Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Маллаев, Джафар Михайлович

• Маллаев, Джафар Михайлович
• доктор педагогических наук
• 1993

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Маллаев, Джафар Михайлович

ВВВДВНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Теория игры с позиций деятельностного подхода.•.

1.2. Функциональный подход к изучению роли игры в развитии ребенка в норме и патологии

1.3. Воспитывающее и развивающее значение игры в становлении нравственного и физического развития личности ребенка в норме и при нарушении зрения

Глава П. ПРОГРАММА., ОБЪЕМ И МЕТОДУ ИССЛЕДОВАНИЯ

Глава Ш. ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШМЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Изучение состояния содержания и методики обучения детей игре

3.2. Своеобразие развития игры слепых и слабовидящих детей на основе изучения опыта работы педагогов специальных школ и детских садов . . III

3.3. Игровая деятельность как средство социальной адаптации и развития личностных и коммуникативных качеств у слепых и слабовидящих детей

3.4. Своеобразие нравственного и физического развития и их взаимосвязь в игре слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

3.5. Исследование уровней сформированноети нравственных норм у слепых и слабовидящих детей в игровой деятельности

3.6. Своеобразие физического развития и физической подготовленности слепых и слабовидящих детей, проявляющееся в игровой деятельности

Глава IУ. К0РРЖЦЙ0НН0Е ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДШ НРАВСТВЕННОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТЕЙ СЛЕПЫХ И СЛА-БШИдаЩЙХ

4.1. Игра как средство нравственного воспитания детей с нарушениями зрения.

4.2. Своеобразие организации методики игры как средства физического развития слепых и слабовидящих детей.

4.3. Педагогические основы применения игры как средства коррекционно-компенсаторного воздействия

4.3.1. Специальные игры и упражнения для коррекции нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития»

Актуальность проблемы. Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения в специальном детском саду и начальной школе являются составной частью всей системы образования. Одной из важнейших проблем в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях как в норме, так и патологии, является создание модели управления процессом развития личности ребенка. Решение этой проблемы непосредственно связано с формированием личности в деятельности, где основным формирующим фактором выступают такие ее виды как игра, учение, труд. Также как и для зрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста активной самостоятельной деятельностью дон слепых и слабовидящих является игра. В то же время сама игра детей с нарушением зрения отличается своеобразием и требует специального обучения.

Исследования отечественных дефектологов (Л.С.Выготского, Т.А.Власовой, Г.Л.Выгодской, А.П.Розовой, Л.П.Григорьевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина,, А.Г.Литвака, В.И.Лу-бовского, Н.Г.Морозовой, Л.И.Солнцевой и др.) показали, что на развитии игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности аномальных детей сказывается нарушение движений, ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятий и представлений, являющихся следствием первичных и вторичных дефектов. Однако многолетняя практика работы отечественных и зарубежных специалистов с аномальными детьми показывает, что сама активная деятельность является наиболее дей-венным средством коррекции и компенсации их первичного и вторичного дефектов.

Особое место в коррекция нарушений у дегей дошкольного й младшего школьного возраста занимает игра. Систематически организуемые и проводимые воспитателем и учителем, а также самостоятельные игры детей способствуют повышению адаптации детей с аномалиями, к изменившимся жизненным условиям, расширяют их функциональные возможности, помогают оздоровлению организма, способствуют коррекции и координации деятельности двигательной, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной и других систем, благоприятно влияет на психику, мобилизуя морально-волевые качества и тем самым создают условия для их социальной реабилитации и интеграции (А.П.Гозова, К.Г.Коровин, В.И.Лубовский, А.Г.Литвак, Е.А.Мастюкова, Л.Д.Носкова, Л.И. Длаксина, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Б.В.Сермеев, Л.А.Семенов, Д.М.Маллаев и др.).

Теоретические исследования отечественных тифлопсихологов и тифлопедагогов (М.И.Земцова, В.Д.Ермаков, И.С.Моргулис, А.Г.Литвак, Л.И.Длаксина, Т.Д.Свирдюк, Л.И.Солнцева, Э.М.Стернина, Н.С.Костючек, В.А.Феоктистова и др.) и практика обучения слепых и слабовидящих детей показали, что у большинства дошкольников и младших школьников с глубоким нарушением зрения наблюдается значительное отставание от нормы в физическом и психическом развитии. Дозднее становится ведущей игровая деятельность и ее значение сохраняется в младшем школьном возрасте, когда у нормально видящих детей основной акцент переносится на учение. Эти отклонения носят стойкий характер, осложняя учебную деятельность ребенка с нарушениями зрения и в ряде случаев, не могут быть полностью скоррегированы и скомпенекованы во время обучения в школе.

Доявление различных отклонений связываются отечественныод и зарубежными тифлологами (М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И. Плаксина, I.И.Солнцева, Э.М.Стершша, С.М.Хорош и др.) со своеобразием становления личности слепого и слабовидящего в первые годы жизни, в период овладения ими предметной деятельностью -основой всех видов деятельности (игровой, учебной, трудовой, познавательной и т.д.). Отсутствие или нарушение зрения делает невозможным или ограничивает усвоение предметных действий по подражанию, что значительно замедляет процесс овладения, отрицательно сказывается на игровой, трудовой, учебной деятельности и на развитии слепого и слабовидящего ребенка в целом. Это вызывает необходимость специального обучения с использованием специфических методов и приемов на основе сохранных анализаторов.

В основе развития компенсации и коррекции нарушений лежат процессы становления и развития высших психических функций. Дифференциация и яерархизация признаков предметов в представлении, умение оперировать представлениями в умственном плане, сравнивать в процессе практической деятельности реально воспринимаемые предметы с ранее сформированными образами представлений - вот наиболее рациональный путь овладения слепыми дошкольниками и младшими школьниками окружающим предметным миром. У слепых и слабовидящих детей более всего страдают игровые действия, это упрощает ролевые отношения и ограничивает развитие сюжета и обедняет содержание игры. Для слепых детей является характерным замена игровых действий словесным описанием и проговаривавшем, а при слабовидении - обедненноеть и ограниченность их выполнения. Несформированноеть процессуальной сторош игры, ограничивает развитие не только ее сюжета и содержания, но и отражается на формировании социального опыта, на общем физическом и нравственном развитии детей.

Старший дошкольный возраст для слабовидящих и младший школьный для слепых детей являются сензитивными периодами для развития игры. Запаздывание развития игры у слепых актуализирует ее использование и в более старших возрастах. Поэтому для слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста игра как средство коррекции их физического и нравственного развития остается актуальной в условиях учебно-воспитательного процесса специальной школы.

Физическое и нравственное развитие не являются изолированными процессами. Они связаны с социальным и общеасихичес-ким развитием ребенка и осуществляются в контексте становления целостной личности. Игровая деятельность создает условия для коррекции и компенсации нарушений, связанных с первичным зрительным дефектом, в которых ребенок реализует свой социальный опыт и возможности, апробирует приобретенные навыки и умения, служит школой проверки нравственности и активного использования двигательной сферы.

Через сюжет и содержание, условия и правила игры осуществляется взаимосвязь физического и нравственного развития, которые прослеживаются в ролевых отношениях, поступках, речи, сопровождающей игровые ш двигательные действия слепых и слабовидящих детей. Особенно ярко это проявляется в сюжетно-ро-левых, народных, подвижных играх, игpax-эстафетах, в играх с правилами и элементами спорта. Коррекция физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволяет проследить иерархию развития игровых действий детей: предметные действия - игровые манипуляции - игровые упражнения - народные игры (бессюдежтные-кшкетные) - сюжетно-ролевые игры - подвижные игры - игры эстафеты - игры с правилами и с элементами спорта.

Проблема игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте не изучалась. Недостаточное использование игры в коррекционно-воспитательном процессе специализированного детского сада и начальной школы слепых и слабовидящих детей, связано со слабой разработанностью методики организации и руководства различными видами игр, с отсутствием программы "воспитания и обучения" слабовидящих школьников и слабой разработкой раздела "Игра" в программе начальной школы слепых, отсутствием специальной методической литературы (методических пособий, рекомендаций и т.д.) и игровых аксессуаров, способствующих сенсорному и полисенсорному восприятию игры, особенно подвижной. Существенной причиной такого положения является недостаточная разработанность педагогических основ игры слепых и слабовидящих детей и особенно как средства коррекции их физического и нравственного развития.

Следовательно, актуальность предпринятого нами исследования обусловлена его ролью в разработке педагогических .основ игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития, в структуре дошкольного и школьного коррекционно-воспитательного процесса, осуществление которого определяется требованиями современной жизни и необходимостью разносторонней подготовки детей с нарушением зрения к активной самостоятельной трудовой и общественной деятельности.

Таким образом, неразработанность этой проблемы и ее значимость для воспитания и развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста дают основание считать исследование игры как средства коррекции физического и нравственного развития и создание модели руководства ее различными видами одним из актуальных вопросов специальной педагогики и психологии.

Для достижения этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:

- Методологически и теоретически обосновать роль и значение деятельностного подхода к игре в норме и патологии и ее влияние на коррекцию физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

- Раскрыть сущность и происхождение специфических трудностей в игровой деятельности слепых и слабовидящих, выявить особенности организации различных видов игр с ними, овладение структурными компонентами игрн; разработать пути и средства преодоления трудностей, возникающих в самостоятельной игровой деятельности.

