Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности как условие общего развития младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Горелик, Надежда Александровна

• Горелик, Надежда Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горелик, Надежда Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы педагогической интеграции художественной и познавательной деятельности младших школьников.

1.1. Современные концепции интеграции в общей педагогике.

1.2. Взаимосвязь научного и художественного мышления как основание интеграции эстетической и познавательной деятельности.

1.3. Интеграция художественно-эстетической и учебно-познавательной деятельности как актуальная педагогическая проблема.

1.4. Развивающий потенциал интеграции художественно-эстетической и познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование общеразвивающего потенциала интеграции художественно-эстетической и познавательной деятельности младших школьников.

2.1. Проектирование модели педагогической интеграции.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента.

2.3. Формирующий эксперимент: методика и результаты.

2.4. Методическое обеспечение педагогической интеграции и проверка эффективности модели

ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности как условие общего развития младших школьников»

Актуальность исследования. Интеграционные процессы жизни разных народов и государств обеспечиваются, прежде всего, диалогом культур, результатом которого является нахождение точек взаимодействия и взаимообогащения, единых координат и общих ценностных ориентиров. Исходя из этого, основной целью современного образования на всех его возрастных ступенях выступает формирование общей культуры учащихся, развитие способностей к сохранению и развитию культуры человечества. Согласно концепции культурологического подхода к формированию содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) источник формирования содержания общего образования - культура, т.е. наиболее значимые формы социокультурного опыта.

В настоящее время всё более отчётливо выявляется тенденция гуманизации во всех сферах общества. Более всего в этом нуждается сфера образования и воспитания. Исследования последних лет в области человекознания подтверждают, что главное назначение образования состоит в том, чтобы создать условия для свободного развития творчески активной и глубоко нравственной личности. При этом, как показал анализ современных образовательных программ и опыта работы 124 учителей, в учебно-воспитательном процессе наблюдается противоречие между рациональным (логическим) и эмоциональным (эстетическим, духовно-нравственным). Это обусловливает потребность в интеграции содержания образования, поиске способа презентации идеи целостности и взаимосвязи всех изучаемых явлений (природных, социальных, культурных).

В федеральных государственных стандартах начального общего образования второго поколения [183, с. 4-7] фундаментальное ядро содержания образования определяется как средство его универсализации, что позволяет реализовать важнейшие требования современного общества к образовательной системе:

- формирование общего деятельностного базиса как системы универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и культурном преобразовании окружающего мира;

- сохранение единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы;

- обеспечение равенства и доступности образования при различных стартовых возможностях;

- достижение социальной консолидации и согласия в условиях роста социального, этнического, религиозного и культурного разнообразия нашего общества на основе формирования российской идентичности и общности всех граждан и народов России.

Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения общечеловеческого опыта на сегодняшний день наиболее полно описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на фундаментальных теоретических положениях психологов JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова. Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компетентно стного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно, свободно, осмысленно и уверенно использовать на практике полученные знания и навыки.

В составе основных видов универсальных учебных действий, определяемых ключевыми целями общего образования, выделены четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный [183, с. 54]. Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом - продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение (смысл) имеет для меня учение?» и находить ответ на него — самостоятельно или с помощью взрослого (педагогов, родителей).

В круг универсальных действий и способностей личности, формируемых в учебно-воспитательном процессе, входит жизненное, личностное и профессиональное самоопределение; действие смыслообразования; и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Важно отметить, что выявленные умения и способности носят универсальный характер и поэтому могут быть сформированы лишь как интегрированные по своей сути.

В блоке универсальных действий познавательной направленности целесообразно различать общеучебные, включая знаково-символические; логические; действия постановки и решения проблем. В число общеучебных входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов разных видов учебной деятельности — познавательной и художественной.

