолого-педагогической и методической литературы стал основанием для выделения двух основополагающих, на наш взгляд, подходов к рассмотрению и пониманию проблемы мотивации: деятельностного и личностного; но так как мы также рассматриваем различные типы мотиваций и мотивационных ориентаций,- это позволило нам определить личностно-деятельностный подход к проблеме формирования положительной мотивации учения.

Т.о мы разделяем точку зрения исследователей проблемы мотивации о важности ее в учебном процессе, и ,вслед за А.К.Дусавицким, и А.Н.Леонтьевым определяем мотивацию - как сложное системное образование, процесс регулирования деятельностью учащегося, направляющий его на достижение определенных целевых состояний и не позволяющий останавливаться на достигнутом. В качестве центрального компонента мотивации, мы, вслед за А.Н.Леонтьевым, рассматриваем «личностный смысл», содержание которого состоит в оценке субъектом значимости учебной деятельности, в оценке вероятности успеха на основе уровня притязаний, в индивидуальном отношении к процессу учения.

4) Выявление факторов, влияющих на формирование положительной мотивации учения.

В ходе анализа теоретического материала была поставлена цель найти ряд основных, по нашему мнению, факторов, влияющих на формирование положительной мотивации учения, что, в свою очередь позволяет найти пути обучения ИРД, во всей совокупности средств и способов ее реализации. Это: учет склонностей и способностей учащихся ( особенно формирование коммуникативных способностей); подбор учебного материала, с учетом психологических и индивидуально-типических особенностей учащихся; типы темперамента; роль иноязычной культуры в контексте обучения РД (методологический смысл единства культуры и РД); учет языкового многообразия и языковой ситуации в стране, республике и распространенность многоязычия среди ее населения.

С учетом всех вышеперечисленных проблем ,и тезиса о том, что мотивация является инструментом управления ИРД, в нашем исследовании выдвинуто положение о формировании ИРД на качественно новом уровне- через поэтапный целенаправленный переход от внешней мотивации (неустойчивой) к внутренней (устойчивой).

Данное положение послужило основанием разработки трехступенчатая деятельностной модели обучения, в контексте которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма.

В рамках данной модели обучения, формирование внутренней мотивации (М2) происходит через форму и содержание учебного материала. Форма доминирует в мотивационно-побудительной фазе; в аналитико-синтетической фазе - форма и содержание сбалансированы; а в реализующей фазе-доминирует содержание. Формирование «личностного смысла», который мы также рассматриваем в нашей модели обучения, происходит на второй ступени, и на третьей ступени достигает !00%, наравне с содержанием. Таким образом переход от М1 к М2 мы ассоциируем с плавным переходом внутреннего мотива1 ( «желание») к внутреннему мотиву2 («воля»).

При этом мы обосновываем положение о том, что реализация предложенной трехступенчатой деятельностной модели обучения возможна при введении лингвоконтрастивного анализа ( с опорой на типологическую карту ошибок) и культуроведческого компаративного анализа, на основе использования которых, мы предлагаем преодоление интерференции. Данное положение основано на том, что:

-во-первых, лингвоконтрастивный анализ языков дает возможность прогнозировать и предупреждать различные типы ошибок, вызванные интерференцией. В нашей работе мы исследуем понятие интерференции, вслед за А.Е.Карлинским , рассматривая ее как случаи отклонения от нормы, возникающие в речи обучаемого на иностранном языке (Я2) под влиянием первого, родного языка (Я1)( с 15) и описывая специфику психологического, психолингвистического и внутрилингвистического понятия интерференции. Автор вычленяет четыре типа интерференции: зависящие от характера отклонения от норм в речи на Я2; определяемые характером отклонений между элементами контактирующих языков; связанные со спецификой речевой деятельности билингва на Я2; влияющие на акт коммуникации.( с 25). Вышерассмотренные положения представляют для нас интерес, и во введенном нами лингвоконтрастивном анализе, мы предлагаем отметить важность учета типов интерференции при билингвизме на уровне языка и речи. Подбор материала анализа на основе практики обучения английскому языку в условиях русско-английского искусственного билингвизма, позволяют концентрировать внимание на те лексико-грамматические структуры и грамматические категории английского языка, которые вызывают наиболее типичные ошибки речи на изучаемом языке у учащихся.