- Систематизировать различные вида игр и разработать пути расширения функциональных возможностей игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей с опорой на сохранные анализаторы.

- Разработать методы, приемы и способы поэтапного обучения слепых и слабовидящих детей структурным компонентам игры; установить их влияние на коррекцию физического и нравственного развития абсолютно слепых, частично видящих и слабовидящих детей.

- Определить педагогические требования к игровым атрибутам в различных видах игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных, играх-эстафетах, играх с элементами спорта) для реализации познавательной, воспитательной, развивающей, коррекцион-ной, коммуникативной, социальной функций игры.

- Экспериментально доказать педагогическую эффективность предлагаемой модели руководства игрой слепых и слабовидящих детей, включающей специальные методы и средства обучения игре.

- Теоретически и экспериментально обосновать педагогические основы!формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их физического и нравственного развития в условиях специального детского сада и начальной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в комплексном подходе к проблеме. Впервые игра рассматривается в "онтогенезе", показывая ее развитие от игровых упражнений до игр с элементами спорта. Раскрыта организация, разработана модель методики руководства игровой деятельностью слепых и слабовидящих, определена последовательность поэтапного включения их в коррекционно-педагогический процесс. Проведенные исследования восполняют пробел в общих научных знаниях, касающихся вопросов разработки и применения различных видов игр в процессе воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Результаты исследований показывают возможности использования игровой деятельности как средства коррекции физического и нравственного развития детей с нарушением зрения.

Новизна исследования определяется также применением специально разработанных психо-технических игровых упражнений и заданий для формирования представлений о возможностях двигательной сферы, тактильно-мышечных ощущениях (саморегуляция, релаксация) регулировании показателей гемодинамики (пульсоме три и , терморегуляции) коррекции двигательных представлений, ориентировки в пространстве, координации движений у людей с нарушениями зрения.

Теоретическая значимость определяется методологическим уровнем решения проблемы, обеспечивающим научную базу разработки педагогических основ формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства их физического и нравственного развития, методическими подходами к эффективной организации и руководству играми и выделении педагогических факторов, как основы эффективности коррекционно-воспитательного процесса ребенка с нарушением зрения.

Показана эффективность игры как средства коррекции физического и нравственного развития слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе многолетних исследований с систематическим использованием различных видов игр. При проведении целенаправленной коррекционно-педагогической работы выявлено положительное влияние игры на воспитание и развитие детей с нарушением зрения с опорой на их потенциальные возможности.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и методов педагогического процесса в работе с дошкольниками и младшими школьниками с нарушением зрения, где действенным средством коррекции их физического и нравственного развития выступает игровая деятельность. Результаты работы особенно значимы для разработки учебных планов и программ по разделу "игра" для специальных детских сдов и школ для детей с нарушением зрения, для вузовской подготовки и повышения квалификации дефектологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Впервые используемые в специальной педагогике педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их физического и нравственного развития и комплексное выделение основных ее функций: воспитывающая, развивающая, социально-адаптивная, упражняющая;, формирующая, организующая, коррекционно-компенсаторная.

2. Игра слепых и слабовидящих детей имеет специфические особенности. Она развивается гетерохронно и гетеродинамично. Сензитивным периодом развития игровой деятельности слепых и слабовидящих детей является дошкольный и младший школьный возраст.

3. Уровень развития игры, игровых и двигательных действии, взаимодействий и взаимоотношений слепых и слабовидящих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста зависят от характера первичного дефекта и особенностей вторичных отклонений и продолжительности периода коррекционнои работы.

4. Типичные и специфические особенности игры слепых и слабовидящих детей являются не только результатом влияния слепоты и слабовидения, но и объясняются отсутствием социального и игрового опыта, и разработанной методики проведения, организации и руководства различными видами игр у детей с нарушениями зрения.

5. Методика обучения слепых и слабовидящих детей двигательным и игровым действиям, включающая в себя поэтапную подготовку к игре с использованием психо-технических и игровых коррегирующих упражнений и заданий, формирующие игровые навыки, двигательные умения, элементы психотехники (релаксация, саморегуляция и др.), зависит от характера первичного зрительного дефекта и особенностей вторичных отклонений у различных групп детей с нарушением зрения.

6. Организация игры слепых и слабовидящих детей с учетом типов социального поведения детей в играх и их влияния на основные виды объединений в играх позволяет использовать ее как средство коррекции физического и нравственного развития детей с недос татками зрения.

7. Учет зрительного дефекта, состояния двигательной сферы, взаимосвязи между двигательными, предметными и игровыми действиями, сюжетом и ролевыми отношениями, игровыми взаимодействиями и взаимоотношениями между играющими, степени их зависимости друг от друга в процессе совместной игровой деятельности позволяют построить классификацию игр и их иерархию, характерную для детей с нарушениями зрения, а также формы и методы формирования моральных и этических норм и правил поведения, условия их реализации в совместной игровой деятельности слепых и слабовидящих детей.

8. Игра слепых и слабовидящих представляет собой целостное, многоуровневое, полифункциональяое, жизненно необходимое средство коррекции, которое обеспечивается различными сенсорно-перцептивными, мнемическими, мыслительными и двигательными процессами.

9. Модель педагогического механизма достижения коррекци-онного, компенсаторного и воспитательного результата должна предусматривать использование различных видов игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных, игр-эстафет, игр с элементами спорта) и методику руководства этими играми детей на уровне партнерства в режиме дня специального учреждения: этот комплекс по содержанию в целом обеспечит, с одной стороны, формирование двигательных навыков и умений, развитие основных движений, воспитание физических качеств, коррекцию двигательных нарушений; с другой стороны, - формирование игровых действии, ролевых отношений и связанных с ними нравственных сторон поведения, как честность, доброжелательность, взаимопомощь, справедливость, уважение, а также воспитание волевых качеств в игре (умение сдерживать непосредственные эмоциональные порывы, побуждения, настойчивое стремление к выполнению игровых заданий и правил).

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Маллаев, Джафар Михайлович

Результаты исследования показали, что зрительный дефект снижает социальную активность детей, особенно в самостоятельной игровой деятельности и требуют поиска путей активизации у них социальной адаптированности поведения, соответствующей четвертому уровню, т.е. увеличения числа детей с нарушением зрения, работающих на этом уровне.

Для исследования эмоциональной системы социальных отношений в игре у слабовидящих и слепых детей ш использовали модифицированную систему категорий групповой деятельности (Т.А.Репина, 1969). Модификация учитывала специфику игры детей с нарушением зрения: предъявление требований в совместной деятельности с учетом дефекта зрения; специальные условия проведения игры; применение специальных игровых атрибутов, обеспечивающих сенсорное и полисенсорное восприятие игры; оказание помощи детям при проведении игры; подбор адаптированных игр, адекватных уровню сформированное и двигательных в игровых навыков, состоянию зрения и т.д. По результатам проведенного исследования дети выделялись в соответствующие группы на основе системы личностных и коммуникативных отношений в различных видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных и др.

Результаты, полученные методом наблюдения по модифицированной схеме, представляет систему, которая является средством квантификации наблюдаемых качественных явлений в области эмоциональных отношений в игре и позволяющая приписывать численные значения, проявляемым детьми с нарушением зрения личностным и коммуникативным качествам. Анализ наблвдений позволил различать интенсивность проявления эмоциональной системы отношений детей в игре - от самых низших до самых высших и отнести их по показателям действий: отражающих область эмоционально-нейтральную; область проблем; область негативных социальных эмоций; область позитивных социальных эмоций.

Экспериментальные исследования социальной адаптированнос-ти слепых и слабовидящих детей и эмоциональной системы отношений в игре показали взаимосвязь двух этих явлений: дети третьего и четвертого уровней согласно иерархии развития социальных отношений проявили более высокий диапазон развития и формирования интерперсональных отношений в области позитивных социальных эмоций.

Следующим аспектом исследования было изучение понимания ребенком эмоциональных состояний педагогов, сверстников, родителей, Для этого использовались методы наблюдения, проблемные ситуации, включающие в себя различные планы отношений детей и требующие при их решении испытуемыми детьми нравственной оценки поведения и поступков персонажей в ситуациях, представленных детям экспериментатором. Анализ решения предложенных слабовидящим старшим дошкольникам проблемных ситуаций позволил нам выделить три группы решений, дающих различную нравственную оценку. Дети первой группа - осуждают зло и готовы к действенному активному отпору; вторая группа - обращается за помощью к взрослым, спрашивает совета; третья - считает, что вмешиваться в ситуацию не нужно, объясняя свою пассивность чувством страха. Реакция и ответы детей третьей группы характеризует безразличие, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни взрослых, и дефицит нравственности, который необходимо восполнять в коррекционно-воспитательном процессе, начиная с дошкольного возраста.

Для исследования этапов овладения игровой деятельностью слепыми и слабовидящими детьми мы изучали сюжетно-ролевые игры и подвижные игры. Полученные данные позволили распределить детей по четырем этапам овладения игрой в исследуемых нами группах.

Первый этап - отсутствие игровых навыков, неспецифические действия, отсутствие игрового замысла по сюжету - от 20 до 3,6%.

Второй этап - наличие элементарных навыков обращения с игровни материалом, замысел игры отсутствует (от 53,3 до 10,7%).

