Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Герасимова, Татьяна Юрьевна

• Герасимова, Татьяна Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Герасимова, Татьяна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование проблемы раскрытия творческого потенциала учителя.

1.1. Раскрытие творческого потенциала личности как предмет анализа научной литературы.

1.2. Дидактические основания процесса обучения как проблема исследования.

1.3. Модель педагогической мастерской, обеспечивающая раскрытие творческого потенциала учителя.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

2.1. Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования констатирующий эксперимент).

2.2. Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциала в педагогической мастерской.

2.3. Включение учителя посредством активных форм и методов обучения в творческую деятельность педагогической мастерской.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя»

Актуальность исследования. В настоящее время в системе образования происходят значительные изменения. К числу важнейших относятся гуманизация и гуманитаризация.

Гуманизация образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения творческого потенциала личности и учащегося и учителя. Важно, чтобы с детьми работали творческие люди, умеющие ценить, понимать и развивать способности ребенка. Поэтому современная школа предъявляет новые требования к учителю. Обществу нужен педагог, способный к активности, осмыслению своей деятельности, обладающий богатым творческим потенциалом, интеллектуально-нравственной свободой в совместном личностном росте самого себя и тех, кого обучает.

Ориентацией на реалии сегодняшней жизни, на повышение качества работы учителя пронизаны все современные документы: материалы Болонской декларации, Закон Российской Федерации об образовании, Концепция модернизации образования на период до 2010 года и региональная Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя (Красноярский край).

Однако в существующей системе повышения квалификации работников образования недостаточно обращается внимание на творческие возможности обучаемых. Актуальность проблемы нашего научного исследования в условиях модернизации образования обусловлена тем, что для организации деятельности в процессе повышения квалификации учителя важным становится раскрытие его творческого потенциала.

Гуманитаризация образования, являясь условием его гуманизации, рассматривается нами как приобщение учащихся к гуманитарной культуре человека, которая раскрывает личность, ее неповторимость, уникальность, высшую самоценность, что требует от учителя кардинальных изменений в его педагогической деятельности. Особую значимость, на наш взгляд, приобретает повышение статуса новой гуманитарной дисциплины в начальной школе - курса литературного чтения, ее обновление, освобождение от примитивной назидательности и схематизма, выявление ее духовности, открытие мира литературы как вида искусства. Следует подчеркнуть, что в современных условиях передача духовного опыта человечества в основном происходит именно через искусство. Кроме того, искусство оказывает большое влияние на развитие личности в том числе младшего школьника," проявление его творческих способностей, раскрытие творческого потенциала. Однако многолетнее наблюдение автора за работой учителей начальных классов свидетельствует о том, что они испытывают большие трудности в преподавании новой дисциплины - «Литературное чтение» и что для многих из них главной целью обучения младших школьников по-прежнему остается обучение умениям хорошо выполнять нормативные требования к технике чтения. В сложившейся ситуации смены приоритетов целей начального образования требуются соответствующие поправки в подготовке учителя. Процесс повышения квалификации педагога как условие его успешной профессиональной деятельности, на наш взгляд, имеет некоторые пробелы, которые можно сгруппировать: принципы - содержание - формы - методы — организация деятельности — личность обучаемого, что требует своего теоретического обоснования. Поэтому на сегодняшний момент остается актуальным вопрос качества предметной подготовленности учителя начальных классов к литературному чтению.

Мы обратили внимание на то, что большинство педагогов приходят на курсы повышения квалификации с установкой на готовое знание, а значит такое знание никогда не станет их собственным, так как не пропускается через собственную личность, через собственное мышление. Анализ личной практики в постдипломном обучении учителя позволяет нам сделать вывод о том, что, к сожалению, субъект — субъектное взаимодействие не реализуется в полной мере, недостаточно глубоко учителя вовлекаются в сотворческое общение на основе рефлексии, при помощи которой возможно самопознание, самоосознание, самоактуализация креативной личности. Поэтому центральным элементом в своем исследовании мы определили раскрытие творческого потенциала учителя через его личностное проживание нового учебного содержания в активной деятельности.