Традиционно межпредметные связи реализуются в содержании обучения, прежде всего, на уровне учебного предмета и учебной информации (А.С. Антонов, Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, А.В. Усова и др.). Подчас интеграция в педагогике и рассматривается лишь как проявление или разновидность межпредметных связей. Я.А. Коменский в «Великой дидактике» утверждал, что всё, находящееся во взаимной связи, должно передаваться в такой же связи, чем, по существу, наметил пути будущей интеграции. К.Д. Ушинский доказывал, что идеи и знания, черпающиеся из разных наук и обобщающиеся учениками, образуют у них стройную развивающуюся систему. Сегодня межпредметные связи при соблюдении принципа предметоцентричности — это действующий дидактический принцип обучения, условие формирования научных понятий.

Интегративный урок или курс не просто суммирует знания или учебный материал различных дисциплин. При соединении различных компонентов в процессе интеграции получается качественно иное образование, обладающее новыми по отношению к исходным элементам свойствами. Таким образом, исходным становится положение, что педагогическая интеграция — это содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной образовательной или воспитательной цели. Сегодня правомерно расценивать установление межпредметных связей как вполне самостоятельный подготовительный этап, однако, не обладающий всеми характерными чертами интеграции. В педагогике интеграцию обусловливает, прежде всего, взаимодействие учителя и учащихся в единстве методических форм, средств и содержания; целесообразно рассматривать её как систему, причём результат взаимодействия элементов системы должен приобрести новое качество.

В исследованиях ряда учёных разработаны отдельные аспекты проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И. Бражник, Б.Н. Воронин, А.И. Ерёмин, А.Я. Данилюк, С.И. Жарков, Л.П. Ильенко, В.Н. Куровский, А.Н. Непомнящий, А.Н. Надюрмагомедов, А.В. Трумин и др.).

В лаборатории интеграции искусств Института художественного образования РАО разработаны методологические и методические основы проблемы интеграции в аспекте взаимодействия искусств в обучении и воспитании школьников. Научной школой Института художественного образования РАО под руководством Б.П. Юсова (Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова, О.И. Радомская и др.) разработана модель целостного художественного развития ребёнка в полихудожественной среде.

Педагогическая модель взаимодействия художественной и познавательной деятельности, ориентированная на гармонизацию общего развития детей, позволит учителю самостоятельно проектировать задачи и содержание учебной деятельности на интегративных принципах.

В настоящее время ведутся научные поиски в области интегрированных форм учебных занятий на первой ступени общеобразовательной школы, направленные на реализацию основных идей концепции непрерывного образования и стандартов начального образования.

Современная школа призвана решать задачу воспитания гармонично развитого ребенка — любознательного, активного, инициативного, самостоятельного, творческого - и, в то же время, гармонизировать его мировосприятие. Отсюда актуализируется проблема введения в систему образования начальной школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью гармонизации мировосприятия и формирования в сознании детей целостной картины мира. Педагогическая интеграция позволяет уже на ранних этапах образовательного процесса выявлять индивидуальные способности ребёнка, формировать адекватный образ «Я». Убедительные доказательства возможности развития универсальных способностей как самостоятельной деятельности уже в младшем школьном возрасте приведены в трудах теоретиков развивающего образования (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, М.В. Зверева, Д.Б. Эльконина).

Анализ теории и современной практики начального образования с позиции интегрированного подхода позволил выявить острое противоречие между необходимостью проектирования содержания начального образования на новых интегративных принципах и отсутствием педагогических технологий, реализующих общеразвивающий потенциал межпредметных связей. Поиск эффективных путей разрешения данного противоречия составил научную проблему диссертационной работы.

Тема диссертационного исследования: «Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности как условие общего развития младших школьников».

Объект исследования: целостный учебно-воспитательный процесс в современной начальной школе.

Предмет исследования: общеразвивающая функция интеграции художественной и познавательной деятельности младших школьников.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель интеграции художественной и познавательной деятельности младших школьников в целостном учебно-воспитательном процессе, описать технологии ее успешной реализации и проверить эффективность в системе современного начального образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что общеразвивающая функция интеграции в начальном образовании может быть эффективно реализована при соблюдении системы условий: обеспечение интеграции эстетической и познавательной деятельности детей на основе культуросообразного планирования учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

- выявление факторов взаимодействия рациональной (познавательной) и эмоциональной (образной) активности младших школьников;

- инициирование эстетического восприятия и эстетической деятельности детей в условиях интеграции когнитивных и художественных способностей;

- мотивирование профессиональной и эмоциональной готовности учителя к учебно-воспитательной работе в условиях интеграции.