Третий этап - наличие навыков обращения с игровым материалом, неустойчивый игровой замысел,характерный для слепых и слабовидящих детей - от 28,6 до 6,7%.

Четвертый этап - сформированное^ навыков обращения с игровым материалом и умением воплощать игровой замысел (составил от 33,3 до 64,3% от всех испытуемых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста).

Сопоставление полученных результатов выявили закономерность и взаимосвязь с предыдущими исследованиями, которая прослеживается в том, что дети, находящиеся на первом, втором и третьем этапах, овладения игрой, соотносятся с детьми первого, второю и частично третьего уровней социальной адаптированно-сти (типов поведения) и областями эмоциональной системы отношений в игре (негативных эмоций, проблем, эмоционально-нейтральной). Четвертый этап связан с выявлением более высокого уровня социальной адаптации (тип поведения) ребенка в игре и проявлением позитивных социальных эмоций.

Согласно полученным результатам, исследования уровней взаимоотношений в игре у слепых и слабовидящих детей, нами выделены три уровня их развития: низшей, средний, высший. Взаимоотношения у сдшшс и слабовидящих детей,и особенно у слепых, осуществляется на основе использования сохранных анализаторов и рассматривается как средство установления и поддержания необходимого взаимодействия в совместной игровой деятельности. Было установлено, ч то уровень развития взаимоотношений и взаимодействий, обеспечивающий условия для организации совместной игры, зависит от умений ребенка общаться со своими сверстниками и взрослыми и его социального опыта. Отсутствие умений устанавливать взамкшйошения ребенка со сверстниками в совместной игре приводит к возникновению конфликтных ситуаций: до начала игры, в ходе игры, по окончанию игры. Возникающие в игре детей с нарушением зрения конфликтные ситуации также выражаются в аффективных действиях, поэтому необходимо не допускать их прорыва, предупредив их заранее.

Социально-психологический анализ конфликтов у слепых и слабовидящих детей в игре позволил нам выделить специфику их возникновения, связанную с особенностями организации совметной игры, с подбором специальных игровых аксессуаров. Нами было выделено девять причин возникновения конфликтов в трех основных периодах до игры, в ходе игры, по окончанию игры.

Особые трудности при организации игровой деятельности испытывают те слепые и слабовидящие дети, у которых механизмы компенсации еще не сформировались. При наличии зрительных нарушений восприятие объектов и участников игры затруднено или значительно ограничено. Дефекты зрения являются также причиной возникновения недостатков в развитии личностных и коммуникативных качеств, что отражается на умениях соотносить свои игровые и двигательные действия с другими детьми и осложняют ролевые отношения. Это вызывает дефицит нравственного и физического развития и требует соответствующей коррекционной направленности игры.

Изучение содержания различных видов игр показало, что наиболее эффективны для обеспечения взаимосвязи физического и нравственного развития народные игры. Впитывая опыт многих поколений, они способствуют формированию двигательных умений и навыков. Простота сш&та и игровых атрибутов и вместе с тем глубина нравственного содержания, связанного с защитой домашнего очага, уважения к старшим, любовью к младшим, заботой о домашних животных снимают напряжение и скованность при проведении игр у детей с нарушением зрения.

Для исследования уровня сформированноети у детей нравственных норм было проведено исследование, задачами которого стали выяснение взаимоотношений детей в игре: I) сюжетно-ролевые отношения; 2) реальные отношения по поводу игры.

По модифицированным методикам Й.Л.Коломинского (1968), Т.А.Репиной (1978) было выявлено также своеобразие физического развития и физической подготовленности слепых и слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими сверстниками. С помощью общепринятых методик и выборочно-статистического метода были определены различия средних величин антропометрических показателей: роста, массы тела, объема грудной клетки и экскурсии. Полученные данные свидетельствуют о поступательном и неравномерном процессе физического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Слепые и слабовидящие отстают по количественным и качественным параметрам от уровня физического развития своих нормально видящих сверстников и по показателям двигательной и игровой активности (в 3-4 раза). Так, у слепых младших школьников, двигательная активность в день у мальчиков - меньше чем в норме на 52,8$, у девочек - на 54,7$, а у слабовидящих дошкольников ^©ответственно: у мальчиков - на 38,9$, у девочек - на 40$ по сравнению с нормально видящими сверстниками.

Отставание детей с нарушением зрения от своих сверстников в норме по таким параметрам, как бег, прыжки, метания составляет от 4$ до 51,6$ (Р < 0,001), а по физическим качествам: сила, скорость, выносливость, гибкость, координация, оряентировка, статическое и динамическое равновесие - от 6,4 до 89,8$ (Р <i 0,001).

Исследования выявили, что недостаточно эффективное использование игровой деятельности в режиме для специальных учреждений для детей с нарушением зрения снижает возможности повышения двигательной и игровой активности и как следствие этого уменьшает коррекционное влияние на развитие двигательной и нравственной сферы слепых и слабовидящих детей.

Результаты исследований выявили, что воспитывающая, уп-раждяпцая, социально-адаптивная, развивающая, коррекцпонно-ком-пенсаторная функции игры не используются в полной мере, как ведущее средство воспитания в дошкольном возрасте, что не дает возможности восполнить дефицит физического и нравственного развития и сформировать двигательную и нравственную сферы ребенка.

На основе психолого-педаогического анализа игровой деятельности детей с нарушением зрения в констатирующем эксперименте выявлены своеобразие и трудности организации. Это определило структуру разработанной нами модели руководства игрой слепых и слабовидящих детей. В результате системного, целостного и дифференцированного подхода была рассмотрен широкий круг вопросов нравственной регуляции поведения ребенка, формирование нравственных норм, развитие нравственных качеств в различных видах игр в специально организованных условиях. Нравственное развитие ребенка с нарушением зрения в игре рассмотрено с позиций общечеловеческих ценностей и специфических тифлопедагогических закономерностей, отражающих особенности развития слепых и слабовидящих. Методика с использованием экспериментальных игр, проблемных игровых ситуаций способствовала усвоению детьми с нарушением зрения социальных норм и правил поведения* которые становились определяющими и регулирующими взаимоотношения детей в игре со сверстниками и взрослыми. После эксперимента дети, стоящие на самом высоком четвертом уровне социальной адаптиро-ванности, составили 96,8$ по сравнению с показателями до эксперимента - 42,2$ (Р < 0,001).

Разработанная нами экспериментальная методика была направлена на эффективность физического воспитания с использованием различных видов игр (сюжетно-ролевые, народные, подвижные и др.), что усилило влияние игры как средства коррекции физического развития детей. В ходе экспериментального исследования использовались специфические методы и приемы, направленные на коррекцию и формирование двигательных и игровых действий на повышение двигательной активности. Методика включала в себя использование элементов психотехники (релаксация, саморегуляция и др.), помогающие слепому и слабовидящему ребенку овладеть пространством своего тел, двигательными действиями и обеспечивающие в дальнейшем мобилизацию потенциальных возможностей двигательной сферы в условиях совместной игры.

Экспериментальные исследования подтвердили действенность разработанных методик. Стремление к общению в игре со сверстниками до обучения у слепых составило 23,2$, причем у мальчиков после обучения 42$, а избирательное общение 48$; у девочек до эксперимента - 24$, после обучения - 37,6$, избирательное -31,4$, У слабовидящих старших дошкольников соответственно -34,2$, у девочек - 32,8$; после обучения у мальчиков - 64,6$, у девочек - 58,8$. Коэффициент корреляции оказался высоким -0,99.

С целью снижения конфликтноети в игровой деятельности нами была разработана методика регулирования конфликтных ситуаций: в начале игры, в ходе игры, после окончания игры. В начале игры для распределения ролей и распределения игрового материала использовались считалки, скороговорки, жребий; в ходе игры создавались условия и правила игры, уравнивающее возможности детей при различных зрительных нарушениях, после окончания игры результаты подводились экспериментатором с дифференциацией возможностей ребенка и проявляемых им усилий, влияющих на конечный результат игры, что способствовало развитию совместной игры детей и снижению конфликтных ситуаций по всем возрастным группам ео 100 до 5% (Р < 0,001).

Использование в исследовании специально разработанных экспериментальных игр способствовало улучшению интенсивности и экстенсивности игрового общения, увеличению числа детей в игровых объединениях от двух до четырех-шеста, а в некоторых случаях до девяти и более, что обеспечивало формированию крупных совместных игровых объединений, возникающих при условии высокого уровня развития взаимоотношений, личностных и коммуникативных качеств и нравственной регуляции поведения.

Проведенная экспериментальная работа по разработке педагогических основ применения игры как средства коррекционно-ком-пенсаторного воздействия способствовало повышению ряда показателей; двигательная активность у слепых составила 114,8 шаг/мин, реакция ЧСС на 23,8%, по отношению к исходному; моторная плотность в проведенных играх составила 79,8% от общего времени; у слепых с остаточным зрением соответственно двигательная активность 126,6 шаг/мин, ЧСС на 25,8%, моторная плотность - 82,3%; у слабовидящих дошкольников старшего возраста двигательная активность составила 98Д Ш®/мщ НСС на 21,8%, моторная плотность 78,2% (Р < 0,001), что подтверждает эффективность влияния разработанной методики на физическое развитие детей с нарушением зрения.