В настоящее время в философии, психологии и педагогике накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы: о сущности и предназначении культуры, о взаимосвязи культуры и образования (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко и др.); о принципах гуманизации, определяющих общую стратегию обучения взрослых (М.Н.Берулава, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, С.И.Змеёв, В.А.Сластёнин и др.); об использовании дидактических подходов к обучению (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, А.М.Герасимов, В.В.Давыдов,

A.К.Дусавицкий, . И.А.Зимняя, М.В.Кларин, И.Я.Лернер И.П.Логинов,

B.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.В.Черни-левский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); о рефлексии (Л.С.Выготский,

A.М.Герасимов, В.В.Давыдов, В.А.Сластёнин, С.Л.Рубинштейн и др.); о психологии личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

B.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); о творчестве и творческих способностях (Дж.Гилфорд, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Е.П.Торренс и др.); о раскрытии, развитии, совершенствовании творческого потенциала человека (Р.Р.Главатских, Е.Н.Бадаева, А.А.Деркач, И.А.Малахова, В.Н.Марков, В.Г.Рындак, Б.И.Стрелец, В.М.Ступников, Е.А.Яковлева).

Сознавая ценность проведенных исследований, следует отметить, что в настоящее время актуализируется необходимость организации занятий с учителями, обеспечивающих овладение ими новым алгоритмом профессиональной деятельности и выбор средств, создающих важнейшие предпосылки для раскрытия потенциальных возможностей и способностей обучаемых. Однако выявление педагогических средств раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации не являлось предметом специального изучения. Постановка проблемы раскрытия творческого потенциала у учителей данной категории имеет, на наш взгляд, педагогический смысл и требует научной разработки. Вслед за В.А.Сластениным, мы относим к средствам все то, что способствует достижению целей образования, то есть всю совокупность'методов, форм, содержания, различных видов деятельности, совокупность произведений материальной и духовной культуры.

В нашем исследовании таким средством обучения является «педагогическая мастерская».

В настоящее время в теории и практике образования стало популярным использование термина «педагогическая мастерская», который чаще всего связывают с инновационной технологией «демарш», позволяющей развивать творческие способности учащихся. Такая педагогическая мастерская является формой одного занятия, основана французской группой учителей нового образования на идеях свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, психологии гуманизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Сущность этой технологии обучения раскрывают О. Бассис, М. Дюк, П. Колен, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, О.Е.Соколова, Г.В. Степанова, Н.П.Шушарина и др. В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы педагогических мастерских «демарш», среди которых наиболее разработанными и востребованными являются мастерские конструирования или построения знаний, мастерские письма, мастерские ценностных ориентаций.

Имеет смысл обозначить также еще такие педагогические мастерские, которые представляют собой систему дополнительного образования в пространстве школы, поле творческой деятельности учащихся (Т.Г.Ивошина их называет творческими), где реализуются и совершенствуются уже приобретенные знания и умения, апробируются учеником его творческие способности (литературные, художественные, технические).

Существуют педагогические мастерские, которые являются особой формой организации научно-методической работы учителя по моделированию собственного педагогического опыта, по экспериментальной проверке эффективности своей модели, по разработке методических рекомендаций на основе собственных достижений учителя. Важно, что такие педагогические мастерские в отличие от разовых форм работают в течение длительного времени. Особенности этих педагогических мастерских рассмотрены Г.А. Русских.

В понятие «педагогическая мастерская» мы вкладываем свой смысл: педагогическая мастерская, по нашему мнению, есть средство, обеспечивающее кратчайший путь раскрытия творческого потенциала учителя за счет стимулирования креативности в квазипрофессиональной деятельности (рефлексивной, творческой, коммуникативной) на краткосрочных курсах повышения квалификации. Поэтому для нас было важно разработать и наполнить модель педагогической мастерской таким содержанием, формами, методами, организацией деятельности, которые способствовали бы раскрытию творческого потенциала учителя и выводили бы его на более высокий уровень предметной подготовки.

Анализ литературных источников и педагогической практики позволил выявить объективно существующие противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку учителя, способного обеспечить раскрытие и развитие творческих способностей учащихся, и особенностями профессионального образования, не позволяющими в полной мере обеспечить указанную подготовку;

- потребностью современного образовательного процесса в учителе, способном раскрыть свой творческий потенциал, и недостаточным вниманием к подготовке такого учителя на этапе послевузовского образования;

- потребностью учителя в раскрытии и обогащении своего творческого потенциала и невозможностью реализовать эту потребность из-за отсутствия в содержании послевузовских профессиональных программ механизма и инструментария раскрытия творческого потенциала учителя.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий позволила нам уточнить проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических средств и условий раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации. Разрешение указанных противоречий и проблемы обусловили выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