Задачи исследования:

1. Выявить и проанализировать развивающий потенциал интеграции эстетической и познавательной деятельности в начальном образовании.

2. Обосновать понятие педагогической интеграции художественной и познавательной деятельности как основного условия общего развития младших школьников.

3. Определить факторы взаимодействия художественно-эстетических и интеллектуальных способностей младших школьников.

4. Охарактеризовать психолого-педагогические условия достижения оптимального уровня общего развития учащихся начальных классов.

5. Разработать технологии интеграции художественной и познавательной деятельности детей как основу педагогической модели; дать научно-методические рекомендации по ее реализации на ступени начального образования.

Методологическую основу исследования составили: системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина; психолого-педагогические закономерности возрастного развития (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, Л.И.Божович); гуманистические концепции отечественной и мировой педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Б.С. Гершунский); исследования интеграционных процессов в общей и художественной педагогике (М.Н. Берулава, А.Я.Данилюк, Б.П.Юсов, Л.Г.Савенкова); концепция эстетической доминанты как условия гармонизации мировосприятия ребёнка (А.А.Мелик-Пашаев, Е.П. Кабкова, Е.М.Торшилова).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, методике общего и художественного образования учащихся в контексте проблемы диссертационного исследования; сравнительный анализ различных педагогических систем, изучение передового опыта учителей и организаторов учебного процесса; обобщение многолетнего личного опыта преподавания в начальных классах и организации внеурочной деятельности младших школьников; личное участие в коллективной разработке тестовых методик Лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения РАО «Институт художественного образования», возглавляемой философом Е.М. Торшиловой; педагогический эксперимент; статистические и математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы, а также метод экспертной оценки.

Научная новизна исследования определяется тем, что автором обосновано понятие интеграции художественной и познавательной деятельности детей, понимаемой как взаимообратный, педагогически организованный перевод информации с языка научных понятий на язык художественных образов в целях порождения в сознании учащихся культурных и личностных смыслов; раскрыт общеразвивающий потенциал интеграции художественной и познавательной деятельности; получены новые экспериментальные данные, подтверждающие универсальный характер эстетического развития ребенка; выявлены качественные показатели, отражающие уровень личностного роста младшего школьника (творческость, компетентность, эмоциональность, произвольность, инициативность, самостоятельность, ответственность, культура поведения).

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется проектированием содержания целостного учебно-воспитательного процесса в начальной школе на интегративных принципах; выявлением основания интеграции художественной и познавательной деятельности детей, в качестве которого выступает эстетическое обобщение; и обоснованием необходимости взаимодействия интеллектуальных и эстетических способностей младших школьников; разработкой инновационной педагогической модели, включающей цель, задачи, дидактические принципы, организационные формы, методы и приемы; выявлением психолого-педагогических условий, определяющих эффективность модели и описанием реализующих ее технологий; введением в педагогический оборот новых терминов «художественно-логическая интеграция», «самогармонизация».

Практическая значимость исследования определяется тем, что автором разработаны педагогические условия реализации в начальном обучении развивающей функции интеграции художественной и познавательной деятельности; определены факторы взаимодействия познавательных и художественно-образных способностей детей; разработаны тестовые учебные задания и диагностические методики интеграции художественного и логического элементов в развитии младшего школьника, позволяющие реализовать практическую преемственность полученных результатов, составлены практикоориентированные рекомендации и требования к компетенции учителя в организации интегрированных форм занятий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходной теоретико-методологической базой, адекватностью методологического аппарата диссертационного исследования, валидностью результатов опытно-экспериментального исследования, а также многолетней опытно-экспериментальной педагогической работой автора в государственных общеобразовательных школах в качестве учителя начальных классов и педагога-исследователя научной лаборатории ИХО РАО.