-во-вторых, введение культуроведческого компаративного анализа, на наш взгляд, является очень важным аспектом повышения уровня положительной мотивации учения, позволяющим осуществить ( в сочетании с лингвоконтрастивным) целенаправленный переход к М2. Здесь мы опираемся на осознание значимости культуры языка, рассматривая обучение иностранному языку:

-как приобщение к иноязычной культуре, -процесс сопоставления с иноязычной культурой, -глубокое понимание и осмысление собственной культуры. Это актуально для духовно-нравственного возрождения, т.к. общество, в целом, переживает глубокий духовный кризис. Это также актуально при появлении процесса интеграции различных систем общества. В этом случае возникает кросскультурная коммуникация ( crosscultural communication ), т.е. межкультурное общение. По нашему мнению, кросскультурная коммуникация необходима для преодоления межэтнической конкуренции, т.к. калодая этническая культура, язык, - рассматриваются как код познания реальной действительности; адекватное же восприятие реальности человеческим обществом возможно через многообразие кодов познания, и в этом мы видим суть известного тезиса-«Сохранение разнообразия культур для всеобщего выживания человечества». Методически обосновывая данную концепцию, мы предлагаем формировать у учащихся интерес к этнической культуре, в рамках предложенной нами модели обучения, при поддержании положительной мотивации обучения , путем вариативности формы в учебной деятельности и через содержание, формировать внутреннюю М2 (устойчивую). Формируя М2 через ККА , обеспечиваем тем самым осознание, осмысление обучаемым значимости культурных ценностей своего этноса при приобщении к иноязычной культуре, и появление « личностного смысла» через форму и содержание в модели обучения; т.к. учащийся, сопоставляя реалии культуры осознанно, вкладывает в это именно «личностный смысл».

-в третьих. - данные проведенного экспериментального исследования подтверждают в целом целесообразность сочетания ЯКА и ККА в модели обучения, предполагающий учет результатов социологического исследования ( на основе данных социолингвистической динамической модели учебной группы ) и формирование положительной мотивации в организации учебной деятельности.

Анализ результатов экспериментального исследования доказывает эффективность предлагаемой нами трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей поэтапный целенаправленный переход от внешней мотивации ( неустойчивой ) к внутренней ( устойчивой ) при выработке фонетических, лексических, и грамматических навыков в усвоении учебного материала, а также при выработке умений по видам речевой деятельности ,-путем использования сочетания ЛКА и ККА

Реализация трехступенчатой деятельностной модели .обучения и внедрение учебных схем при обучении ИЯ в условиях многоязычия ( билингвизма ) показало, что такое обучение способствует изменению многоязычия ( достижение 3 ступени типологии билингвизма по схеме Н.В.Имедадзе: координированный с доминантной системой родного языка и системой неродного языка, не подверженной интерференции ), о чем свидетельствуют: а) данные анализа результатов экспериментального обучения, касающиеся разницы в результатах обучения в экспериментальных и контрольных группах. Так, суммарный показ разницы в результатах обучения ( в пользу экспериментальной группы) -9,2% по первому параметру ( эффективность обучения на фонетическом материале ); 11,6% по второму параметру ( эффективность обучения на лексико-грамматическом материале ); 9,3% по третьему параметру ( эффективность обучения на материале устной речи-аудирование и говорение ); 6,0% по четвертому параметру ( эффективность обучения на материале чтения ). Повышение качества результатов учебной деятельности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 8,9%. Данные социолингвистического исследования показывают, что большинство учащихся экспериментальной группы достигли третьей ступени билингвального состояния, через поэтапный переход от М1 к М2 ( только 3 человека из 12 в экспериментальной группы не изменили мотива обучения), что подтверждает правомерность предложенной нами трехступенчатой деятельностной модели обучения, построенной на теоретической основе мотиво-интериотивной методики.

Результаты анализа экспериментального обучения подтвердили правомерность гипотезы исследования и обоснованность выдвинутых на защиту положений. Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

1. Интердисциплинарный анализ многоязычия, обобщающий психологический, психолингвистический, дидактико-педагогический, лингвистический и социально-исторический аспекты проблемы, позволяет максимально использовать научный потенциал исследуемого вопроса; и является основополагающей теоретической основой мотиво-интериотивной методики.

2. Обучение иноязычной речевой деятельности имеет больший потенциал при учете роли положительной мотивации в учебной деятельности, и мы предлагаем путь повышения мотивации учения ( как один из возможных) при использовании мотиво-интериотивной методики, которая позволяет найти пути перехода от внешней мотивации ( неустойчивой) к внутренней (устойчивой ) с учетом личностных особенностей учащихся.