Предмет исследования - педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

Цель исследования - теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы, изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя, опыт руководства автором педагогическим экспериментом в институте повышения квалификации позволили выдвинуть гипотезу исследования: раскрытие творческого потенциала учителя на краткосрочных курсах по теме «Литературное чтение в начальных классах» предполагает:

1) разработку модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанной на квазипрофессионалыюй деятельности субъектов процесса обучения;

2) создание условий для раскрытия творческого потенциала учителя, включающих а) мотивирование педагога на раскрытие творческого потенциала посредством дидактической игры, ориентированной на высвобождение его творческих способностей; б) осуществление через активные методы и формы педагогической мастерской квазипрофессионалыюй деятельности учителя, направленной на раскрытие его творческого потенциала.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы раскрытия творческого потенциала учителя в философской, психологической и педагогической литературе.

2. Проанализировать современные подходы к организации учебного процесса и его оснований, направленных на раскрытие творческого потенциала учителя.

3. Разработать модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

4. Выявить реальное проявление творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы.

5. Мотивировать учителя на раскрытие творческого потенциала посредством дидактической игры, ориентированной на проявление творческих способностей.

6. Обеспечить творческую, рефлексивную и коммуникативную деятельности (квазипрофессиональную) участников мастерской посредством активных форм и методов обучения.

7. Проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.

Методологическую основу исследования составляют теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностный подход С.Л.Рубинштейна, философские и психолого-педагогические положения о личности, деятельности и творчестве (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют гуманистические идеи образования (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова и др.), психология организаторской деятельности Л.И.Уманского, андрагогические основы послевузовского образования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, В.И.Подобед, и др.), философско-психологическое понимание смысла творчества (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.), представления о педагогической аксиологии (В.И.Гинецинский, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.); аспекты развития творческого потенциала личности (Р.Р.Главатских, В.В.Игнатова, В.Н.Марков, Е.Л.Яковлева); литературно-эстетическое обучение (М.М.Бахтин, И.Я.Вахнянская, Л.С.Выготский, Н.И.Киященко, Г.Н.Кудина, В.А.Левин, А.М.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, З.Я.Рез, Л.Е.Стрельцова, Н.Б.Тамарченко и др.).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи творчества (В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев и др.), творческих способностей

В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев и др.), идеи гуманизации профессионально-педагогического образования (В.П.Зинченко, В.А.Сластенин и. др.).

В исследовании мы опирались на положения психологии личности, личности как субъекта деятельности и ее профессиональной сферы (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов и др.)

В исследовании применялся комплекс методов: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование; обобщение педагогического опыта: анкетирование, беседа ; изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические: педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов творческой деятельности учителей; статистический, качественный анализ результатов исследования.

База исследования. Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; опытно-экспериментальные площадки -гимназия №10 Кировского района г.Красноярска; гимназия №7 Ленинского района г.Красноярска; школа № 5 Советского района г.Красноярска; школа № 10 Центрального района г.Красноярска; школа №2 г.Лесосибирска Красноярского края; школа №5 г.Железногорска Иркутской области; школа №1 Ермаков-ского района Красноярского края, районного методического кабинета Шары-повского района Красноярского края и др. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 180 человек (6 групп учителей по тридцать человек).

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений раскрытия творческого потенциала учителя; в разработке модели педагогической мастерской; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по раскрытию творческого потенциала учителя в педагогической мастерской.

Основные этапы исследования.

Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.) - изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике, определен категориальный аппарат, уточнена тема, поставлены цель и задачи, выдвинута гипотеза исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2001-2003 гг.) - про-систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; определены содержание и условия организации процесса обучения в педагогической мастерской; разработана и апробирована модель педагогической мастерской, способствующая раскрытию творческого потенциала учителя); осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2004-2005 гг.) — проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в опытно-экспериментальной работе; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Уточнена сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по предмету «Литературное чтение» в начальной школе.

2. Разработана и апробирована модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанная на квазипро-фессионалыюй деятельности субъектов процесса обучения для эффективного внедрения нового содержания в процессе повышения квалификации.

3. Определены педагогические условия раскрытия творческого потенциала учителя, которые включают мотивирование на раскрытие творческого потенциала, обеспечение через активные формы и методы педагогической мастерской квазипрофессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано средство раскрытия творческого потенциала учителя - педагогическая мастерская, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию творческой направленности отечественного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при обновлении содержания психолого-педагогических дисциплин; в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности образовательных учреждений. Результаты исследования процесса раскрытия творческого потенциала учителя, проведенного опытно-экспериментальным путем используются в образовательной практике Красноярского края.

