Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гудухина, Ирина Владимировна

• Гудухина, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гудухина, Ирина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Педагогические основы разработки интерактивно-компенсаторной методики формирования искусственного билингвизма у учащихся различных типов темперамента при обучении английскому языку на продвинутом уровне.

1. Педагогические основы обучения старшеклассников иностранному языку.

2. Интердисциплинарный анализ проблемы формирования искусственного билингвизма.

3. Аспекты лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов при формировании искусственного билингвизма.

4. Теоретические аспекты проблемы темперамента.

5. Организация обучения английскому языку на продвинутом уровне с учетом типов темперамента учащихся.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Методика экспериментального исследования формирования искусственного билингвизма с учетом типов темперамента учащихся.

1. Постановка проблемы и модель экспериментального исследования.

2. Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку»

Актуальность исследования. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения иностранному языку сегодня приобретает особую значимость и актуальность в связи с интенсивным развитием международных связей во всех сферах жизнедеятельности, созданием единого мирового образовательного пространства, развитием концепции межкультурной коммуникации, многоязычного многокультурного образования.

В нашей стране эта проблема предполагает повышение статуса изучения иностранного языка, обеспечивающего овладение им не только молодежью, но и специалистами народного хозяйства, служащими различных учреждений.

Новая программа по иностранному языку министерства образования России предполагает, что основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

В нашем исследовании предпринимается попытка решения вышеуказанной проблемы на качественно новом уровне - на уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы такого подхода мы рассматриваем теорию деятельности (Л. С.Выготский,1968; С.Л.Рубинштейн,1969; А.Н.Леонтьев,1969; П.Я.Гальперин,1966; Н.Ф.ТалызинаД975); теорию речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1978; А.А.Леонтьев,1969); концепцию, рассматривающую билингвизм как континуум (Н.В.Имедадзе,1979); комплексный интердисциплинарный анализ проблемы многоязычия, в частности, наиболее распространенного его варианта - билингвизма (М.М.Фомин, 1993), выдвигая трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе.

Модель обучения предполагает оптимальное сочетание коммуникации и аналитической работы на основе сочетания двух глобальных теорий обучения иностранному язьжу (Дж.Кэрролл,1969): когнитивной теории сознательного обучения и аудиолингвальной теории навыков.

Сочетание вышеназванных теорий обучения иностранному языку позволяет максимально реализовать индивидуализированное обучение, что предполагает эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного языка.

Эффективное преодоление интерференции может быть обеспечено в рамках комму-никативно-деятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин,1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой - духовному и нравственному развитию гармоничной личности.

Однако для повышения эффективности обучения иностранному языку недостаточно только оптимально подобранного метода преподавания. Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком (Б.В.Беляев, 1969; И.А.Зимняя, 1986; М.К.Кабардов,1983 и др.).

Анализ научной литературы и результатов экспериментальных исследований позволяет предположить, что одним из эффективных путей обучения речевому общению на иностранном языке может стать реализация универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности. Предлагаемая модель обучения обеспечивает целенаправленное взаимодействие экстравертов (холериков и сангвиников) и интровертов (флегматиков и меланхоликов), в процессе которого они приобретают в одинаковой степени необходимые способы деятельности процесса сотрудничества и взаимовлияния, а именно: экстраверты приобретают необходимые им способы аналитической деятельности, требующие усидчивости и систематической работы, а интроверты приобретают необходимые им способы коммуникативной деятельности, требующие коммуникабельности, активной позиции в общении. При этом данная модель направлена на эффективное преодоление основных недостатков искусственного билингвизма: а) преодоление интерференции родного языка путем введения типологической карты ошибок и сочетания двух видов анализа - лингвокон-трастивного и культуроведческого компаративного; б) формирует личностную и духовно-нравственную сферу обучаемого ( не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений).

Объектом исследования является организация обучения иноязычному общению учащихся различных типов темперамента на продвинутом уровне обучения (10-11 классы) в условиях формирования искусственного билингвизма.