3. Реализация личностно-ориентированного обучения строится на основе социолингвистического подхода, с учетом лингвоконтрастивного анализа ( с опорой на Типологическую карту ошибок ), и культуроведческого компаративного анализа, что обеспечивает целенаправленное преодоление интерференции

4. Разработанная трехступенчатая деятельностная модель обучения, в рамках которой реализуется мотиво-интериотивная методика формирования искусственного билингвизма, способствует созданию и поддержанию положительной мотивации в учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Васильева, Ирина Эдуардовна, 1997 год

1. Анисимов В.М. Научные основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы.- Автореф.дисс. .док.педагог.наук. -М., 1992.-34с.

2. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы. ИЯШ№2, 1990.-е. 11-16.

3. Аванесов С.В. Тесты в социологическом исследовании.-М., 1982.-82.

4. Американские идиомы. Лексико-фразеологический словарь. Сост. Г. Уитфорд. -М.: ЗЭСТ, 1994. -190с.

5. Анисимов В.М. За развитие научно-педагогической мысли в республике. В сб. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии, Якутск, 1973.- с. 3-13.

6. Апресян Т.А. Лексическая семантика.-М.:Наука,1974.-366с.

7. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. -Л.: Просвещение, 1979.-259с.

8. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение, 1969.-279с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.-М.: Наука, 1966.-607с.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса.-М.:Изд-во МГУ, 1989.-215с.

11. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия.-М.:ВШ,1970.-176с.

12. Бархударов Л.С. Язык и перевод.-М.: Международные отношения, 1975.-240с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М.: Учпедгиз, 1959.-172с.

14. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком.-Минск: Изд-во БГУ, 1974.-152с.

15. Блумер Г. Коллективное поведение.-М.:Изд-во Московский Университет, 1994.- 275с.

16. Блягоз З.У. Контактирование русского иродного языков в условиях двуязычия.- Ростов.: Изд-во РПИ, 1976.-72с.

17. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- Том1,-М.:АН СССР, 1963.-391с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,-М.: Просвещение, 1968.-46с.

19. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.:Педагогика, 1972.-с 15-27.

20. Борисов П.П. О методологических проблемах преодоления второгодничества. В сб. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии, Якутск, 1973, с. 14-27.

21. Борисова О.И. Исследование мотивационной сферы детей в школе. -Педагогика№5,1992.-с.61-65.

22. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы.-Рига, 1984.-198с.

23. Будагов Р.А. Введение в науку о языке.- М.: Просвещение, 1965.-492с.

24. В поисках оптимального варианта. Под ред. Бабанского Ю.К.-М.6 Просвещение, 1982.-150с.

25. ВайнрайхУ. Языковые контакты.- Киев: Вища школа, 1979.-263с.

26. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. ИЯШ№4,1989.- с. 12-16.

27. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма).-М.: Изд-во МГУ, 1969.-160с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение и преподавание русского языка как иностранного. Методическое руководство. 3-е издание.-М.: Русский язык, 1983.-269с.

29. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения. В сб. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М.:Изд-во МГУ, 1972.- с.76-89.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.-М.,1990.-156с.

31. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений.-М.: Наука, 1975.-559с.

32. Витт Н.В. Индивидуально-психологические особенности студентов и мотивации в обучении иностранному языку в языковом ВУЗе. В сб. Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом ВУЗе,-М., 1978.-е.84-124.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.

34. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.-М.: Учпедгиз, 1935.-133с.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.-М.: Наука, 1966.-С.236-278.

36. Гумбольт В.фон. Язык и философия культуры.-М.: Прогресс, 1985.-449с.

37. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Библиотека развивающего обучения. Вып.6.,-Томск.: Пеленг., 1992.-112с.

38. Данилов В.Н. Активный словарь по русскому языку в 1-3 классах в тематическом аспекте. В сб. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии,Якутск, 1973.-е. 179-191.

39. Данилов Д.А. Дифференциация в образовательной системе. Народное образование Якутии №1,1994.-с114-118.

40. Дешериев Ю.Д. Развитие национально-русского двуязычия.-М.: Наука.1976,-366с.

41. Додонов Б.И. Логико-символическая модель мотивационной структуры деятельности. Новые исследования в психологии. 1.1974.

42. Дусавицкий А. К. О структуре мотивов учебной деятельности. В сб. Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч.1.-М., 1977.-с.65-81.

43. Дьяконов Г.Г. Психология педагогического общения. -Кировоград, 1992.-264с.