Достоверность и надежность полученных результатов и научных выводов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; значительной источниковой базой, репрезентативностью данных.

На защиту выносятся следующие положения: Сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по предмету «Литературное чтение» в начальных классах предусматривает: удовлетворение эстетических потребностей обучающихся (потребности в творческой деятельности и потребности в присвоении эстетических ценностей); мотивирование учителя на раскрытие своего творческого потенциала через деятельность, через осознание собственных переживаний (интеллектуальных эмоций); высвобождение креативности, проявляющейся в деятельности и в различных видах рефлексий (деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) в специально организованной микросреде, где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.

2. Модель педагогической мастерской объединяет цели учебного процесса (раскрытие творческого потенциала учителя, внедрение нового предметного содержания в сжатые сроки); принципы гуманистической направленности (традиционные, современные, андрагогические. Главный принцип обучения учителей - принцип рефлексивности) как гарантию достижения поставленных целей; содержание (разработана программа обучения учителей по предмету "Литературное чтение", отобраны активные формы, методы организации учебного процесса, позволяющие в более короткие сроки овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет раскрытия творческого потенциала учителя).

В основании модели лежит квазипрофессиональная деятельность (рефлексивная, творческая, коммуникативная), в процессе которой происходит воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности учителя. 3. Обучение в педагогической мастерской будет эффективным при следующих условиях:

- распознавание наличия творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы;

- мотивирование его на раскрытие своего творческого потенциала;

- включение педагога в творческую деятельность в рамках педагогической мастерской;

- самоанализ учителем своей творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных, научно-практических конференциях, в том числе в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва,2000г); краевых научно-практических конференциях "Педагогика и педагогия: история, теория, опыт" (Красноярск, 1999-2004 гг. в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования; на семинаре «Образовательное пространство как пространство развития компетентности младшего школьника» (Красноярск, 2002 г.). Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в преподавании курса "Начальное литературное образование": "Литературное чтение в начальных классах", "Литература как предмет эстетического цикла", "Развитие языковой личности на уроках русского языка и литературы"; на факультете начальных классов КГПУ им.В.П.Астафьева; выступлений на совещаниях, семинарах, проведении мастер-классов для слушателей института повышения квалификации, открытых уроков в школе, творческих мастерских «демарш» для учителей начальных классов, литературы, истории, мировой художественной культуры, для работников образования Красноярской Школы педагога-исследователя, социальных педагогов и др. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева (2004-2005 гг.) По результатам исследования опубликовано 18 работ.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Герасимова, Татьяна Юрьевна

Выводы по первой главе

1. Особое место в модернизации общего образования занимает повышение квалификации учителей школ. Новое время подсказывает новые пути и средства совершенствования системы постдипломного образования педагогических кадров: переосмысление имеющегося опыта, освоение новых ориентиров профессиональной деятельности, организация подлинно гуманистического учебного процесса, который не может эффективно функционировать, решать задачи обучения не развивая творческие возможности человека, не создавая реальные условия для обогащения творческого потенциала учителя.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что творческий потенциал личности связан с возобновлением внутренних ресурсов человека (в частности способностей), которые проявляются в творческой деятельности, направленной на получение значимых результатов. Специфика творческих способностей определяется их прямой зависимостью от характера восприятия человека, его чувствительности к объектам с их уникальными свойствами. Поэтому эмоционально-эстетическое отношение человека к действительности как непосредственное и опознанное переживание своего единства с миром является самым глубинным уровнем художественно-творческих способностей, что необходимо учитывать в преподавании литературного чтения.

Рассмотренные нами такие философские, психолого-педагогические понятия, как личность, творчество, творческая деятельность, творческие способности, эмоциональная сфера человека явились базовыми основаниями его творческого потенциала.

2. Современные подходы к обучению, ориентированные на личность обучаемого, обусловливают реализацию гуманистической направленности образования, что позволило нам найти оптимальный способ обучения взрослых специалистов, раскрывая их творческий потенциал. Именно внутренние возможности личности стали исходной посылкой организации действий преподавателя и познавательной деятельности учителей, определяющей результативность дидактического процесса.

Теоретическое осмысление дидактических и андрагогических принципов как фундамента любой системы обучения дало возможность выявить сферы их влияния на технологию обучения учителя, позволило нам отобрать взаимосвязанные принципы гуманистической направленности, определить содержание, формы, методы учебного процесса в соответствии с основной целью - раскрытие творческого потенциала учителя.