Предметом исследования выступают пути, условия и методы организации оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента.

Цель исследования состоит в разработке педагогических основ формирования оптимального взаимодействия учащихся различных типов темперамента.

Гипотеза исследования. Оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если: а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личности; б) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения; в) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин-гвоконтрасгивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть теоретические положения, предполагающие разработку универсальной трехступенчатой модели обучения.

2) Разработать универсальную трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую сотрудничество учащихся различных типов темперамента при формировании искусственного русско-английского билингвизма.

3) Реализовать интерактивно-компенсаторную методику в контексте модели обучения в условиях средней школы на продвинутом уровне обучения.

4) Предложить методико-педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему подготовки учащихся в общеобразовательных школах.

Методологической основой исследования являются:

- теория деятельности (Л.С.Выготский,1968; С.Л.Рубинштейн,1969;

А.Н.Леонтьев,1969);

- теория речевой деятельности ( ААЛеонтьев, И.А.Зимняя);

- когнитивная теория сознательного обучения и аудиолингвальная теория навыков

Дж.Кэрролл).

- общедидактические и конкретные методические принципы обучения.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- анализ литературных источников по теме исследования;

- изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах;

- наблюдение;

- анкетирование;

- беседа;

- педагогический эксперимент;

- анализ письменных работ учащихся;

- методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования был Гуманитарный лицей г.Якутска Республики Саха (Якутия). Исследование проводилось в течение 1994 -1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.

На первом этапе - 1994 -1995гг.- был проведен анализ'психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, определены его задачи и программа.

На втором этапе - 1995 - 1996гг.- были проведены диагностический и обучающий эксперименты, направленные на выявление исходного и достигнутого уровней владения иноязычным общением на основе организации оптимального сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента; была сформулирована гипотеза и проведено экспериментальное обучение.

На третьем этапе - 1996-1997гг. - были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований и апробирована методика организации форм сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента.

Научная новизна данного исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что предпринята попытка рассмотрения обучения иностранному языку на качественно новом уровне - как формирование искусственного русско-английского билингвизма, экспериментально подтверждена необходимость организации оптимального сотрудничества субъектов обучения в контексте логико-контрастивной стратегии, обеспечивающей сочетание различных способов учебной деятельности с опорой на лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы; показано влияние индивидуально-психологических особенностей личности на характер совместной учебной деятельности; установлена зависимость между характером организации взаимодействия и продуктивностью совместной деятельности по обучению иноязычному общению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут найти широкое применение в практике обучения иностранному языку в средней школе на основе действующих учебников, а также при их переработке и создании новых. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов. Разработаны методические рекомендации учителю по организации сотрудничества учащихся различных типов темперамента на занятиях по английскому языку как иностранному.

Достоверность, надежность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены комплексом апробированных и надежных методик, корректным применением методов математической статистики с использованием различных видов анализа.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, научно-практических конференциях с 1994 по 1997гг. в ЯГУ, на 42-х городских и республиканских педагогических чтениях ( г.ЯкутскД997г.), на Гумилевских чтениях (г.Якутск,1996г.), на методологических семинарах учителей ИЯ г.Якутска, научно-практических конференциях вЯФАТиСО (гЛкутск,1997г.). Апробация результатов осуществлялась в течение трех лет в Гуманитарном лицее г.Якутска. Основные положения диссертации отражены в печатных работах.

Положения выносимые на защиту:

1) Эффективным путем обучения речевому общению на иностранном языке является реализация интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование не только языковых знаний, навыков и умений, но и духовно-нравственной сферы личности, в частности, моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. Предлагаемая модель в качестве своей основы имеет интердисциплинарный анализ многоязычия (билингвизма); теорию деятельности (Л.С.Выготский; С.Л.Рубинштейн; А.Н.Леонтьев); теорию речевой деятельности (А.А.Леонтьев; И.А.Зимняя); коатинуумную концепцию билингвизма ( Н.В.Имедадзе ).

2) Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности - тип темперамента и обеспечивает : а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибок; б) формирование духовно-нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа. Данный тип анализа рассматривается нами как существенное дополнение лингвоконтрастивного анализа, так как он не только обеспечивает преодоление интерференции, вызванной недостаточными знаниями реалий иноязычной культуры, но и формирует духовно-нравственную сферу личности, что особо значимо в условиях всеобщего духовного кризиса.

3) В рамках рассматриваемой модели экстравертируемые типы ( холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости, внимания, с одной стороны, а с другой - интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышение речевого статуса личности.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гудухина, Ирина Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволило поставить и наметить решение одной из важных теоретических проблем: проблемы поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ на качественно новом уровне- на уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы решения данной проблемы был рассмотрен комплексный интердисциплинарный анализ формирования искусственного билингвизма, который позволил нам обобщить различные дисциплинарные аспекты и использовать научный потенциал, накопленный в области исследуемой проблемы.

При рассмотрении вышеуказанной проблемы на основе комплексного интердисциплинарного анализа формирования искусственного билингвизма в контексте континуумного подхода (Н.В.Имедадзе,1979; И.А.Зимняя,1978), а также в русле теории деятельности (Л.С.Вьшотский,1968; С.Л.Рубинштейн,1967), теории речевой деятельности (И.А.Зимняя,1978; А.Н.Леонтьев,1969) была разработана интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе. Вышеуказанная модель обеспечивает целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - оптимальное сотрудничество учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности.

При этом были обоснованы положения: 1) личностно- ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности - тип темперамента и обеспечивает : а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибок; б) формирование духовно нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа, рассматриваемый нами как существенное дополнение к лингвоконтрастивному анализу;

2) в рамках интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения экстравертируемые типы (холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости и внимания, с одной стороны, а с другой - интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышения речевого статуса личности.

В ходе экспериментального исследования была проверена и подтверждена, выдвинутая на основе анализа вышеуказанной проблемы гипотеза о том, оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если: а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личности; б) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззрения; в) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин-гвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции;

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что: Во-первых, разработанная нами интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающая целенаправленное формирование искусственного билингвизма, более эффективна, чем традиционная модель обучения. При этом было показано, что эта модель обеспечивает оптимальное сотрудничество и взаимовлияние учащихся различных типов темперамента, ведущих в дальнейшем к нивелированию индивидуальных различий за счет приобретения необходимых тому или иному типу темперамента способов деятельности: способов аналитической деятельности экстравертированному типу (холерикам, сангвиникам) и коммуникативных способов деятельности интровертируемому типу (флегматикам, меланхоликам).

Во-вторых, было выявлено, что эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного языка может быть обеспечено в рамках коммуникативнодеятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин,1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой стороны- способствует духовному и нравственному развитию гармоничной личности ( не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений). При этом вышеуказанные виды анализа осуществлялись на основе комплексных типологических карт ошибок обучаемых.

В-третьих, в ходе экспериментального исследования была показана необходимость опоры на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), обеспечивающей личностно-ориентированное овладение иноязычной речевой деятельностью с максимальным учетом индивидуально-психологических и психолого-возрастных особенностей обучаемых, параметров сферы их жизненных интересов.

В-четвертых, в ходе экспериментального исследования была показана эффективность организации форм сотрудничества и взаимовлияния обучаемых различных типов темперамента, разработанных в рамках нашего исследования на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели" обучения на уровне целенаправленного формирования искусственного билингвизма. При этом были реализованы следующие формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых с различных типов темперамента:

1) статические диады (холерик-флегматик; сангвиник-меланхолик);

2) разнородные по типу темперамента динамические триады;

3) разнородные по типу темперамента динамические и вариационные группы из четырех человек.

В заключении следует отметить, что выполненная работа в целом позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ может быть решена на качественно новом уровне- на уровне формирования искусственного билингвизма.