Этапы исследования I этап (1992—2003) — теоретико-поисковый. Изучение и анализ педагогической практики учителей общеобразовательных школ Омска (№№ 85, 125, 13)и Омской области (Болынегривская средняя общеобразовательная школа Нововаршавского района) в направлении интегрированного подхода и роли эстетического развития в общем развитии младших школьников; изучение научно-методической, психологической и педагогической литературы; разработка в процессе собственной педагогической практики цели, задач, гипотезы эксперимента, создание пробных экспериментальных моделей для выявления в образовательном процессе развивающего потенциала интегрируемых элементов.

II этап (2003—2006) — экспериментальный. Создание экспериментальной базы для опытно-экспериментального исследования в творческой лаборатории учителя начальных классов в школе №1959 ЮВАО г. Москвы, создание и отработка продуктивности компонентов интеграционной модели

III этап (2006—2010) — внедренческий. Проверка качества результатов опытно-экспериментального исследования на базе ГОУ СОШ № 225 с этнокультурным русским компонентом образования САО г. Москвы при взаимодействии с Лабораторией теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения РАО «Институт художественного образования». Оформление результатов диссертационной работы, обсуждение положений исследования на научно-практических конференциях, педагогических совещаниях, семинарах.

Апробация исследования и внедрение его результатов проходили в ходе экспериментальной работы в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 1959 Юго-Восточного округа г. Москвы, а также в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 225 с этнокультурным русским компонентом образования Северного округа г. Москвы. Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях и семинарах, проводимых на базе Института художественного образования, Томского Государственного педагогического университета, Белгородского Государственного педагогического университета, Тюменского Государственного педагогического университета, обсуждались на совещаниях Научно-методического центра Северного округа г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция художественной и познавательной деятельности учащихся - это целенаправленный взаимообратный перевод информации с языка научных понятий на язык художественных образов в целях порождения в сознании учащихся общекультурных и личностных смыслов.

2. Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности выступает основным условием, обеспечивающим гармонизацию разных линий развития младших школьников.

3. Общеразвивающий потенциал интеграции эстетической и познавательной деятельности реализуется в целостном учебно-воспитательном процессе на основе культуросообразного планирования, проектирующего цели, содержание и формы образовательной работы с младшими школьниками.

4. Ключевая идея педагогической модели состоит в том, что познание мира детьми младшего школьного возраста наиболее гармонично осуществляется в художественно-эстетической форме. При этом эстетические способности выполняют функцию самоактуализации и самогармонизации в процессе создания индивидуального творческого продукта в любой сфере материальной и духовной деятельности.

5. Психолого-педагогические условия обеспечения интеграции эстетической и познавательной деятельности представляют собой целостную систему культуросообразных элементов, направленных на обогащение общего развития учащихся начальных классов и достижение каждым ребенком оптимального уровня личностного роста.

6. Качественными показателями общего развития младшего школьника могут служить следующие базисные характеристики личности: компетентность, эмоциональность, творческость, произвольность, инициативность, самостоятельность и ответственность, способность к адекватной самооценке, свобода и культура поведения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Горелик, Надежда Александровна

Основные выводы исследования

1. Интеграция художественной и познавательной деятельности — это целенаправленно проектируемый педагогом перевод информации из одной образовательной области в другую (с языка понятий на язык художественных образов) в целях порождения в сознании учащихся общекультурных и личностных смыслов.

2. Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности выступает системообразующим фактором, обеспечивающим гармонизацию разных линий развития младших школьников.

3. Общеразвивающий потенциал исследуемого типа педагогической интеграции реализуется в целостном учебно-воспитательном процессе на основе культуросообразного планирования, проектирующего цели, содержание и формы образовательной работы с младшими школьниками.

4. Педагогическая модель художественно-логической интеграции основывается на том, что познание мира детьми младшего школьного возраста наиболее гармонично осуществляется именно в эстетической, художественной форме. Этим путём формируется созидательное начало в человеке, способность воспринимать мир и творить по эстетическим законам. При этом эстетические способности выполняют универсальную функцию самоактуализации и самогармонизации в процессе создание индивидуального творческого продукта в любой сфере материальной и духовной деятельности.