В исследовании рассматриваются вопросы использования специальных игр и упражнений, направленных на коррекцию нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей. Более сложной задачей для детей с нарушением зрения является выполнение двигательных и игровых действий в динамике в условиях подвижных. Поэтому наш применена разработанная методика, включающая специальные игры, игровые упражнения и задания, игровые атрибуты для сенсорного и полисенсорного восприятия двигательных и игровых действий, обеспечивавдих подготовку к совместной игре и активизирущих и стимулирующих развитие игры. Кроме того, содержание игрового материала создавало условия для развития и закрепления нравственных норм и нравственных представлений у детей.

После первого года обучения по специальной программе показатели нравственного развития в качественном проявлении улучшились на 58,9%, физического развития на 59,6%, после второго соответственно на 86,8% и на 82,9% (Р < 0,001). Дети экспериментальных групп, организуя совместные игры, более уверенно выполняли игровые и двигательные действия, регулируемые нравственными нормами.

Дефицит, возникающий в нравственном и физическом развитии детей, возможно преодолеть в процессе игровой деятельности. Ее влияние на нравственное и физическое развитие осуществлялось в тесной взаимосвязи и в благоприятных эдля этого возрастных периодах.в старшем дошкольном и младшем школьном, когда ребенок может понять и принять нравственные ориентации и нормы. В сю-жетно-ролевых отношениях формируются преимущественно нравственные представления детей, а в отношениях по поводу игры создаются условия для преимущественного формирования нравственных мотивов поведения. Анализ результатов, полученных в исследовании, обнаружил, что подавляющее большинство испытуемых перешли на более высокий уровень выполнения нравственной нормы по сравнению с тем уровнем, на котором они находились до исследования (до 42,2%, после 92,4%).

Таким образом, в диссертации рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с игровой деятельностью слепых и слабовидящих детей, как средства коррекции их нравственного и физического развития и реализованы положения, вынесенные на защиту.

1. На основе изучения теории и практики использования игры в тифлопедагогике выделены основные ее функции, образующие систему педагогического воздействия на ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, имеющего нарушения зрения.

2. Исследование показало, что специфические особенности игровой деятельности связаны не только с обучением самой игре, но и с организацией условий игры, оснащением ее атрибутами, позволяющими слепым и слабовидящим детям самостоятельно действовать, контролировать действия партнера и осуществлять совместные игровые. Разный жизненный опыт, а также наличие или отсутствие - специфической тифлопедагогической помощи приводят к тому, что дети одного и того же возраста по разному решают задачи осуществления игровой деятельности. Игра слепых и слабовидящих развивается не равномерно.

3. Анализ материалов диссертации показывает, что уровень развития игры слепых и слабовидящих тесно связан со степенью овладения игровыми действиями, развитием физических качеств и двигательной сферы детей. Слабая физическая подготовка, неразвитость моторики негативно сказывается, не только на овладении игровыми действиями, но и на развертывании сюжетной линии, формировании нравственных предпосылок, мотивирующих поведение ребенка. Материалы исследования показывают прямую зависимость трудностей выполнения игровых действий от степени поражения зрения.

Тотально слепые дети и дети с глубокими нарушениями зрения требуют более длительной и специфической коррекционной работы для преодоления отклонений в развитии, связанных с глубокими нарушениями зрения в двигательной сфере.

4. Анкетирование и анализ практики работы учреждений для детей с нарушением зрения показывают, что работа по программам массовых детских садов и специальным программам школ не способствует устранению типичных и специфических особенностей игры детей с нарушением зрения (игра в одиночку, около других детей, проговаривание игровых действий и моментов, связанных с трудностями ориентировки и движения, желания решать игровые задачи в обход условий и правил игры и т.д.) и не обеспечивает возрастного уровня в нравственном и физическом воспитании детей с нарушениями зрения, поскольку в них не представлены разделы обучения игре и специфической методики ее проведения со слепыми и слабовидящими.

5. Разработанная методика обучения слепых и слабовидящих детей двигательным и игровым действиям в результате поэтапной подготовки с использованием психо-технических и игровых кор-регирующих упражнений и заданий обеспечила условия для успешности формирования игровых навыков и двигательных умений у детей при различных зрительных нарушениях.

Элементы психотехники (релаксация, саморегуляция и др.) создавали условия для коррекции первичного зрительного дефекта и вторичных отклонений в специфических условиях организации и руководства игрой слепых и слабовидящих детей.

6. Разработанная и апробированная модель организации игровой деятельности включает в себя блок социальной реабилитации, как необходимое ©«рргсурное образование, позволяющее осуществлять системную коррекцию недостатков в развитии, и, в том числе трудностей игрового общения. Игра в данном случае выступает как условие, облегчающее детям приобретать нравственные навыки поведения в коллективе и преодолевать трудности взаимодействия с другими детьми, тем самым создавая предпосылки для социальной реабилитации слепых и слабовидящих.

7. На формировании игровой деятельности сказывается состояние зрительного дефекта и двигательной сферы. Ее развитие обеспечивается взаимосвязью двигательных, игровых действий, сюжетом и ролевыми отношениями, игровыми взаимоотношениями и взаимодействиями. Степень их зависимости друг от друга проявляется особенно в совместной игровой деятельности. Исследование позволило построить» классификацию игр и их иерархию, отражающую специфику. Используемые формы и методы в условиях организуемых экспериментальных игр способствовали формированию моральных и этических норм и правил поведения и их дальнейшего проявления в совместной игре слепых и слабовидящих.

8. Б проведенном экспериментальном исследовании игра представлена как полифункциональное образование, обеспечивающее и выполняющее педагогические функции развития обучения, воспитания, коррекции и др.

Материалы исследования показывают игру как развивающее психическое образование, проходящее ряд уровней развития, связаяных с формированием психологической системы, свойственной разным возрастам и влиянием на нее дефектов зрения. Четко выступает связь зрительных нарушений с отклонениями в двигательном развитии с уровнями развития игровой деятельности слепых и слабовидящих, особенностью которых является отставание и своеобразие в физическом и двигательном развитии. Исследование показывает развитие игровых действий от предметных манипуляций до самых сложных подвижных игр с элементами спорта.

Игра, ее структура является целостным системным образованием, в котором четко выступают взаимозависимости ее компонентов. Это четко проявилось в связи и зависимости определения содержания от игровых действий детей с нарушением зрения в возможностях и трудностях выполнения двигательных действий и соблюдении нравственных норм поведения и т.д.

Игра выступает также как важное условие коррекции недостатков развития, являясь таким образованием, которым возможно управлять, регулируя внешние действия и моделируя условия, благоприятные для проведения игровой деятельности со слепыми и слабовидящими.

9. Использование различных видов игр в практике работы специального детского сада и начальной школы при различных зрительных нарушениях у детей требовало поиска эффективной методики организации и руководства со стороны воспитателя. Комплекс педагогических воздействий, выявленный в исследовании при организации игровой деятельности, определил необходимость создания модели педагогического руководства игрой слепых и слабовидящих детей.

Разработанная модель педагогического руководства игрой детей с различными зрительными нарушениями предусматривала и обеспечивала возможности педагогу для коррекции и восполнения дефицита нравственного и физического развития слепнх и слабовидящих детей.

Эти возможности обеспечиваясь тремя блоками опорной схемы (модели), организации и руководства игрой, которая предусматривала использование комплекса средств, направленных на коррекцию я компенсацию дефекта, нравственное и физическое развитие детей. Этот комплекс своим содержанием обеспечил в целом, с одной стороны, формирование двигательных навыков и умений, развитие основных движений, воспитание физических качеств, коррекцию двигательных нарушений; с другой стороны, формирование игровых действий, ролевых отношений и связанных с ними нравственных сторон поведения, а также воспитание волевых качеств в игре.

Определение объема игр: форм проведения в режиме дня ребенка с учетом возраста, зрительных нарушений; направленность экспериментальных игр, используемых в работе со слабовидящими и слепыми детьми,способствовали восполнению дефицита нравстен-ного и физического развития.

Проведенное экспериментальное исследование позволило наметить перспективные пути дальнейших исследований как теоретического, так и прикладного характера, решение которых будет способствовать развитию игровой деятельности слепых и слабовидящих детей, созданию благоприятных условий для всестороннего развития личности. Основными из них являются:

- дальнейшее исследование возможностей различных видов игр для расширения механизмов коррекции и компенсации нарушенных функций;

- продолжение психолого-педагогического изучения особенкостей формирования игры как средства всестороннего развития слепых и слабовидящих детей (в умственном, трудовом, эстетическом воспитании); воспитании и развитии через различные компоненты игры: сюжета, роли, содержания, ролевых отношений и взаимоотношений, игровое общение и т.д.; в развитии зрительного восприятия, осязания и слуха; ориентировке в пространстве.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Маллаев, Джафар Михайлович, 1993 год

1. Азарян Р.Н. Физическое воспитание слепых и слабовидящих школьников в режиме дня. М.: ВОС, 1987. - 115 с.

2. Азаряж Р.Н. Урок физической культуры как важное средство воспитания нравственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников. Дефектология, 1984. № 6. - С.53-59.

3. Аксарида Н.1. Особенности развития и организации игры и других форм деятельности детей 3-го года жизни в яслях и домах ребенка. М., 1948. 46 с.

4. Алексеев В.И. Изменение моторной активности у лиц с глубоким нарушением зрения по данным тошшнг-теста. В кн.: Седьмая науч. сессия по дефектологии. М., 1975. - С. 178-179.