2. Одним из путей целенаправленного формирования искусственного билингвизма может послужить предлагаемая в данном исследовании интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения.

3. При реализации интерактивно-компенсаторной методики в рамках универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения следует учесть рассмотренные в данной работе факторы, влияющие на процесс формирования искусственного билингвизма: а) сочетание двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного; б) опора на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ); в) учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, в частности, тип темперамента; г) разработанные в данном исследовании формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых с различными типами темперамента.

Результаты проведенного исследования позволяют предложить следующие методи-ко-педагогичеекие рекомендации:

1) Необходимо проводить внеклассную работу по иностранному языку, не ограничиваясь проведением уроков, для обеспечения сотрудничества учащихся различных типов темперамента в реальном общении.

2) Методика, реализуемая в личностно-ориентированнм обучении через динамическую социометрическую модель учебной группы может быть использована для проведения не только уроков, но и внеклассной работы.

3) Использование сочетания лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов обеспечивает не только эффективное преодоление интерференции, но и приобщение личности к иноязычной культуре.

4) Логико-контрастивная стратегия, основанная на сочетании двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного, может быть разработана и использована на уроках каждым учителем иностранного языка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гудухина, Ирина Владимировна, 1997 год

1. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью.М.Д988.- 128с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.Л.:Изд-во ЛГУ,1968.-339с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-415с.

4. Анисимов В.М. Некоторые вопросы словарной работы и отбора словарного минимума по русскому языку ( на материале киргизской и узбекской начальной школы). Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Фрунзе, 1966.- 20с.

5. Анциферова Л.й. К психологии личности как развивающейся системе.Психология формирования и развития личности.М.:НаукаД981.-с.З-19.

6. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов.М.:Наука,1966.-607с.

7. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты.М.: Светотон,1995.-320с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.М.: Педагогика,1977.-251с.

9. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия.М.: Высшая школа,1970.-176с.

10. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку ).Дисс.канд.псих.наук.М.Д984.-169с.

11. П.Белоус В.В. Темперамент и деятельность.Пятигорск, 1990.-118с.

12. Белоус В.В. Тип темперамента и проблема гармонизации индивидуальности. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека. Сборник научных трудов. Свердловск, 1983-88с.

13. Беляева Е.И. Коммуникативная ситуация и речевой акт просьбы в английском языке. // ИЯ1П-№1-1987- с.6-10.

14. Беляев Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам.М.: Просвещение,1965.~ 227с.

15. Благоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязы-чия.Ростов,1961.- 200с.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.М.-.Просвещение, 1964.-547с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.: Просвещение,1968.-464с.

18. Борисов П.П. Изучение личности неуспевающих учащихся и индивидуальная работа с ними. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб.статей.Якутск,1973.-С.212-215.

19. Вайнрах У. Языковые контакты. Киев: Вища школаД979.-263с.

20. Венцкович P.M.,"Страхова B.C. Контрастивная лингвистика.М.:Изд-во МГПИИЯ им.М.Тореза,1984.-49с.

21. Верещагин Е.М. Понятие " интерференции" в лингвистической и психологической лите-ратуре.//Иностранные язьпси в высшей школе.№4-1968-с.103-110.

22. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контак-тов.//Вопросы языкознания.№6-1967-с. 122-133.23 .Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия ( билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.-160с.

23. Виноградов В.В. Основные проблемы изучения образования и развития древнерусского литературного языка.М.,1935.- 248с.

24. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как ино-странного.М.,1987,- 108с.

25. Выготский Л.С. Основные течения современной психологии.М.,1930.-249с.29 .Выготский Л.С. Педагогическая психология.М.: Педагогика,1991.-480с.

26. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.// Вопросы психологии.^ 2-1972- с. 18-27.

27. Гайденко П.И. Философия Фихте и современники.М.: Мысль, 1979.-c.28.

28. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней ппсоле.М.,1982.- 374с.