44. ЕгоровП.И. Интернациональная связь школьников Якутии и ее значение в учебно-воспитательном процессе.В сб. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии, Якутск, 1973.-С.28-51.

45. Жпуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия.- Киев: Вища школа, 1974.-164с.

46. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь,-М.: Русский язык, 1981.-237с.

47. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1985. -160с.

48. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия. РЯНШ№3,1984.-с.27-29.

49. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.-М.: Русский язык, 1989.-219с.

50. Зоргенфрей А. Г. Некоторые особенности овладения вторым языком. Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена.-Т.35. Психология речи.-Л.: Изд-во Л ГПИ, 1941 .-С.229-289.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения.,- М.: Изд.МГУ, 1986.-200с.

52. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты.-М.: Наука, 1970.-178с.

53. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком.-Тбилиси: Мецниерба, 1979.-227с.

54. Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности. Сборник научных трудов МГПИИЯ им.М.Тореза. Вып.236. Под ред. Цейтлин Г.П.-М., 1984.-239с.

55. Исенина Е.И. Дословный период развития речи у детей.-Саратов: Изд-во СГУ,1986.-161с.

56. Как подготовить интересный урок иностранного языка. Под ред. Дегтеревой Т.А.-М.:Изд-во ВПШиАОН, 1963.-248С.

57. Карлинский А.Е. Психологическое и лингвистическое понятие интерференции. Материалы V республиканской конференции по теории и методике преподавания языков. Под ред. Козлова П.Г.,-Алма-Ата,1971.-с.21-24.

58. Курлюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М.:Просвещение, 1985.-193с.

59. Кэтфорд Дж. К. Обучение английскому языку как иностранному. Новое в зарубежной лингвистике. Bbin.XXV.-М.: Прогресс, 1989.-С.366-386.

60. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур. Новое в зарубежной лингвистике.- Вып.ХХУ,- М.:Прогресс,1989.-с.32-62.

61. Лазаускас Ю.Ю. Регуляторная роль мотвации. В сб. Мотивация жизнедеятельности студента.-Каунас, 1971 .-с.98-108.

62. Ламберт У., Гавелки Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка. Новое в лингвистике.Вып.VI- М.: Прогресс, 1972.-е.141-153.

63. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности.-М.: П росвещение, 1980. -175с.

64. Леонтьев А.А. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку.- М.:Изд-во МГУ, 1970.-164с.

65. Леонтьев А.А. Вопросы психолингвистики в преподавании русского языка как иностранного.-М.: Изд-во МГУ, 1971.-282с.

66. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности.-М.: Наука, 1965.-245с.

67. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятеьность.-М.: Просвещение, 1969,-211с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения. Том2.-М.: Педагогика, 1983.-232с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд.-М.:Изд-во МГУ,1981,-584с.

70. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., Прогресс. 1970.156с.

71. Маркова А. К. Мотивы учебной деятельности школьников. В сб. Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч1.-М.,1977.-с.54-бЗ.

72. Методы системного педагогического исследовния. Под ред. Семенюка Л.М.-М„ 1980.-198с.

73. Мид Дж. Интерракционизм.-М.:Изд-во Московский Университет, 1994.-167с.

74. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. ИЯШ№6, 1991.-СЗ-8.

75. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод.-М.:Воениздат,1980.-237с.

76. Михайлов М.М. Двуязычие ( Принципы и проблемы).- Чебоксары: Изд-во ЧГУ,1969.-135с.

77. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку. ИЯШ №6, 1994.-с4-11.

78. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.XXV. Контрастивная лингвистика. Под ре. Гака В.Г.-М.:Прогресс, 1989.-440с.

79. Новое в зарубежной лингвистики. Вып.ХУП.Теория речевых актов. Под ред. Городецкого Б.Ю.-М.: Прогресс, 1986.-424с.

80. Новое педагогическое мышление. Под ред. Петровского А.В. -М.: Просвещение, 1989.-246с.

81. Оконешникова А.В. О некоторых итогах проверки навыков устной и письменной речи учащихся 1-3 классов ( по родному и русскому языкам). В сб. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии, Якутск, 1973.

82. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1985.- 208с.

83. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность.,-М.:Просвещение,1993.-159с.

84. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку.

85. Протченко И.Ф. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного.-М.:Русский язык, 1986.-182с.

86. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М Тореза. Вып.243. Под ред. Зимней И.А.- М., 1985.-187С.

87. Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.327. Под ред. Зимней И.А.-М.,1989.-327с.