5. Психолого-педагогические условия обеспечения художественно-логической интеграции представляют собой целостную систему культуросообразных элементов, направленных на амплификацию общего развития учащихся начальных классов и достижение каждым ребенком оптимального уровня личностного развития.

6. Качественными показателями общего развития младшего школьника могут служить следующие базисные характеристики личности: компетентность, эмоциональность, творческость, инициативность, самостоятельность и ответственность, способность к адекватной самооценке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В концепции модернизации российского образования общеобразовательная школа выступает как базовое звено, ориентированное на развитие личности ребёнка, его «познавательных и созидательных способностей» и формирующее «целостную систему универсальных знаний, умений и навыков» - базовых универсальных компетентностей.

В связи с этим сегодня актуальны интегративные процессы в образовании. Объединение различных составляющих знания даёт эффект, превосходящий известные результаты. Поэтому, сочетание чувственной и рациональной форм познания способствует гармоничному развитию школьника. Обеспечение взаимодействия когнитивных и эстетических способностей личности младшего школьника в педагогическом процессе создаёт возможности для более плодотворного интеллектуального развития учащихся, позволяет успешнее продвинуться в познании мира, создаёт потенциал его творческого преобразования.

Как известно, познание мира наиболее гармонично осуществляется именно в эстетической, художественной форме. Этим путём формируется созидательное начало в человеке, способность воспринимать и творить действительность по законам красоты.

Интеграция эстетической и познавательной деятельности (или «художественно-логическая интеграция») в педагогическом процессе представляет ещё один аспект достижения гармонии в формировании целостной высоконравственной интеллектуально-творческой личности. Полихудожественный подход стимулирует художественное творчество подрастающего поколения, причём, синтез искусств представляет собой не механическое их соединение, а сочетание в интересах усиления образной выразительности, взаимообогащения разных видов искусств.

Основой интеграции интеллектуальной и эстетической деятельности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний и умений со знаниями и умениями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний, получению новых и формированию обобщенных способов действий (умственных, практических художественно-эстетических).

Эстетическое развитие как сущностное основание общего развития может быть реализовано с разной шириной, глубиной умений и способностей каждого ребёнка. Актуализация эстетического единства всех аспектов жизни ребёнка, а не только специального развития художественных способностей ведёт к целостному развитию его личности. В этом смысле эстетические способности выполняют функцию самогармонизации через создание продукта творчества в любой сфере материальной и духовной деятельности.

Изучение теоретических аспектов художественного и эстетического развития младших школьников и экспериментально-педагогическая практика привели к убеждению, что способность к художественно-образному отражению действительности выступает как источник духовного обогащения личности ребёнка и как условие его умственного развития.

Личностно-ориентированный и деятельностный подходы, реализуемые с помощью приемов и технологических подходов педагогики искусства, способствуют решению прогрессивных задач современного образования: создание условий естественного радостного существования детей в процессе учебной деятельности, «снятие внутренних зажимов»; воспитание эмоционально-чувственной сферы личности школьника; гармоничное развитие логического и творческого мышления; развитие продуктивного и конструктивно-логического мышления; комплексный подход к освоению, присвоению и практическому самостоятельному применению знаний из различных областей науки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горелик, Надежда Александровна, 2010 год

1. Адорно Т. Эстетическая теория. — М.: Республика, 2001. 527 с.

2. Абрамова М.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с изобразительным искусством / Под ред. К.Д. Неустоева. -М.: Academia, 1999. 187 с.

3. Айдарова Л.И., Соколова Т.Ю. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся (о многофункциональности учебных моделей // Психологическая наука и образование. 1997. - № 3. - С. 62.

4. Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований). Выпуск II. — М.: Институт художественного образования, 2006. — 213 с.

5. Аранова С.Б. Интеграция художественного и логического в системе методов обучения ИЗО // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых учёных. СПб: СПбГУПМ, 2002. - С.25-27.

6. Алексашина И.Ю. Новая философия образования: пути и проблемы становления // Директор школы. 2001. - № 1. — С. 71-74.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб.: Б.и., 1997. - 153 с.

8. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1971. - С. 3 - 25.

9. АрнхеймР. Искусство и визуальное восприятие. М.: Архитектура-С, 2007-391 с.