29. Годфруа Что такое психология.Т2.М.: Мир,1992-125с.

30. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Освальда и Павлова к современным исследованиям.//Психологический журнал.Т. 16-№1-1995-с.5-21.

31. Гордецова H.H. Взаимосвязь тревожности ожидания, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников.Проблемы интегрального исследования индивидуальности.Вьш.2.Пермь,1978.-с.71-78.

32. Данилов В.Н. Активный словарь по русскому языку в 1-3 классах якутской школы в тематическом аспекте.Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб.статей.Якутск,1973.- с. 179-191.

33. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам.Киев,1984.- 255с.

34. Деревская Л.И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как второй специальности при обучении устно-речевому общению (начальный этап). Дисс.канд.пед.наук.М.,1988.-193с.

35. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимоотношения языков в советском обще-стве.М.: Наука,1976.- 368с.

36. Дешериев Ю.Д. Развитие национально-русского двуязычия.М.:Наука,1976.-366с.

37. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязы-чия.Проблемы двуязычия и многоязычия.М.,1972.-с.26-42.

38. Долгова Л.А. Работа над устной темой на старшем этапе.// ИЯШ-№1-1987-с.16-20

39. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития де-тей.М.Д982.-212с.

40. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации.// ИЯШ-№2-1995-C.4-7.

41. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе. //ИЯШ-№ 4-1986-С.З-8.52.3имняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф.дис.докт.псих.наук.М.,1973.-32с.

42. Иванов А.О. Английская безэквивалентная лексика и ее перевод на русский язык.Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-96с.

43. Игровое моделирование: Методология и практика.Новосибирск,1987.- 231с.

44. Ильина А.И. Общительность и темперамент школьников.Пермь,1961

45. Ильясов И.И. Структура процесса учения.М.: Изд-во МГУ,1986.-200с.

46. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дощкольном возрасте.Психологические исследования.Тбилиси: Мецниера. 1966.-c.49-58.

47. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. ( на материале интенсивного обучения): Дисс. канд.псих.наук. М,1983-211с.

48. Казимиренко В.П. Исследование обучаемости групп в совместной деятельно-сти.Дисс.канд.псих.наук.Киев,1982.-210с.

49. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции язы-ков.Автореф.дис.докт.пед.наук.Киев,1980.-48с.

50. Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения ( на материале обучения иностранным языкам интенсивным методом ). Дисс.канд.псих.наук.М.,1986.-354с.

51. Кисловская В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности.Мат-лы Всесо-юзнхъезда об-ва психологов.Тбилиси: Об-во психологов,1971.-С.63-64.

52. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.М.,1982,-193с.

53. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку ( В свете психолингвистического анализа явления переноса.).Дисс.канд.фил.наук.М.Д970.-227с.

54. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни.М.: Просвещение, 1991.-143с.

55. Ковылина JI.H. Синтаксическая интерференция и способы ее изучения. Авто-реф.дис.канд.пед.наук.Киев,1983.-24с.

56. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников .//Под ред. И.Б.Первина.М. :Педагогика,1985.-144с.

57. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма.Лингвистика и методика в высшей шко ле.Вып.4.М. :Изд-во МГПИИЯД967.-С.174-175.

58. Контрастивная грамматика.//Под ред.Балина Б.М.-Калинин: Изд-во КГУД985.-163с.

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Изд-во Казанского университета,1969-278с.

60. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычном общению.// ИЯШ 1986- №1-с.31-38.

61. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги.//Вопросы психологии.-№1-1969-С.131-138.75 .Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранно-му.Психолингвистические очерки.М.Д970.- 250с.

62. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку.// Русский язык за рубежом.-№4-1992-с.48-50.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.: ПолитиздатД 977.-304с.

64. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказыва-ния.М. :Наука,1969.- 307с.

65. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.М.: Прометей,1992.-528с.

66. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии.//Вопросы психологии.-1975-№2-с.31-45.

67. Лында A.C., Жильцов В.А., Вербов Н.Г. Педагогика. М.:ПедагогикаД973.-352с.