3. Рассмотренные современные подходы и выделенные принципы обучения помогли нам разработать модель педагогической мастерской, в которой раскрытие творческого потенциала учителя опирается на андрагогический принцип нового гуманистического образования - рефлексию. Рефлексия есть основание новой деятельности, существенная составляющая общения, перестройка и переосмысление сознания. Личностный, коммуникативный, интеллектуальный, деятельностный аспекты рефлексии способствуют раскрытию творческого потенциала человека.

Культивирование рефлексивного развития творческой активности педагога в диалоговом общении, даже если не приводит к «открытию», обогащает личность положительными эмоциями, удовлетворяет потребность в самовыражении, самопроявлении.

Нашу педагогическую мастерскую как средство раскрытия творческого потенциала учителя характеризует внутренняя целостность категорий (цель, принципы, содержание, активные методы, формы, дидактические средства), которые в совокупности всех элементов образуют единую цельную структуру, обеспечивающую кратчайший путь высвобождения и обогащения творческого потенциала обучающихся на основе квазипрофессионалыюй деятельности за счет креативных способностей участников педагогической мастерской и организации деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной рефлексий. При этом раскрытие творческого потенциала учителя в педагогической мастерской осуществляется в рефлексивном режиме в несколько этапов: определение наличия творческого потенциала, его мотивирование, включение в творческую деятельность, ее анализ и самоанализ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕИТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ КАК СРЕДСТВА РАСКРЫТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ

Как показывает теоретический этап исследования, чтобы повысить уровень предметной подготовленности педагогических кадров на курсах повышения квалификации «Литературное чтение в начальных классах», необходимо раскрыть творческий потенциал учителя, обеспечить оптимальную реализацию его внутренних ресурсов в предлагаемой педагогической мастерской на основе квазипрофессиональной деятельности, создать условия максимального выхода на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников педагогического процесса.

Для того чтобы обосновать правильность поставленной нами гипотезы и получить объективные данные, свидетельствующие о результативности разработанной модели педагогической мастерской, потребовалось организовать и провести формирующий эксперимент.

Цель главы - представить ход и результаты опытно-экспериментальной работы, а также выводы об эффективности предложенной технологии, сделанные на основе сопоставительного анализа результатов констатирующего и формирующего . (обучающего) экспериментов.

Процесс апробации модели педагогической мастерской проходил в несколько этапов: определение наличия творческого потенциала у учителя; мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциала; погружение в творческую деятельность; анализ творческой деятельности учителя в педагогической мастерской, - что позволило определить следующие задачи.

1) На стадии констатирующего эксперимента подготовить «инструмент», с помощью которого педагоги смогут продолжить учиться на следующих этапах педагогической мастерской:

- выявить потенциальные возможности учителя - творческие способности;

- обеспечить дополнительную информацию об учителе (его готовность к творческой деятельности, способность к рефлексии, его художественно-эстетические потребности).

2) На этапе мотивирования учителя на раскрытие его творческого потенциала при помощи разработанных нами дидактических игр создать объективные условия, которые способствуют:

- организации самостоятельной деятельности в соответствии с интересами и возможностями обучающихся;

- проявлению творческих способностей педагогов;

- воссозданию предметного содержания профессиональной деятельности.

3) На этапе погружения учителя в деятельность педагогической мастерской, внедряя, новое предметное содержание, раскрыть творческий потенциал учителя через:

- осуществление квазипрофессиональной деятельности (рефлексивной, творческой, коммуникативной) посредством активных форм и методов обучения, позволяющих педагогам в более короткие сроки овладеть необходимыми знаниями, умениями, новой деятельностью;

- высвобождение креативности учителя, проявляющейся в деятельности и в различных видах рефлексий (деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) в специально организованной микросреде,.где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.

4) На основании отобранных нами показателей (креативность, эстетическое отношение к миру, рефлексивные размышления) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы и установить, насколько целесообразно и эффективно разработанная нами модель педагогической мастерской как средство раскрытия творческого потенциала учителя.