5. Антонова Т.В. Анализ возрастной динамики общения детей в игре //Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Н., 1983. С. 84-93.

6. Анохин Q.K. Сиетемы^механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

7. Антропова М.В. Педагогические и физиологические основы организации режима в школе продленного дня. В кн.: Забота о здоровье детей. I.: Педагогика, 1980. - С, 6-22.

8. Арановская-Дубовис Д.М. Понимание сказки дошкольником //Дошкольное воспитание. 1955. $ 10. С. 33-39.

9. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В.За-порожца и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1968. - 446 с.

10. Афанасьев В.Ф. Возрастные изменения физического развития и двигательной функции у школьников с нарушением зрения и коррекционно-восстановительная работа на уроках физического воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -20 с.

11. Ахундов Р.А. К вопросу о естественной двигательной активности детей шадаег© школьного возраста. В кн.: Физическое воспитание и спорт. М., 1970, вып. 9. - С. 59-65.

12. Ашмарин Б.А., Завьялов Л.К. Педагогический контроль за физической подготовленностью школьников. ^Физическая культура в школе, 1980, J6 9. С. 13-17.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Бабенкова Р.Д. Коррекционно-кошенсаторная направленность физического воспитания аномальных детей. В кн.: Пятая науч.сессия по дефектологии. - М., 1967. - С. 361-362.

15. Бегай, прыгай, метай: Школа легкой атлетики для детей 7-22* ле.*-» /Э.Брюному, Э.Харнес, Я.Хофф и др. : Пер. с норв. -М.: Физкультура и спорт, 1982. 79 с.

16. Берштейн Й.А. 0 построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

18. Бессарабов H.G. Изучение эффективности уроков игровой направленности на коррекцию двигательной сферы глухих школьников. В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения науками. - М., ЯШ COOP, 1979. - С. 15-16.

19. Бехтерев В.М. Значение органов равновесия в образовашш представлений о пространстве. СПб., 1986.

20. Боген Н.М. Обучение двигательным действиям. М.: ФИО, 1985. - 193 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

22. Бодалев А.А., Новикова 1.М. Психолого-педагогическое исследование проблемы общения школьников //Советская педагогика. 1979. - * 5. - С. 138-140.

23. Божович Д.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 7-44.

24. Боршевский М.И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации //Вопросы психологии. -1965. № 4. - С. 44-54.

25. Боскис Р.Н. Глухие и слабовидящие дети. М.: АПН РСФСР, 1963. - 200 с.

26. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф. диес. . докт. пед. наук. М., 1986, - 34 с.

27. Буре Р.С. Нравственное воспитание детей в процессе руководства трудом по самообслуживанию // Дошкольное воспитание. 1981. - Л 10. - С. 12-15.

28. Буре Р.С. Воспитание в процессе занятий в детском саду. М.: Педагогика, 1981. 98 с.

29. Былеева Д.В., Коротков Й.М. Подвижные игры. 5-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1982. - 224 с.

30. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

31. Веделер Л. Роль игры в обучении илразвитии аномальных детей в раннем возрасте //Перспективы. Сб. науч. ст. М. :Прогресс, 1987. Л 4. - С. 123-138.

32. Бенгер Л.А. Сшетно-ролевая игра а психическое развитее ребенка // Игра а ее роль в разватиа ребенка дошкольного возраста. М., 1978. 0. 32-36.

33. Вшшей П. Педагогака слепых. Пер. с франц.- В.А.Ганде-ра. М.: Учпедгиз, 1936. - 124 с.

34. Виноградов Г.С. Детский фольклор /У Из историа русской фольклористики. Л., 1978. - С. 158-188.

35. Выготскяй Л.С. Игра а ее роль в психическом развитии ребенка П Вопросы психологии. 1966. - Л 6. - С. 62-76.

36. Выготский Л.С, Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. 97 с.

37. Выготский Л.С. Мышление а речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 361 с.

38. Выгоде»®®. Г.Л. Руководство сшетно-ролевыми играми глухих дошкольников. М., 1964. 174 с.

39. Выгодская Г.Л. Особенности сшетно-ролввых игр глухих детей /V Психология и педагогика игры дошкольников. М., 1966. -С. 172-188.

40. Власова Т.А. Принципы комплектования специальных школ. В кн.: Основы обучения а воспитания аномальных детей. М., Просвещение, 1965. - С. 318-332.

41. Власова Т.А. Проблемы психического развития аномального ребенка. В кн.: Материалы к 18 международа, психологическому конгрессу. - М.: Просвещение, 1966. - 57 с.

42. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей. Автореф. дис. . д-ра исихол. наук. М., 1972. - 52 с.

43. Волкова Г.А. Заикание у детей дошкольного возраста икоррекционная работа с нйми по системе игр. Автореф. дис. . канд. изд. наук. Л., 1972. 19 с.

44. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранений заикания у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

45. Гандельсман А.С., Смирнов К.М. Физическое воспитание детей школьного возраста: Медико-биологические основы. 2-е изд. - й.: Физкультура в опорт, 1966. - 256 с.

46. Геллер Е.М. Экспериментальное обоснование опыта проведения соревнований по комплексам подвижных: игр со школьниками. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1973. - 24 с.

47. Геллер Е.М. Наш друг игра. - Минск: Народная асве-та, 1979. - 96 с.

48. Гольфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. -М.: Педагогика, 1971. 193 с.

49. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. -М.; Педагогика, 1979. 214 с.

50. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. 24 с.

51. Григорьева 1.П. Психо-физиология зрительного воспитания слабовидящих школьников: Автореф. дис. . докт. психолог, наук. М., 1985. - 29 с.

52. Гориневский В.В. Избранные произведения. Т. I. 1.: Физкультура и спорт. 1951. - 319 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1976. Л 4. - С. 3-15.

54. Деятельность: теории, методология, проблемы /Сост. И.Т.Касавин. М.: Политиздат, 1990. 361 с.

55. Дидро Д. Избранные философские произведения. М., 1941.- С. 33-75.

56. Душков Б. А., Домов Б Л. Изменение ориентировки человека в пространстве и времени при гипокинезии сенсорной изоляции // Проблемы сенсорной изоляции /Под ред. А.А.Смирнова, Б.Ф.Ломова, В.Д.Небылицинщ. М.: Наука, 1970. - С. 186-200.

57. Ермаков В.П. Научные основы обучения слепых и слабовидящих учащихся специальной графике и ее роль в подготовке к трудовой деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1986, - 42 е.

58. Ермаков В.П. Производственное обучение в школе слепых. М.: Педагогика, 1970. - 176 с.

59. Жихарев A.M. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. М.: Просвещение, 1984. - 125 с.

60. Жуковская Р.И.Руководство творческими играми дошкольников. М., 1953. 96 с.

61. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963. -319 с.

62. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975. III с.

63. Залогина В.П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре // Творческие игры в детском саду. М., 1951.- С. 24-55.

64. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. М.-Л.: Работник просвещения, 1930. 300 g.

65. Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1991. - 15 с.

66. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенкомдошкольником /У Дошкольное воспитание, 1948. $ 9. С.34-41.

67. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры //Дошкольное воспитание. 1965. № 10. - С. 72-79.

68. Запорожец А.В. Игра в развитии ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 5-10.

69. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры я руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 1978. С. 3-7.

70. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // йзбр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М., 1986. С. 223-257.

71. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение. 1986. - 178 с.

72. Земцова М.И. Компенсаторное значение тифло техники для развития, обучения и трудовой подготовки слепых и слабовидящих // Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967. - 0. 156157.

73. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. М.: АПН РСФСР, 1956. - 419 с.

74. Зенден М.В. Человек родился слепым. Хрестоматия по ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б.Гшщерейтер, М.Б.Михайлев-ской. МГУ, 1975. - С. 347-349.

75. Зимкина A.M. 0 физиологических основах компенсации нарушенных функций. Л., 1956. - 78 с.

76. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. 0 функциях движений руки и глаза в процессе воспитания // Вопросы психологии. I960.1. Jfc I. С. 29-41.

77. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1969. 170 с.

78. Йванкова Р.А. Нравственное воспитание дошкольников в игре // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983. С. I04-III.

79. Иванова Н.Я. 0 строении сюжетовых детских игр И Дошкольного воспитание. 1965. - Л 5. - С. 51-56.

80. Игры народов СССР /Сост. Л.В.Былеева, В.М.Григорьев. М.: Физкультура и спорт, 1985. 260 с.

81. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. -М.: Просвещение, 1980. 199 с.

82. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

83. Карпова С.Н., Люсюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: МГУ, 1986. 142 с.

84. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения (детей дошкольного возраста) // Вест. МГУ, сер. 14. Психология, 1981. Jfc 3. -С. 22-30.

85. Касаткин Л. Ф. Исследование возрастных изменений ориентировки в пространстве у слепых школьников // Мышечная деятельность в норме и патологии. Горький, Х975. - С. II-I3.

86. Касаткин Л.Ф. Формирование двигательных функций у слепых детей и пути преодоления недостатков физического развитияв процессе школьного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1980. 42 с.

87. Кежерадзе Е.Д. О значении символичеокоф игры в формировании репрезентации у детей // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 68-77.

88. Кейра Ф. Детские игры: Пер. с фр. М., 1908. 112 с.