68. Магун B.C. О многоуровневости факторной структуры индивидуально-типических особенностей человека.Экспериментальная и прикладная психология.Вып.5.Л.Д973.-92-101.83 .Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.М.:Педагогика,1974.-240с.

69. Мейли Р. Экспериментальная психология.М.:Прогресс, 1975.-198с.

70. Мерлин B.C. Лекции по психологии.Пермь, 1971 .-250с.

71. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.,1964.-304с.

72. МерлинВ.С.Очерк интегрального исследования индивидуальности.М.:Педагогика,1986.-256с.

73. Методика преподавания иностранных языков за рубежом.Вып.2.М.: Прогресс, 1976.-454с.

74. Методы обучения в современной школе: Сб.статей.// Под.ред. Н.И.Кудряшева.М.: Просвещение Д 983.- 192с.

75. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия на познавательную деятельность уча-щихся.//ИЯШ-№2-1991 -с. 13 -17.

76. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения.М.: Воен-издат, 1969.-288с.

77. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.М.,1990.-224с.

78. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник.Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.-144с.

79. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). Чебоксары: Изд-во ЧГУД963.-136с,

80. Миролюбов A.A. Обучение иностранным языкам в свете рефомы школы.// ИЯШ- №21986- с.4-11.

81. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия време-ни.Дис.кан.псих.наук.М., 1993 .-21 Ос.

82. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие.// Под ред. Е.А.Маслыко, П.К.Бабаинской.Мн.: Выш.школа,1996,- 522с.

83. Неустроев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера. Автореф.дис.д-ра пед.наук.М.Д991.-29с.

84. Новиков А.Г. О менталитете народа саха.Монография.Изд-во аналитического центра при Президенте Республики Саха (Якутия).Якутск, 1995.-141 с.

85. ЮО.Новое в зарубежной лингвистике.Вып.25.Контрастивная лингвистика.М.:Прогресс,1989.-437с.

86. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности.Проблема общения и психологии.М.Д 981 .-с.24-45.

87. Обучение устной и письменной речи.Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка.Мн.Д989.- 52с.

88. Общение и оптимизация совместной деятельности.// Под ред.Т.М.Андреевой.М.:Изд-во МГУД987.-302с.

89. Ю4.0рлинкова H.B. Психологическая характеристика совместной деятельности в зависимости от отдельных свойств и нелинейных структур темперамента.Человек как интегральная система.Пятигорск,1988- 115с.

90. Ю5.Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам.М.: Просвещение, 1961 .-165с.

91. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.М.: Просвещение, 1991.-223с.

92. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще-нию.М. -.Русский язык, 1989.-276с.

93. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка.Мастерство и личность.М.: Просвещение. 1993.- 160с.

94. Ю9.Перевод и проблемы сопоставительного изученя языков.// Под ред. В.М.Нечаевой -М.: Изд-во МГУ, 1986.443с.

95. Ю.Петровский A.B. Введение в психологию.М.: Издательский центр "Академия",1995.-496с.

96. Ш.Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию.АН СССР,ИН-т психоло-гий.М. :Наука, 1983 .-205с.

97. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей ).Дисс. .канд.пед.наук.М. Д 979.-166с.

98. Проблемы двуязычия и многоязычия.М.: Наука, 1972.-360с.

99. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека.Сб. научных трудов. Свердловск, 1983. 86с.

100. Психология и психофизиология индивидуальных различий.М.: Педагогика, 1974.-184с.

101. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.М.Д980.- 120с.

102. Розенцвейг В.Ю. Опыт лингвистического описания лексико-семантических ошибок в речи на неродном языке. М.: Изд-во АН СССР,1970.- 46с.

103. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий.М. :Наука51979 .-3 52с.

104. Русалов В.М. Модифицированный личностный опросник Айзенка.М.: Смысл,!992-21с.

105. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека.//Вопросы психологии.-1985-№1-с. 19-32.