2.1. Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования (констатирующий эксперимент)

В параграфе в соответствии с задачами исследования обосновываются диагностические методики, характеризующие степень раскрытия творческого потенциала учителя, предоставляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы в педагогической мастерской, где для овладения новыми технологиями, сочетающими организацию различных видов деятелыюстей с практической реализацией, требуется внутренняя готовность учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Нами использованы следующие психодиагностические методики: открытые тесты-опросники, построенные как многомерные (анкета «Готовность к педагогическому творчеству») и как одномерные (опросник

Измерение художественно-эстетической потребности»), предполагающие последующий контент-анализ; невербальная методика «Круги», предназначенная для выявления творческих способностей испытуемых.

Распознавание творческого потенциала личности учителя происходит на первом этапе реализации модели педагогической мастерской. Целью становится определение внутренней позиции слушателей, благоприятной для творчества, с тем чтобы обучающиеся могли осуществить в учебном процессе различные виды профессионального контекста в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Задачами данного этапа становятся: а) определение степени готовности учителей к творческой деятельности; выявление способности к рефлексии (выяснение важности субъектной позиции педагогов); б) оценивание эстетической потребности участников мастерской как основной побудительной силы деятельности, внутренней установки на активное приобщение к миру искусства в рамках учебной дисциплины "Литературное чтение", существенного показателя эстетического отношения человека к миру; в) измерение креативности обучающихся как индикатора их творческого потенциала;

В организованной нами четырехлетней опытно-экспериментальной работе приняли участие группы обучающихся, сформированные из педагогов образовательных учреждений Красноярского края. Исследование охватило более тысячи участников курсовой подготовки, в том числе учителей экспериментальной группы, участников педагогической мастерской, - 90 человек, и контрольной - слушатели параллельно идущих курсов со стереотипным типом обучения — 90 человек. Всего 180 учителей начальных классов. Учитывая, что педагоги в основном работают в традиционной системе обучения, выявление их степени раскрытия творческого потенциала в начале исследования нами осуществлялось одновременно и в экспериментальной, и в контрольной группах. Следует отметить: значительная часть представлена слушателями курсов со стажем педагогической деятельности от 10 лет и выше (до 10 лет — 54 человека (30 %), от 10 до 20 лет - 60 человек (33,3%), выше 20 лет - 66 человек (36,7%).

В начале констатирующего эксперимента мы выборочно применили многомерный тест-опросник «Готовность к педагогическому творчеству»* (Сост. Т.В.Морозова) [72:108-111] (см.: Приложение 3). Анкета предназначена для само Педагогическое творчество определяется как деятельность, отличающаяся качественного новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении it формирующая высоко эрудированного, творчески мыслящего человека [14: 105]. диагностики учителя как инструментарий самопознания, т.е. что думает, представляет и сообщает учитель сам о себе. Именно это имеет для нас принципиальное значение, поскольку при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Только от желания самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоаюуализации, что, безусловно, приумножает его творческий потенциал. Тест с полным основанием можно рассматривать как гибкую ориентировочную основу для рефлексии учителем его собственной деятельности. Он состоит из вопросов-утверждений, относительно которых учитель-слушатель выносит свое суждение, как правило, используя двух-трех и более альтернативный выбор ответов. Одна и та же психологическая переменная представлена группой пунктов (от 3-х до 9-ти). Прямые пункты теста-опросника апеллируют непосредственно к опыту учителя, например, о количестве применения учителем каких-либо новинок в своей работе (вопрос № 2); к мнениям, суждениям, например, вопрос, связанный с выявлением интереса слушателей к инновациям (№ 1); вопрос, направленный на выявление признаков готовности к созданию инноваций (нововведений) (№ 7).

Анализ ответов дал следующий результат.

На первый вопрос анкеты о положительном отношении к инновациям в педагогической деятельности 155 человек (86%) ответили, что интерес к этому «устойчиво привлекателен», девять человек не увидели в этом ничего положительного для себя (5 %), шестнадцать еще не определили свое отношение к инновационной деятельности (9%).

Результаты проведенного обследования отношения учителей к инновациям в педагогической деятельности занесены в таблицу 2.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Герасимова, Татьяна Юрьевна, 2005 год

1. Теоретическая база концепция Л.С.Выготского о развитии ребенка - концепция В.В.Давыдова об УД - концепция М.Бахтина, его представления о литературной деятельности - концепция М.Пришвина о творчестве

2. Исходное отношение курса "автор - художественный текст -читатель"1. А автор.