88. Птицина О.Н. Особенности самоорганизации якутских студентов в учебной деятельности.-Автореф. . канд.пед.наук.-Якутск, 1995.-22с.

89. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. ,-М.: Владос, 1996.-529с.

90. Розенцвейг Н.Ю. Языковые контакты.- Л.: Наука, 1972.-78с.

91. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.- 416с.

92. Рюлькер Т. Поликультурные образования: реформа учебных программ. Вопросы образования.ЮНЕСКО№1.,1993.-с.64-80.

93. Савенкова Г.А. Вопросы дошкольного воспитания в Якутии. В сб. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии, Якутск,-1973. С. 151-156.

94. Савонько Е.И. Учебная мотивация при овладении иностранным языком. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза.Вып. 187. Под ред. Зимней И.А.-М.,1982.-с.З-24.

95. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения. ИЯШ№2,1992.-с5-9.

96. Типичные ошибки в английском языке.-М.: АО Буклет, 1994.-216с.

97. Ткаченко Р.Г. Урок английского на английском: книга для учителя.-М.: Просвещение, 1993.-176с.

98. Томахин Г.Д. Культура стран английского языка.- ИЯШ№2,1994.-с.63-68.

99. Уровневая дифференциация обучения. Стандарты образования. Документация и материалы к семинару. М.,1995. 23с.

100. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков.-Якутск: Изд-во ЯГУ,1987.-84с.

101. Фомин М.М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского, русского и якутского языков.- Якутск: Изд-воЯГУ, 1991.-93с.

102. Фомин М.М. Сопоставительный анализ фонетико-фонологических систем английского, русского и якутского языков.- Якутск: Изд-во ЯГУ, 1984,- 30с.

103. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма. Дисс. . док.пед.наук.-М.,1993.-330л.

104. Формановская Н.И., Шевцова С.В. Речевой этикет.-М.: Bill, 1990.-80с.

105. Хлыбова Г. Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам. ИЯШ №6, 1994.-е 16-20.

106. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ильясова, В.Я.Ляудис.-М.,1980, Т. 1.-240с.

107. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие. Под ред. Фельдштейна Д.И.-М.МПА, 1994.-256с.

108. Царькова В.В. Речевые упражнения на немецком языке. Пособие для учителей старших классов средней школы,- М.: Просвещение, 1980.-144с.

109. ШахнаровичА.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети.-М.: Наука, 1981.-111с.

110. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.-М., 1947,-96с.

111. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л.: Наука, 1974,-427с.

112. Юнг К. Психологические типы.-М.: Государственное издательство, 1924.-187с.

113. Языковые контакты и интерференция. Под ред. КомароваА.Н. -Алма-Ата: Изд-во КазГУ, 1984.-124с.

114. Ярмоленко А.В. К вопросу о многоязычии. Ученые записки ЛГУ.№204. Психология. Вып.8.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1955.-с.87-104.

115. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика.- М.: Наука, 1981.-111с.

116. Книги и статьи на иностранных языках.

117. Allen, Harold В. Ed. Teaching English as a second language. New York: McGraw Hill, 1965.-P.52-57.

118. Arsenian S. Billingualism & mental development. New York, 1937.-p.164.

119. Arbuthot, May Hill. Children Book Too Good To Miss. Cleveland: Western University Press, 1964.-144p.

120. Carter, B&D, Gloria. School Volunteers: What They Do? How They Do It?- New York: Citation Press, 1972.-73p.

121. Dorsey. Reading Games & Activities. Belmont, California: Fearon- Pitman Publisher.

122. Ervin S.M. Osgood C.E. Second Language Learning& Bilinguialism. Journal of Abnormal & Social Psychology. Supplement, 1954.-p. 149-156.

123. Finnocchiaro, Mary. English as a second Languague. From Theory to Practice. New-York: Regents Publishing Company, 1984.-154p.

124. Francline, Jane. Let's Talk: A Book of Conversations. New York: Regents Publishing Company, 1980.-160p.

125. Grant, Niels Jr. Word Games. Belmont, California: Fearon Pitman Publisher, 1971,- 55p.

126. Graham V.T. The intelligence of Chinese Children in San-Fransisco. Journal of Comparative Psychology, 1926,No.7.-p.96-1

127. Ferguson Ch. Diglossia. World, 1959, V15, No. 12.-p.325-340.

128. Jakobovitz L. Dimencionality of compound-coordinate bilingualism. Journal of appl. Linguistics, 1968, No.3.-87-99.

129. Jones W. Stewart W. Billingualism & verbal intelligence. British Journal of Phscology, 1951,No.4.-p.345-355.

130. Hymes Dell H. Functions of Speech: an Evolutionary approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1961.-p.353-358.