106. Русалов В.М. Темперамент и эффективность вероятностного прогнозирования в индивидуальной и совместной деятельности.Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека.Пермь, 1982,- 90с.

107. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуально-сти.//Психологический журнал.-Т.7-№4-1986-C.23-35.

108. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие.М.,1990,- 184с.

109. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учите-лей.КиевД983.- 119с.

110. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском язы-ке.М. :Просвещение, 1983.-128с.

111. Скалкин В.Л.Основы обучения устной иноязычной речи.М.: Русский язык,1981.-248с.

112. Словарь лингвистических терминов.М.1960.- 45бс.

113. Сосновский Б.А.Мотив и смысл. М: Промитей,1993-198с.

114. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии личности.М.:Прогресс,1982,• 231с.

115. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка.М.,1981.-112с.

116. Темперамент и спорт.Ученые записки.Т.139.Вып.2. Пермь, 1974.-125с.

117. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. //Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбов.М.: Педагогика, 1981,- 456с.

118. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам.// Под ред. В.М.Ляховицкого.КиевД 979.-256с.

119. Теория перевода и сопоставительный анализ языков.Шод ред.Э.М.Медниковой.М.: Изд-во МГУД986.-143с.

120. Теплов Б.М. Избранные труды.Т.2. М.Д985.-360с.

121. Типичные ошибки в английском языке. М.: АО "Буклет",!994.-216с.

122. Федоров К.Ф. О задачах улучшения речевой практики учащихся на уроках русского языка в 4-6 классах якутской школы.Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии : Сб. статей .Якутск, 1973.-С.174-178.

123. Федяев Ф.П.,Воробьева Т.Н. Модели и механизм эмоционального стресса.Киев: Здоро-вье,1983-135с.

124. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.М.: Международная педагогическая академия,!995.-368с.

125. НО.Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.М., 1987,-207с.

126. Фомин М.М. Лингводидактические рекомендации по реализации логико-контрастивной стратегии преодоления интерференции.Якутск: Изд-во ЯГУ,1993.-34с.

127. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского , русского и якутского языков.Якутск: Изд-во ЯГУД987.-84с.

128. Фомин М.М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского , русского и якутского языков.Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991.-90с.

129. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма.Автореф.дисс.д-ра пед.наук.М.Д 993,-37с.

130. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.М.,1987,- 223с.

131. Ханин Ю.А. Краткое руководство к применению шкалы реактивности и личностной тревожности ЧДС Спилбергера.Л.,197б.-54с.

132. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т.1.М.,1986.-392с.

133. Хрестоматия по возратной психологии.Учебное пособие для студентов: Сост.Л.М.Семенюк.М.: Международная педагогическая академия, 1994.-256с.

134. Царькова В.Б.Речевые упражнения на немецком языке.: Пособие для учителей старших классов средней школы.М.: Просвещение,1980.-144с.

135. Чабыев И.П. Возрастная психология: Учебное пособие.Якутск: Изд-во ЯГУ, 1985,-106с.

136. Черемисина Н.В., Протченко И.Ф. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного.М.: Русский язык, 1986.- 182с.

137. Щебетенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности.Автореф.дис.канд.псих.наук.М., 1984.-23с.

138. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.ТЛ.Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.-161с.

139. Щерба Л.В. Понятие о двуязычие.Преподавание иностранных языков в среденей шко-ле.Общие вопросы методики.М.Д947.- 291с.

140. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы мето-дики.М.Д947.- 450с.

141. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.Л.:Наука3Ленинградское отделение,! 974.-427С.

142. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств.М.Д981.- 128с.

143. Эльконин Д.Б. Психология игры.М.,1978,- 304с.

144. Юнг К. Психологические типы.Психология индивидуальных различий.М., 1982-с. 199218.

145. Юсупов У.К. Проблемы сопоставительной лингвистики.Ташкент:Фан, 1980.-136с.