89. Кенеман А.В., Кухлаева Л.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 271 с.

90. Ковальская Е.Г., Гейне З.К. Русская народная сказка в воспитательной работе детского сада // Рисование в детском саду. М., 1951. С. 26-39.

91. Койман В.Й. Воспитание слепых детей и молодежи к под-важности // Обозрение европейских слепых. 1975. - 1 4.1. С. 15-20.

92. Коломинский Я .Д., Жизневский Б.П. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. // Дошкольное воспитание. 1986. - » 6. - С. 40-43.

93. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 239 с.

94. Коломинский Я .Д., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликта между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. - & 2. - С. 35-42.

95. Колоцца Д.А. Детские игры: Пер. с ит. М., 1909. -266 с.

96. Кольбуш Е.А. Овладение пространством слепыми детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. ЖШ, 1988. -С. 67-74.

97. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития // Дефектология. 1989. - Jfc 2. - С. 3-157.

98. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976. -225 с.

99. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста: Канд. дисс. психол. наук. М., 1982. - 126 с.

100. Котетишвили И.В. К природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4 до 7 лет) //Психология и подготовка игры дошкольника. М., 1966. С. 57-67.

101. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. М.: то, X95I. - 531 с.

102. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. Саратов, 1926. - 154 с.

103. Кручинин В.А. Особенности проведений занятий по слепыми детьми в часы коррекции //Учебно-методическое пособие /Под ред. Л. И.Солнцевой. Всероссийское общество слепых. - М., 1990. - 128 с.

104. Кузьмицкая М.й., Нудельман М.М. Игра как средство коррекции недостатков развития учащихся вспомогательной школы. // Дефектология, 1970. # 4. - С. 86-90.

105. Кукуев Д.А. Структура двигательного анализатора. -М., 1968. 279 с.

106. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. М.: Педагогика, 1969. 295 с.

107. Леви-Гориневская Е.Г. Физическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Медгиз, 1963. -23 с.

108. ПО. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // йзбр. психол. произв.: В 2т. Т. I. М., 1983. С.303-323.

109. Лесгафт П.Ф, Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Собр. соч. М.: Физкультура и спорт, 1962. Т. 2. ё 384 с.

110. Лисина М.й. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.144 с.

111. Мота. М.И., ГалиЯузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста // Психолого-педагогяческие проблемы общения. М., 1979. С. 60-77.

112. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. ЛГПИ, 1972. - 225 с.

113. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. -ЛГПИ, 1973. 155 с.

114. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры: Пособие для воспитателей детского сада /Под ред. Л.В.Руссковой. -М.: Просвещение, 1986. 78 с.

115. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 279 с.

116. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

117. Лубовский В.Н. Основные принципы организации специального обучения в СССР // Перспективы: Сб. науч. ст. М.: Прогресс, 1983. - С. 65-70.

118. Лубовский В.И., Мещеряков А.Н. Физиологические особенности аномальных детей. В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С. 86-100.

119. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей. Дефектология, -1976. -Л 6. - С. 15-20.

120. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1975. - 31 с.

121. Лях В.И. Исследование ловкости детей и подростков вподвижных играх. Автореф. дис. . канд. лед. наук. М., 1976.- 21 о.

122. Лях В.И. Взаимоотношения координационных с оообнос-тей и двигательных навыков: Теоретический аспект // Теория и практика физической культуры. 1991. - $ 3. - С. 31-35.

123. Маймулов В.Г. Функциональное состояние и динамика работоспособности слабовидящих детей в условиях специализированного дошкольного учреждения // Гигиена и санитария. 1982.- # 5. С. 35-37.

124. Маллаев Д.М. Физическая подготовленность слепых школьников старшего возраста. В кн.: Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький, 1980. - С. 57-58.

125. Маллаев Д.М. С заботой о будущем. // Наша жизнь. -1981. Л II. - С. 23-24.

126. Маллаев Д.М. Комплекс ГТО в школе для слепых детей. М.: ВОС, 1986. 69 с.

127. Маллаев Д.М. Комплекс ГТО в режиме для слепых школьников. В кн.: Тезисы республиканской научно-практической конференции "Проблемы перестройки физического воспитания учащейся молодежи", Махачкала, 1989. - С. 85-87.

128. Маллаев Д.М., Ганиева Н.й. Коррекция недостатков физического развития у дошкольников с нарушением зрения. Махачкала, 1989. С. 87-88

129. Маллаев Д.М. Роль подвижных игр народов Дагестана в нравственном и физическом воспитании детей //Метод, реком. "Воспитание детей и молодежи на традициях народной педагогики". Махачкала, 1989. С. 27-39.

130. Маллаев Д.М. Совместная творческая деятельность воспитателя л детей в игре. В кн.: Перестройка общеобразовательной школы и проблемы подготовки учителя". Махачкала: Дагучпед-гиз, 1989. - С. 240-242.

131. Маллаев Д.М. Голбол игра озвученным мячом для незрячих (правила соревнований). М.: Советский спорт, 1988. -28 с.

132. Маллаев Д.М. Игры как средство социальной реабилитации и интеграции слепых //Тезисы 7-го Международного конгресса (Терапия, реекреация, спорт. 12-15 августа 1991. Оурхус, Дания). Оурхус, Дания, 1991. - С. 22.

133. Маллаев Д.М, Народные игры в физическом и нравственном развитии слепых детей. Межвузовский сб.: Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. Красноярск, 1991. С. I05-II0.

134. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. Организация и методика проведения. М.: Советский спорт, 1992. 95 с.

135. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по восполнению дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре // Дефектология, 1993. Л 4. -С. 56-61.

136. Марц В.Г. Методология и теория игры. М.: 1926.91 с.

137. Матвеев Л .П. Основы спортивной тренировки. М.: Физкультура и спорт. 1977. - 271 с.

138. Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада // Воспитание детей в игре. М., 1979. -С. 5-18.

139. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.,1982. 128 с.

140. Михаиленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве: Канд. дисс. . пед. наук. Л., 1975. 132 с.

141. Моргулис И.О. Теоретические основы коррекционно-вос-питательного процесса в младших классах школы слепых: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1984. - 31 с.

142. Надеждина Р.Г. Роли в сюжетной игре и их значение для развития ребенка //Новые исследования в пед гогических науках. М., 1969. Вып. ХШ. 0. 21-25.

143. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников // Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. 0. 150-165.

144. Никитин В.И., Попкова Т.Ф. Содержание и методика применения подвижных игр в младших классах школы слепых и слабовидящих. Свердловск, Свердловский дед. ин-т, 1983. - 18 с.

145. Никитин В.й., Попкова Т.Ф., Черкасова М.Ф. Использование подвижных игр в обучений ходьбе и бегу слепых младших школьников. Свердловск, Свердловский пед. ин-т, 1984. - 22 с.

146. Новоселова С.1., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М., 1979. С. 38-43.

147. Носкова Л .П. Процесс возникновения сюжетной игры иего значение для умственного развития детей раннего возраста // Доклады АПН РСФСР, 1962. № 5. - С. 91-94.

148. Отношения между сверстниками в группе детского сада (Опыт социально-психологического исследования) /Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978. - 148 с.

149. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т. 1У. М., Л., 1952. - 506 с.

150. Педагогика./Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 231 с.

151. Пантина И.О. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 78-91.

152. Педагогическое руководство игровой деятельностью детей с нарушениями зрения дошкольного возраста /Под ред. Т.П.Сви-ридюк. Киев, 1981. - 52 с.

153. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 254 с.

154. Пиаже М. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. М.-Л., 1932. 412 с.

155. Плаксива Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах дан слабовидящих детей // Дефектология.

156. Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М., 1966. 351 с.

157. Потехина H.Bv Обучение основным движениям в подвижных играх детей 6-7-го года жизни. Автореф. дне. . канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.

158. Программа 1-1У классов специальной общеобразовательной школы для слепых детей. М.: ШИД АПН СССР, 1986. - 120 с.

159. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогическийаспект /Под ред. Н.Н.Подьякова, Н.Я.Михаиленко. М.; Педагогика. 1987. 192 с.

160. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек //Дошкольное воспитание. 1984. -Л 4. - С. 28-30.

161. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1984. Л 4. - С. 71-83.

162. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М.-Л.: Ш PCiCP, 1948. - 64 с.

163. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. 2-е изд. - М.: Просвещение, I960. - 231 с.

164. Самбикин Л.Б. Физическое воспитание в школе слепых. -М.: Просвещение, 1964. 152 с.

165. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей. 3-е изд. - М.: Всероо. общество слепых, 1979. - 232 с.

166. Саморукова Я.Г. Развитие самостоятельности детей в творческой ролевой игре //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 164-172.

167. Сверцов B.C. Пространственная ориентировка слепых. -М.: Учпедгиз, 1951. 151 с.

168. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа в процессе физического воспитания дошкольников с монокулярным характером зрения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985.148 с.

169. Семенов Л.А. Развитие подвижности слепого ребенка в семье. В кн.: Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье.- М., АПН СССР, 1979. С. 78-86.

170. Семенов Л.А. Педагогические основы совершенствования физического воспитания слепых школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1989. - 46 с.

171. Семенов Л.А., Шлыков В.П. Азбука движений для слепых детей. М.: ВОС, 1984. - 68 с.