131. Kolers P. Bilingualism & Information processing . Scientific American, 1968,No.3.-p.78-90.

132. Lambert W., Havelka J.,Crosby C. The influence of Language Acquisition Context on Bilingualism. Journal of Abnormal & Social Psychology, 1958, V.56,No.2.-p.239-244.

133. Lado R. Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957.- p. 134-146.

134. Landin L. 100 Blackboard Games. Belmont, California: Fearon-Pitman Publisher, 1986. -111 p.

135. Lenneberg Eric H. The Capacity for Language Acquisition. From Book: Speech as a Human Adaptation, Cornell University Press, 1968.-p.333-338.

136. Lindberg G. 145 Word Recognasion Games & Exercises. Paul S.Amidon & Accociates Inc., 1979.

137. Lambert W. Psychological studies of the independence of the bilingual two languages. Ed. by Puchvel, Los-Angelos,1969.- p.316.

138. Leopold W. Speech Development of a Bilingual Child. Evanstone, Chicago, 1949.-200p.

139. Meyer Gertrud E. Handbook for tutors in English as a second languague., Wauwatosa School District, Wisconsin.-1996.-64p.

140. Metzner R. One minute Game Guide. Belmont, California: Fearon-Pitman Publisher, 1976.- 45p.

141. Molinsky J.S.,Bliss B.Express Ways. Practice & Grammar Book . New York, 1982.-150p.

142. Molinsky J.S.,Bliss B. Side by side. Book for students. N-Y, 1984.-146p,

143. Nolasco R., Arthur L. WOW (Window on the World ). Theacher's Book 1-3. Oxford University Press, 1990.-425p.

144. Penfield W. A consideration of the Neurophysiological Mechanisms of Speech and Some Educational Consequences. Proseedings of the American Academy of Arts & Sciences, 1953,V.53, No.5.-p.82-90.

145. Pitner K., Arsenian S. The relation bilingualism to verbal intelligene and school adjenstment. Journal of educational research, No.4.-p. 145-156.

146. Phillips N. Conversational English for the Non-English . N-Y School Volunteers Program, 1987.-176p.

147. Palincsar A., Brown A. Reciprosal teaching of comprehension-fostering and comprehension-motoring activities. American Educator journal, 1993, No.2.-p.24-28.

148. Palincsar A., Ransom K., Derber S. Collaborative research and the development of reciprosal teaching. Educational Leadership J.,No.7.-p.31-36.

149. Perkins D., Salomon G. Are cognitive skills context-bound? , Educational Researcher J., 1989., No4.-p. 18-25.

150. Psychological Differentiation. N-Y., 1974, V. XL.-546p.

151. Schults P. Teaching ideas that makes Teaching fun. Wisconsin, Wauwatosa school d„ 1989.- 78p.

152. Spenser, D. Word Games in English, N-Y: Regents Publishing Company, 1976,-55p.

153. Stevick Earl W. Helping people learn English, Nashville: Abington Press, 1987,-128p.

154. Savell J., Wohig P. Empirical status of Feuerstein's FIE technique method of teaching thinking skills, Educational Researcher J.,No.6, 1986.-p.81-94.

155. Segal J., Chipman S. Thinking and learning skills, Relation instruction to research , 1985.-201 p.

156. Siegler R. Three aspects of cognitive development. Psycology Book 8, 1976,-p.481-520.

157. Stein B. Differences in judgments of learning difficulty, Journal of Experimental Psycology , 11 .-p.406-413.

158. Sandy Mc.D. Teaching kids to like themselves, New Opinions issue, 1986, No.27.-p.22-28.

159. Standards for Quality Programs . NAESP,1996.,WI.Wauwatosa.-44p.

160. Strelau J. Temperament, personality, activity. L.-N-Y, 1983.-198p.

161. Stewart W. An outline of linguistic typology of describing multilingualism. Ed.by F.Rice, W.DC., 1962.-p.201-212.

162. Whitford H., Dixon R. Handbook of American Idioms and Idiomatic Usage, N-Y: Regents Publishing Company, 1973.-54p.

163. Widiger Ht. Convergent and discriminant validity of measures of cognitive style and abilities.Soc.Psychology book ,1980,V.39,No.1.-p.76-88.