146. Яковлева А.Н. Методические указания по педагогической практике для студентов 4-5 курсов.Якутск.: Изд-во ЯГУ, 1995.-25с.

147. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.М.,1986.- 135с.

148. Anitchkov I., Saakyants V. Methods of Teaching English in Secondary Schools.Moseow,1966.-248p.

149. Ausubel D.Educational Psychology: A Cognitive view.New York: Halt, Rinehart and Winston, 1968-23 Op.

150. Bruce Gardner A. Teaching the Bilingual Child. Modern Language Journal,№3.vol.49.1965-p.165-175.

151. Brunifit S, Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching.Oxford,1981.-234p.

152. Bruner J.S.The cource of cognitive growth.American Psychologist, 1968-p.l-15.

153. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy.In: J.Richards and Richard Schmidt. Language and Communication.London: Longman,1983-p.5.

154. Carrol J.B. Foreign language, Proficiency Levels Attained by Language. Majors Near Graduation from College. Foreign language Annals, 1, 1967-p. 131-151.

155. Contrastive Linguistics and the Language Teacher.Oxford, 1981.- 284p.

156. Ervin S.M.,Osgood C.E. Language Learning and Bilingualism.In: C.E.Osgood and F.Sebeok (eds). Psychlinguistics .Journal of Abnormal and Social Psychology.Supplement,Vol.49,1954-p.139-146.

157. Eysenck H.J. The structure of human personality.L.,1970-275p.

158. Fishman A.J. Bilingualism, Intelligence and Language Learning. The Modern Language Journal, Vol.24,1965-227-237.

159. Gardner R. Social Pschology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation.London: Arnold, 1985-208p.

160. Gilian P.L. Role play // Resource Books for Teachers.Ed. Alan Maley.Oxford,l987.- 90p.

161. Granger C. Play games with English.London,1983.- 74p.

162. Hosenfeld C. Learning about learning: Discovering Our Student Strategies. Foreign Language Annals, 9,1976-p.l 17-129.

163. Klippel F. Keep Talking. Cambrdge,1986.~ 202p.

164. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests.0xford,1979.-203p.

165. Livingstone C. Role play in Language Learning. London,1983.- 94p.181 .Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning.Cambridge,1978.- 89p.

166. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning.Minsk,1989.- 240p.

167. Murphy M.T. Test Youself on English Idioms.London,1968.- 198p.

168. Palmer H.E. The Teaching of Oral English.Cambridge, 1923,-90p.

169. Penny Ur. Grammar Practice Activities. A practice guide to tearchers.Cambridge University Press,1992,-405p.

170. Piepho H.E. Das Rollenspiel// Zielsprache Englisch.B.4.1977.- s.13-14.

171. Spens K.W. Behavour Theory and learning.New J.,1960-178p.

172. Spielberger Ch.D. The Nature and Measurement of Anxiety. W-L, Hemisphere Publishing corporation,1976-p.3-12.

173. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxity. Journal of abnormal and social psychology,№ 48-1953-p.285-290.

174. Terrel T.D. A National Approach to Second Language Acquisition and Learning. Modern Language Journal, 61,1977-p.325-337.

175. Terrel T.D. The Natural Approach to Language teaching: An Update.Modern Language Journal,66,1982-p. 121-132.

176. Thurnston L.I. The dimensions of temperament. Phychometrica.Vol.16- № 1- 1951.- p.26-45.

177. Weaver S.Foto File. A Collection of 24 Photographs for Classroom Discussion for Students of EFL.Prentice Hall, 1982-172p.

178. Weinreich U. Research Frontiers in Bilingualism Studies.In: Proceedings of the Eigths International congress of Lihguists.Oslo: Oslo University Press,1958-p.786-797.

179. Weinreich U. The bilingual Individual. In: U. Weinreich .Lahguage in contact.The Hage,1963-p.71-83.

180. Watcyn- Jones P.Test Your Vocabulary.- Book 4.-Hammondaworth,1987. 82p.

181. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication.Oxford,1979.- 273p.