172. Сенсорное воспитание в детском саду /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н.Аванесовой. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

173. Сермеев Б.В. Средства и методы развития движений у школьников. Горький, Горьковский педин-т, 1971. - 68 с.

174. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. Горький, Горьковский педин-т, 1976. - 84 с.

175. Сермеев Б.В. Методика определения допустимых нагрузок при физическом воспитании у детей с нарушениями зрения. -Дефектология, 1976. № 5. - С. 26-31.

176. Сермеев Б.В. Физическое воспитание слабовидящих детей. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

177. Сермеев Б.В. Роль физических упражнений в коррекции и компенсации нарушенных функций у слепых и слабовидящих детей. В кн.: Совершенствование физического воспитания слепых и слабовидящих школьников. - М., АПН СССР, 1987. - С. 4-II.

178. Сермеев Б.В. Физическое воспитание детей с нарушением зрения. Киев: Здоровье, 1987. - II с.

179. Скребицкнй А.И. Воспитание и образование слепых и ах призренае,на Западе. Спб., 1903. - 1024 с.

180. Солнцева Л.И. Развитие познавательной деятельности слепых детей дошкольного возраста. В кн.: Дети с глубокими нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1967. - С. 190-243.

181. Солнцева I.И. Особенности игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. Дефектология, 1974. - Л 6. -С. 66-73.

182. S. Солнцева Л.И. Роль речи в коррекции движений слепых детей дошкольного возраста. В кн.: Седьмая науч. сессия по дефектологии. - М., АПН СССР, 1975. - С. 265-267.

183. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях начальных форм трудовой деятельности слепых дошкольников. В кн.: Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей. - М., НИИ АПН СССР, 1975. - С. 5-19.

184. Солнцева Л.И. Дидактические игры для слепых школьников. В кн.: Технические средства обучения слепых и слабовидящих детей. - М., НМД, АПН СССР, 1977. - С. 120-132.

185. Солнцева Л.И. Система компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте. В кн.: Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 224-225.

186. Солнцева Л.И. Психологическая готовность слепого ребенка к школьному обучению. В кн.: Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье. - М., НЙЙД, АПН СССР, 1979. - С. 67-77.

187. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980. -192 с.

188. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции недостатков психического развития детей с нарушением зрения. //Дефектология, 1983. № 4. - С. 54-59.

189. Стершша Э.М. Особенности творческой игры слепых дошкольников . В кн.: 24-Герценовские чтения. - Л., Ленинградский педия-т, 1972. - С. I29-I3I.

190. Стернина Э.М. Роль творческой .игры в воспитании слепых и слабовидящих школьников. //Дефектология, 1976. $ 5. -с. 52-57.

191. Стернина Э.М. Теория и методика воспитания слепых и слабовидящих школьников. Л.: Ленинградский педин-т, 1980. -76 с.

192. Стернина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1976. 15 с,

193. Сухарев А.Г. Двигательная активность и гипокинезия школьников. //Физическая культура в школе, 1975. № 6. - С. 9—II.

194. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии а проблемы психодиагностики познавательной деятельности //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: йзд-во МГУ, 1981. - С. 285-290.

195. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

196. Тамбиева А.П. Возрастное развитие и способность диф-ференздоования силы мышц кисти у детей от 5 до 17 лет // Труды

197. У научной конференции по вопросам возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1962. - С. 271-304.

198. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. M.f 1978. С. III-II6.

199. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1984. 175 с.

200. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов //Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 54-71.

201. Усова А.П. Воспитание общественных качест® у ребенка в игре //Психология и педагогика игры дошкольника. I., 1966. -С. 38-48.

202. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.96 с.

203. Ушинский К.Д. Материалы к 3-ему тому педагогической антропологии. Соб. соч. М., Л.: 1950. - Т. 10. - 516 с.

204. Фарфель B.C. Развитие двигательных актов у детей школьного возраста. В кн.: Труды второй науч. конф. по возрастной морфол. и физиол. - М., АПН РСФСР, 1955. - С.269-274.

205. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. М.: АПН РСФСР, 1959. - 67 с.

206. Фарфель B.C. Движение развитие, здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1964. - 46 с.

207. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М.: ФИС, 1975. - 208 с.

208. Филин В.1. Воспитание физических способностей юных спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 232 с.

209. Феоктистова В.А. Организация коррекциояной работы в младших классах школы для слепых детей //Методолоические рекомендации. Киев, 1977. - 47 с.

210. Фрадкина Ф.й. Этапы развития игры в раннем детстве // Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949. С. 3-45.

211. Фрадкина Ф.й. Развитие оюжета в игре ребенка раннего детства //Психология и педагогика игры дошкольников. М., 1966. - С. 49-56.

212. Фребель Ф. Пед. соч.: В 2 т. Т. П. Детский сад. М., 1913. 581 с.

213. Хорош С.М. Использование сюжетно-образных игрушек в развитии познавательной деятельности слепых дошкольников. В кн.: Современное состояние исследований по изучению, обучению трудовой подготовке аномальных детей. - М., АПН СССР, 1983. -100 с.

214. Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками. //Дефектология, 1983. № 2. -С. 67-70.

215. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. М.: Всерос. общество слепых, 1983. - 59 с.

216. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. М.: Просвещение, 1978. - 287 с.

217. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психо-технические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 160 с.

218. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., I960. - 376 с.

219. Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. М.: Учпедгиз, 1955. - 264 с.

220. Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. - 17 с.

221. Шмельков И.И. Пути реабилитации слепых школьников средствами физической культуры. М.: ВОС, 1981. - 62 с.

222. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: Пер. с нем. Пг., 1915. 309 с.

223. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическому исследованию игры //Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 92-132.

224. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М.: АПН РСФСР, 1962. - 311 с.

225. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

226. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

227. Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-восточной Азии /Под ред. И. С .Кона. М., 1983. 192 с.

228. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 143 с.

229. Якобсон С.Г. Соотношение зрения и осязания в восприятии формы детьми дошкольного возраста. //Вопросы психологии, 1957. Л 3. С. 81-87.

230. Яковлев В.Г., Былеева Л.В. Подвижные игры. 3-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1965. - 192 с.

231. Яковлев В.Г. Игра для детей. 2-е изд. - М.: Физкультура и спорт, 1975. - 158 с.

232. Яковлев В.Г. Подвижные игры в 1-4 классах. Минск, Народная асвета, 1970. - 56 с.

233. Aveclon Е. The Study of Games. New York, 1979. p. 49-61.

234. Bateson G.A. Theory of Play and Fantasy // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y., 1976. p. 119-120.

235. Bohman R., Bryon W. , Tapp K. The Auditory Quir Boord: An Orientation and Mobility Game for visually Handicapped Elementary Shool Children.-The Neu Outbook for the Blind. 1972, vol 66, 40, p. 371 373.

236. Bruner J., Jolly A., Sylva K. (tds) Play, its Role in Development and Evolution. N. Y., 1976. -716 p.

237. Fein G. Pretend Play in childhood // childhood Development and Evolution. N.Y. 1981. V. 52. p. 1095 1118.

238. Friedrich L.K., Stein A.H. Prosocial Television and Joung child-reen: The effects of verbal labe ling and Role Plaing on learning and BehaTlior.-Child Development, 1976, p. 46.

239. Garvey C. Some Propertits of Social Play // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y.,1976. p. 570 583.

240. Garvey C. Hlay Cambridge, 1977. 133p.

241. Jacobson J.L. The Role gf Inanimate objects in Early Peer Interaction // Child Development. 1981. v. 52. p. 618 626.

242. Eifermann R.K. Its childs Play in: Play - its Role in development and Evolution. Ed. by Jerome. S.Bruner, Alison Jolly, Kathy Sylva. N.Y., 1976. p. 102.

243. Grusec J. S., Saas kortsaak P., Simutis Z. M. The Role of Exp-mple and Moral Exhortation in the traning of Altruism. - Child development, 1978, p. 49.

244. Candela A.E. SCUBA. Diving for Blind and visually Impaired People. In "Journal of Visual Impaired and Blindness", 1982, 5, p. 186 189.

245. Cohen P.C. The Impact of the Handicapped Child on the family. -Social Case Work, March, 1962, p. 52 55.

246. Cutsforth T. The Blind in school and Society. "American Foundation for the Blind", N.Y., 1951, p. 269.

247. Hutt C. Exploration and play in children (1966). Ed. by Jerome S. Bruner, Alison Jolly, Kathy Sylva. N.Y., 1976. p. 78.

248. Levenstein P. Cognitive developmentthrough verbalized Play: The Mother-Child home Programme. — In; Play — its Role in development and Evolution. Ed. by Jerome S. Bruner, Alison jolly, Kathy Sylva. N.Y. 1976. p.108-136.

249. Nucci L.R., Turiel E. Social Interactions and the Development of Social Concepts in preschool children.-Child Detelopment, 1978, p. 49.

250. Parten M.B. Social participation among pre-school children// J. of Abnormal and Social Psychology. 1932. V.27. p. 243-269.

251. Piaget J. La formation du Symbole chez I'enfant. Paris, 1945.310 p.

252. Reynolds P.B. Play, language and Human Evolution // Play, its Role in Development and Evolution. N.Y. 1976. p. 621-634.

253. Rubin K., Maioni Т., Hornung M. Free Play Behaviour in Middle and Power-Class Preschoolers // child Development. 1978. V 49. p. 534 536.