3. Предмет изучения: художественный текст (картина жизни) Герой проживает1. Г жизнь изнутрисоздает художественный образпо законам искусства,проживает жизнь Г эстетическивоссоздает художественный образпо вехамАдиалог через текст ("сотворчество понимающих")

4. Главная задача начальной школы поставить ученика в эти позиции литературной деятельности

5. Основной метод коллективно-распределенная деятельность1. УченикК1. Критик: оценка А, Ч

6. Теоретик: открытие закона художественной формы

7. Информация, приведенная в сжатой и наглядной форме участниками педагогической мастерской, может быть развернута следующим образом.

8. Согласно М.М.Бахтину, литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой присутствует два «несовпадающих» сознания — героя и автора.

9. Специфический диалог между автором и читателем, опосредуемый художественным текстом, мы показали в схеме стрелками.

10. В конце работы участникам мастерской были предложены вопросы на выбор: «Мое настроение и отношение к погружению в предмет» или «Что было самым важным в занятии?»

11. На протяжении всего занятия велись наблюдения за динамикой изменения собственных состояний участников мастерской, их отношению к представленному содержанию, см.:

12. Самооценка учителей явилась сильным регулятором их поведения, на что указывают рефлексивные рассуждения:

13. Мне все понравилось. О себе я поняла, что многого не знаю, надеюсь узнать. Настроение у меня хорошее, погружение прошло легко, свободно».

14. Самоактуализация обучаемого стала условием принятия им программы деятельности по достижению конкретной цели:

15. Первое задание такого рода было направлено на осмысление прошлого опыта: «Что показалось мне интересным в содержании предыдущей педагогической мастерской?»

16. Практика организации творческой деятельности в педагогической мастерской осуществлялась также через инновационную форму обучения «активный семинар»

17. Активный семинар» (термин А.М.Герасимова) есть вид рефлексивной самоорганизации активных форм обучения, смысл которых заключается в одновременности организации и разработки проведения их сценария 52: 40.

18. Главная особенность такого занятия заключалась в том, что мы организовали работу в трех видах деятельности (предметной, общении и творчестве), где пытались решить задачи взаимосвязи учитель —ученик, преподаватель — слушатель.

19. Обратимся к рассмотрению каждого этапа занятия «открытый урок».

20. Участникам занятия были предложены стандартные «детские» вопросы: "почему?", "зачем?", "что?", "как?". На основе этих вопросов учителя формулировали свои и письменно давали на них ответы.

21. Педагог-мастер, проанализировав вопросы, организовывал их в некую смысловую иерархию по интересам учителя.

22. Серия вопросов была обращена к операциональной стороне деятельности учителя: Как организовать творческую деятельность ребят на уроке? Как можно построить работу в этом направлении?

23. Вопрос «Зачем задавать детям сложные философские вопросы?» сопровождался ответом: Чтобы они задумывались над собой и не забывали, что есть рядом другие миры, такие же интересные, как и они.

24. Остановимся на последнем высказывании сомнении учителя. Именно оно дало нам возможность начать большую работу с участниками мастерской на четвертом этапе занятия «открытый урок».

25. Четвертый этап занятия введение через урок нового для учителя теоретического материала инновационной программы — по теме: «Детская публицистика».

26. Предоставить учителям условия для раскрытия творческого потенциала смогла помочь в педагогической мастерской такая форма обучения как «демарш».

27. Для подходов ЖФЕН характерны такие черты: а) отношение учителя к ученику, как к себе равнозначному; б) самостоятельное «строительство» знаний учеником методом критического отношения к существующей информации; в) плюрализм мнений.

28. Какова бы ни была тема мастерской, педагогический процесс идет по определенному плану: «индуктор», «самоконструкция», «социоконструкция», «социализация» (обнародывание), «афиширование», «разрыв», «рефлексия» в терминологии группы ЖФЕН.

29. Для понимания смысла используемых терминов прокомментируем их через алгоритм построения занятия, представляющий последовательность шагов, блоков деятельности.

30. Кульминационный момент мастерской «демарш» афиширование, что предполагает представление участниками своих открытий, позиций, текстов.

31. Рефлексивный этап- завершение работы общим анализом пережитого, понятого, открытого в себе. Рефлексия — самоанализ, анализ движения собственной мысли, чувства, мироощущения, знаний.

32. В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы мастерских «демарш»: конструирования или построения знаний, письма, отношения или позиционные, интерпретации текста, ценностных ориентаций.

33. Мы разработали мастерские «демарш» ценностных ориентаций «Что есть духовность» 53: 46-48. и «Азбука словесного искусства». Тематика этих мастерских отражает выбор ценностей, стоящих в центре внимания педагогов и их жизненных потребностей.