10. Аршавский В.В., Ротенберг B.C. Право на правополушарный образ мыслей // Человек. 1991. - № 4. - С. 102 - 106.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

12. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. — М.: Новая Москва, 1925.-212 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

14. Беленькая Л.И. Ребёнок и книга: О читателе восьми-девяти лет. — М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2005. 144с.

15. Белов В. О. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. 2000. - №6. — С. 17 - 19.

16. Беляева А.П. Интеграция // Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева. М., АПО, 1998. - С. 47.1.. Беляева А.П. Теоретические основы интеграции содержания профессионально-технического образования. Свердловск, 1988. - 97с.

17. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994. — №1. — С. 32 — 36.

18. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сборник научных трудов / Сост.: Ю. И. Соловьев. Бийск: НИЦБиГПИ, 1994. - С. 3 - 9.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Питер, 2008.-398с.

20. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. — М.: Издательство иностранной литературы, 1978.— 142с.

21. Борее Ю.Б. Эстетика: отношение к действительности. Творчество. Произведения. Природа. Природа и виды искусства. Художественныйпроцесс. Обращение с искусством / Юрий Борев. М.: Русь-Олимп, 2005.- 829 с.

22. Боровик М.Г. Системно-культурологические основы изучения гуманитарных предметов в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Спб., 1997.- 19 с.

23. БотеЖ. Течения современной педагогики. Beaute J. Courants de la pedagogie contemporaine. — Natur; Lyon: Erasme; Chronique sociale, 1994.

24. Браже Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе // Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе- Л.: АПН СССР, НИИ НОВ, 1991.-С.З-6.

25. Брунер Дж. На пути к теории обучения. М.,1981. - 142 с.

26. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. (Гл. 11) // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1987. С. 365 - 387.

27. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3 - 7.

28. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. — М.: Изобразительное искусство. 1985. 288 с.

29. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С. Якиманской. — М.: Педагогика, 1989. 221 с.

30. Волошинов А.В. Пифагор: Союз истины, добра и красоты М.: Просвещение, 1993. —223 с.

31. Воробей Ю.Д. Диалектика художественного творчества — М.: Изд-во МГУ, 1984- 175 е.;

32. Воронина С.В. Интегративность образовательного процесса // Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: Материалы

33. Всероссийской научно-практической конференции. — Саранск: МГПИ им. Евсеева, 1988.-С. 17-19.

34. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. СПб.: Гос. ун-т пед. Мастерства, 1997-421 с.

35. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. М.: Просвещение, 1991. — 93 е.;

36. Выготский JI.C. Психология искусства / Общ. ред. В. Иванова. М.: Искусство, 1968. — 576 с.

37. Гегель Г.В. Ф. Феноменология духа. Т. IV. М.: Наука, 1959. - 340 с.

38. Гернек Ф. Альберт Эйнштейн. -М.: Мир, 1984. 128 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. — 605с.

40. Горький М. Полное собрание сочинений. Письма. В 24 т. М.: Наука,.;1998.-Т. 4.-477 с.

41. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе: Учебное пособие для студентов дефектол. факульт. пед. институтов. -М.: Просвещение, 1982. 50 с.

42. Гуткина Э.И. Дети и стихи: Методическое пособие. М,:ВЦХТ, 2005. -160 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 480 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

45. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 440 с.

46. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. (Автобиография) // Дневник работы и жизни. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-342 с.

47. Дахин А.Н. Интегрированная логика в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1997. 16 с.

48. Делокаров К.Х., Демидов ФД. В поисках новой парадигмы: Синергетика. Философия. Научная рациональность. -М.: Изд. РАГС, 1999. 107 с.

49. Доброе Г.М. Наука о науке: Начала науковедения / Г. М. Добров. — Киев: Наук. Думка, 1989. 301 с.

50. Долгов К.М. Итальянские этюды: Человек и история: поиск истины и красоты. М.: Художественная литература, 1987. - 486 с.

51. Домбровская Т.И. Эстетическое сознание и некоторые закономерности его развития в социалистическом обществе. — Киев: Вища школа, 1986. — 153 с.

52. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высшая школа, 1985.-72 с.5в.ЖмудъЛ.Я. Пифагор и его школа (ок. 530 ок. 430 гг. до н. э.). - JL: Наука, 1990.-188 с.

53. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). Свердловск: Изд. Уральск, гос. университета, 1991. — 284 с.

54. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - №1. - С. 19-23.

55. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-608 с.

56. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа, 1995. — 144 е.;

57. Зверев И.Д. Взаимосвязь учебных предметов. М.: Педагогика, 1977. — 166 с.

58. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом / Под ред. Шестакова В.П., Юсова Б.П., Лабунской Г.В. и др. М.: Искусство, 1968. - 272 с.

59. Истоки: Базисная программа развития ребёнка-дошкольника. — М.: Карапуз-Дидактика, 2001. — 304 с.64 .ИшковаЛ.В. Структурно-интегративная методология образования. — Новокузнецк: ИПК, 2000. 286 с.

60. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

61. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1991.-383 с.

62. Каменева М.В. Интеграция знаний в образовательной области «Искусство» как средство гуманистической ориентации школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб, 1998. — 17 с.

63. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.-22 с.

64. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: УПМ, 1997. — 189 с.

65. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1976.-С. 329-335.

66. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12 -летней школе: Сборник научных трудов / Под ред.Ю.И.Дика, А.В .Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 11 - 23.

67. Короткое Т.П. Принципы целостности. Ленинград: ЛГУ, 1968. - 27 с.

68. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. - №1. — С. 34-38.

69. А. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

70. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. — СПб.: СПбГУПМ, 2001.-166 с.

71. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.-255 с.

72. Кузнецов Б.Г. Об эстетических критериях и современном физическом мышлении // Художественное и научное творчество. Л.: Наука, 1972. — С. 43-58.

73. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ. М : Нар. образование, 2002. - 207 с.

74. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Наглядные и словесные средства в подготовительных упражнениях по обучению решению арифметических задач. М.: Известия АПН СССР. - Вып. 68. - 167 с.

75. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1981. — 96 с.

76. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. 2001. -№1.- С. 5- 12.

77. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // Открытая школа. 2001. -№2.-С. 2-5.

78. Лежнёва Н.В. Интегрированные курсы в начальной школе // Школа. -2000.-№5.-С. 12-16.

79. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984.-79 с.

80. Леонтьев А.А. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. - 344 с.

81. Лепская Н.А. Диагностика художественного развития младших школьников. Метод «5 рисунков». М.: Инженер, Фирма «Ин-кварто», 1995.-54 с.

82. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.-185 с.

83. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Сов. педагогика. — 1965.-№3.-С. 12-23.

84. Лешкевич Т.Г. Философия науки: Учебное пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: ИНФРА, 2006. - 272 с.

85. Лобыт(ева В.А. Графические схемы // Начальная школа. — 1995. — № 1. — С. 14-17.

86. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991.-295 с.

87. Лосев А.Ф. Платон. Аристотель. -М.: Молодая гвардия, 2005. 391 с.

88. Лосев А. Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М.: Науч.-изд. центр «Ладомир», 1994. 714 с.

89. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

90. Лыкова И.А. Амплификация художественно-продуктивной деятельности дошкольников: Монография. М.: Издательский дом Российской академии образования, 2008. — 240 с.

91. Любомирский Л. С. Управление движениями у детей и подростков. — М.: Педагогика, 1974. 232 с.

92. Макарова Е.Е. Математическое и эстетическое развитие учащихся // Искусство и образование. — 1998. — № 6. — С. 16-19.

93. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.-191 с.

94. Максимович В. Ф. Художественное образование в традиционном декоративно-прикладном искусстве // История художественного образования в России проблема культуры XXвека. — М.: Изд. дом РАО,2003.-С. 207-223.

95. Малъкова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - №1. - С. 82 - 92.

96. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. — 251 с.

97. Маркс К. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений / К. Маркс, Ф. Энгельс; под ред. В.К. Брушлинского. М.: URSS: Комкнига, 2009. - 151 с.