254. Rubin K., Watson K., Jambor T. Free Play Behaviour in Presschool and kindergarten children // Child Development. 1976. V. 47. p. 414-419.

255. Rotshild J. Play Therapy with Blind Children. N.Y. The Nfew Out -look for the Blind, 1960, V. 54, p. 324 481.

256. Selman R.L. The Relation of Role Taking to the Development of Moral Judgment in children Child Development, 1972, p. 42.

257. Staub E. The Use of Role Playing and Sharing in Childrens learning of helping and Sharing Behavior-Child Development, 1971, p. 42.

258. Sylva K., Bruner J. S., Geneva P. The Role of Play in the Problem Solving of Children 3-5 Years old. - in: Play - its Role in Development and Evolution. Ed. by Jerome S. Bruner, Alison Jolly, Kathy Sylva, N.Y., 1976, p. 244-257.

259. Saltz E., Dixon D., Jonson J. Training disadvantaged preschoolers on various Fantasy activities // child Development. 1977. V. 48. p. 367-380.

260. Schwartzman H.B. Transformations: The Antropology of Childrens Play. N.Y., London, 1978. 380 p.

261. Tanara N. Games for the Blind Children. Tokio, 1974, p. 33.

262. Mobility by Sports and Games. Review of the European Blind, J. N 03, 1989 p. 89 -94.

263. Elgen M., Winkler R. The laws of the Game. N.Y., Knopf., 1981, p. 6268.

264. The play children: current theory resarch // Eds. D.J. Pepler,

265. К. H. Rubin-Basel; New York, Karqer, 1982 158 p.

266. Zeuthen L., Denmark. Physical Training and Movement, Our Blind child. E. R.C. Berlin, 1978, p. 65.

267. Passini R., Dupre A., Yanglois C. Spatial mobility of the visually handicapped active persons: a descriptive stundy // Journal of visual impairment and Blindness.- 1986. vol. 80, 8 p. 904-907.

268. Gary M. J. Clark. Proplems in vocational rebaliutation of the vu-sually handicapped // The New Outlook for the Blind. 1966. - vol. 60, 1, -p. 22-27.1. ПРЖСШШИЕ

269. Ф7И.0. (воспитателя, педагога, учителя)1. Стаж работыОбразование

270. Детский сад, школа, интернат (категория) №гор. (обл.)

271. Группа, класс (возраст детей)1. ВОПРОСЫ

272. Как Вы понимаете значение игр?

273. Каким играм отдаете предпочтение и почему?

274. Чем руководствуетесь при подборе игр?

275. Что необходимо для развития игровой деятельности?

276. Какие затруднения испытываете в руководстве игровой деятельностью?

277. Какие методы используете при организации игровой деятельности? От чего зависит выбор конкретного метода?

278. Какие игры самые распространенные во воех возрастных груп

279. Используете ли Вы народные игры?Воли используете,то какие? Перечислите их названия.

280. Назовите примерное количество игр, которые Вы используете за неделю?

281. Какие игры по Вашему мнению являются наиболее действенными для формирования личности? Какие лучше всего воздействуют на физическое и нравственное развитие детей?

282. XI. Играют ли Ваши дети в вербальные игры? Какие?

283. Какие игрушки, пособия, инвентарь Вы используете при организации игр?

284. Каково Ваше участие в играх? В чем оно проявляется?

285. Как Вы представляете свободу выбора детьми игр?

286. В какие игры больше всего дети любят играть? Перечислите их.

287. Вносите ли Вы новые элементы в игры, изменяете ли сюжет игры? Перечислите, какие элементы и как изменяете сюжет игры.

288. Какой метод считаете наиболее эффективным в организации игр (сюжетно-ролевых, игр-драматизаций, подвижных игр, дидактических, игр-фантазий)?

289. В чем Вы видите творчество детей в игре и как его поощряете?

290. Используете ли Вы элементы спортивных игр? Перечислите, какие.

291. Проиллюстрируйте на примере любой игры динамику методических приемов.

292. Как Вы понимаете термин "игровая позиция педагога"? В чем она заключается?

293. Какое место занимает игра в режиме дня и сколько раз Вы ее используете? Перечислите различные виды игр.

294. Считаете ли Вы все игры, данные в программах для д/сада (школы) необходимыми? Какие бы Вы добавили, а какие убрали из программы?

295. Как Вы понимаете развитие игровых интересов у детей? В чем оно заключаете?

296. Как Вы учитываете особенности пола, зрения, степень первичных и вторичных недостатков при организации игровой деятельности детей с различным уровнем физического и психического развития?

297. Как Вы понимаете руководство и управление игрой? В чем оно заключается?

298. Чей опыт в организации игровой деятельности из Ваших сотрудников Вы считаете передовыми в чем он заклшается?

299. Какие пособия, вышедшие в печати, Вы считаете наиболее удачными и почему?

300. В какие игры Вы играли сами в детстве? Кто руководил этими играми?

301. В чем Вы испытываете затруднения при организации игровой деятельности?

302. Какие методические рекомендации Вы хотели бы получить по игровой деятельности? По каким видам игр?

303. Какой смысл Вы вкладываете в понятие творческая деятельность воспитателя в педпрщессе?

304. Влияет ли творческая активность воспитателя на развитие его личности и рост педагогического мастерства?

305. Всегда ли Вы поддерживаете творческие начинания воспитателей и какую реальную помощь оказываете?

306. Интересует ли Вас, в каком виде деятельности воспитатель хочет и может проявить творчество и каким образом Вы используете это в работе?

307. Насколько компетентной в вопросах специальной педагогики Вы себя считаете?

308. Какому стилю руководства отдаете предпочтение (авторитарному, демократическому)?

309. Всегда ли Вы объективны в оценке деятельности воспитателя?

310. Каким Вы представляете себе современного руководителя?

311. Какой смысл Вы вкладываете в понятие творческая деятельность воспитателя в педагогическом процессе?

312. Влияет ли творческая активность воспитателя на развитие его личности и рост педагогического мастерства?

313. Всегда ли поддерживает: заведующая Ваши творческие начинания и какую реальную помощь оказывает и оказывает ли вообще?

314. В каком виде деятельности Вы хотела бы проявить творчество?

315. Считаете ли Вы вашу заведующую компетентной в вопросах дошкольной педагогики?

316. Какой стиль руководства у вашей заведующей (авторитарный, демократический)?

317. Всегда ли заведующая объективна в оценке вашей деятельности?

318. Каким бы Во, хотели видеть своего руководителя?

319. Тематика сюжетно-ролевых игр, используемых в специальном детском саду и начальной школе для слепых и слабовидящих детей в период эксперимента

320. Средняя группа слабовидящие1. Семья2. Игры с машинами

321. Игры со строительными ма те

322. Ста ршая груп- Подготовитель- Младшие.школьна слабови-г ная группа к ники-- слепые дящие школе - слабо- и частично вивидящие дящие1. Семья Семья Семья

323. Игры с маши- Игры с маши- Игры с машинами нами нами

324. Игры со стро- Игры со стро- Игры со строи-ительными ма- ительными ма- тельными мате4. Магазин5. Парикмахерская6. Пароход7. Детекий ©ад8. Автобус9. Поликлиникатериалами1. Магазин1. Парикмахерская1. Пароход1. Детский сад

325. Поликлиника, больница, аптека, скорая помощь1. Столовая1. Зоопарк1. Кукольный театр1. Почтабус

326. Поликлиника, больница, аптека, скорая помощь1. Столовая1. Зоопарк1. Кукольный театр1. Почта

327. Средняя груп- Старшая груп- Подготовитель- Младшие школь-Ш па слабови- па - слабови- ная группа к ники - слепые дящие дящие школе - слабо- и частично вивидящие дящие

328. Правила улич- Правила уличного движения ного движения15. Библиотека Библиотека16. Школа Школа

329. Военизирован- Военизированные игры ные игры18. Космос Космос19. Путешествие Путешествие

330. Сравнительный анализ народных игр

331. Народные игры ' "1 и о (Ч Е-) О Ф Р4 О Нравственные качества Физические качества Двигательные качества

332. Честность t о § О 9 а а со PQ Уважительное от ношение к парт. Сознательная дисциплина 1 А И 0 1 о 3 Я О Ловкость Выносливость в: 1 й & а: бн о § хэ гя Рн Ориентация Ходьба «ч CD а © 64 ш S3 о CD Щ О аз а Рчсл

333. Русские игры 20 18 18 20 20 19 16 7 14 12 18 17 18 10 6 3 2 12

334. Башкирские 5 5 4 5 5 4 4 2 5 5 4 "5 5 3 5 I — 4

335. Бурятские 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 — I 5

336. Дагестанские 18 18 16 18 18 18 18 17 18 15 18 18 18 12 I© 2 5 18

337. Кабардино-балкарские 5 5 3 5 5 4 3 3 5 5 5 5 5 5 5 I 5

338. Калмыцкие 4 3 3 4 4 4 I 3 4 4 4 4 4 4 4 — I 2

339. Карельские 4 4 4 4 4 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 — I 2

340. Игры народов Коми 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5

341. Молдавские 3 3 3 3 3 3 ' 3 3 3 3 3 3 3 2 I 2 31. Название игрысц1. F4 Е*1. О со Р4о1. Нравственные качества1. Ен О Ошо аз§ |