34. Были и такие обучаемые, которые ждали и хотели получить однозначный ответ по обсуждаемому вопросу: Сколько людей—столько мнений по вопросу, который мы сегодня обсуэ/сдали. Поэтому трудно сделать вывод и получить единое мнение.

35. В представленных этюдах видна личная духовная активность каждого участника, что свидетельствовало об их успешности, см.:1. Огромное поле Полная луна

36. Ярко-желтых цветов. В ореоле тумана.

37. Жарки! Неизбежность в глазах собаки. Попадаю туда. Галина

38. Кажусь одним из них. Тропинка, заросшая травой,1. Вера Крапива у плетня.

39. Я поднимаюсь Заброшенный домик. По песчаному берегу. Татьяна Впереди родной родительский дом. Струящийся поток лунного света

40. Лена На поверхности темного озера.

41. Ковер листвы, Дорога в вечность. Лежащей под ногами. Светлана

42. Спокойствие в семье. Осень!

43. Надежда Хруст листвы под ногами.

44. Как хороша береза, Легкая грусть. Склонившая свои ветви Ирина1. Низко к земле. Детство.1. Оксана

45. На муравья Падает роса И оглушает его.1. Ровная поляна

46. С густой ярко-зеленой травой. Радость.1. Елена1. Любовь

47. Впервые увидела полярную ночь. Луна сияла, как большая лампа, В центре мрачного, темного неба.1. Сусанна

48. Налицо творческое самовыражение участников, которые реализовали свой творческий потенциал, свои креативные способности.

49. На первый взгляд, событие, которое привлекает внимание поэтов, предельно

50. См. об этом: Мартынов В.Ф. Мировая художественная культура. Минск: Тетра-Системс, 1997. - С. 220ясное, прозрачное, но через эту прозрачность просвечивает незыблемая красота неизменного это встреча Вечного и сиюминутного.

51. Проиллюстрируем, каким образом вызваны творческие зарисовки учителя на мастерской «демарш» «Азбука словесного искусства».

52. Один из фрагментов занятия:

53. Задание сделать творческие зарисовки в слове, что может глубоко тронуть сердце учителя-слушателя, участники мастерской «демарш» выполняли индивидуально под музыку Франсиса Гойя (гитара) «Ностальгия».

54. Искусство заставило обратиться к себе, к тайникам души. Внутри мир. Какой он сложный.

55. На мастерской «демарш» стихи, рассуждения, высказывания Ф.Достоевского—все было созвучно моему внутреннему состоянию. Вновь поставила для себя вопрос о смысле жизни.

56. Оказалось, что я — сентиментальна! Думала о своей жизни, выяснила, что наиболее яркое событие за последние две недели — эта мастерская.

57. Почему-то на меня нахлынули чувства печали, грусти, тоски. Почему-то задумалась о смысле жизни. Может, это звучал в моем сердце язык красоты? Теперь буду читать японских поэтов и размышлять.

58. Оказалось, мастерская необходима была для меня. В школе я не любила предмет литературу. Но сейчас. Хочу своих детей заинтересовать.

59. Не знаю, но почему-то грустно! Может, тоска по утраченному, ушедшему, не сделанному?! Это хорошо, иногда остановиться на бегу и взглянуть, подумать, увидеть, мимо чего и кого мы прошли, не заметили, забыли.

60. Меня поразило стихотворение Рикке.

61. Как красиво умирает Как красиво умирает

62. Яблонь цвет, Солнечный закат.

63. Оставляя на земле Смерть красива,

64. Розовый след. Если Попадаешь в такт.

65. Погружаясь в мир поэзии, острее чувствуешь сущность бытия, задумываешься над своим предназначением в эк:изни, появляется огромный стимул к внутреннему изменению, духовной чистоте.

66. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

67. В данном параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной работы в педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.

68. Сочетание методик позволило зафиксировать изменения в творческом развитии учителей, происходящие в результате высвобождения творческого потенциала обучающихся в педагогической мастерской.

69. Замеры, проведенные по методике Вартега «Круги» в начале и конце исследования, осуществлялись в экспериментальных и контрольных группах (см.: Приложения 6, 12). Результаты после проверки были сведены в общую таблицу (см.: Приложение 13)

70. Приведенные результаты диагностики по уровням развития дивергентного мышления как в экспериментальной, так и в контрольной группах свидетельствуют о том, что отмечается положительная динамика изменения творческого.потен-циала учителя (см. табл. 9).