98. Масленикова О.Н., Гаврилова Н.Е. Интегрированный курс декоративно-прикладного искусства и информационных технологий // Информатика и образование.-2001. -№ 5.-С. 75-81.

99. Мастера искусства об искусстве. — М, 1966. — Т. 2.

100. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1983. -63 с.

101. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 271 с.

102. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

103. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.А., Адаскина А.А., КудинаГ.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. М.: МГППУ, 2006.- 160 с.

104. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.А. Ступеньки к творчеству. М.: Библиотека журнала «Искусство в школе», 1995. — 142 с.

105. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская 3.A., Адаскина А.А., КудинаГ.Н., Чубук Н.Ф. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Дубна, Феникс+, 2006. 108 с.

106. Менделеев Д.И. Сочинения. Т.24. Л.: Химтеорет, 1954. - 356 с.

107. Менчинская Н.А. Психологические вопросы анализа развивающего эффекта обучения // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М.: 1973. — С. 56 — 61.

108. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Н.В. Кузьмин и др. М.: Нар. образование, 2002. - 207 с.

109. Моисеева М.В. Современное состояние и перспективы развития мультимедиа в образовании // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 67-73.

110. Мошковский А. Альберт Эйнштейн. Беседы с Эйнштейном о теории относительности и общей картине мира. М.: Наука, 1922. - 118 с.

111. Музей и школаГ диалог в образовательном пространстве. Выпуск 3: «Развитие идеи». СПб., 1997. - С. 85.

112. Музейная педагогика / Под ред. Морозовой А.Н., Мельниковой О.В. М., 2006.-416 с.

113. Мухина B.C. Возрастная психология: Учеб. для студентов вузов. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 430 с.

114. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ// Педагогика. 1999. - №1. - С. 76 - 78.

115. Найник-Аранова С. В. Художественно-эвристический подход в диалоге школы с музеем как развивающей средой // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 5 «На пути к диалогу». СПб., 1999.-С. 42-44.

116. Йеменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика. 1996. -№3. - С 13-16.

117. Йеменский Б.М. Культура Искусство - Образование: Цикл бесед. — М.: Центр ХКО, 1993.-79 с.

118. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, - 2007. — 255 с.

119. Нечкина М.В. Функция художественного образа в историческом процессе. — М.: Наука, 1982. 245с.

120. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Инст. философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд; Научно-ред. совет: преде. В.С.Степин, заместители преде.: А.А.Гусейнов, Г.Ю.Семигин, уч.секр. А.П.Огурцов. М.: Мысль, 2000.-427 с.

121. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. М.: Наука, 1997. — 86 с.

122. Оруджев З.М. Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оруджева, А.П. Шептулина. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 294 с.

123. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. - №3. — С. 19 — 22.

124. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. — М.: т-во И.Д. Сытина, 1908. 79 с.

125. Павлова С.А. Умственное воспитание младших школьников в процессе внеучебной изобразительной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000.-19 с.

126. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. — М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

127. Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России / Под ред. Л.Г. Савенковой. М.: ИХО РАО, 2001. - 347 с.

128. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. — Краснодар: Университет «МЭГУ Краснодар». 1997. - 55 с.

129. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: Респ. сб. науч. тр. / Г.И. Щукина. JL: издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979. - 312 с.

130. Песталоцци КГ. Избр. пед. произв., Т.2. М.: Амонашвили, 1965. -222 с.

131. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1960. — 302 с.

132. Потапова Е.Н. Интегрированные уроки в начальной школе или как создать у младших школьников целостную картину мира: Пособие для учителей. — М.: Новая школа, 2002. 400 с.

133. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 312 с.

134. Пуанкаре А. Математическое творчество. Психологические этюды./ Анри Пуанкаре, чл. Фр. акад. наук; Пер. Е.Г. Руниной / Под ред. М.Г. Ребиндера, ассистента Мат. каб. Юрьев, ун-та. — Юрьев: тип. Э. Бергмана, 1909.-24 с.

135. Пуанкаре А. Наука и метод // Г. Пуанкаре, член Париж, акад. наук; /Пер. с фр. И.К. Брусиловского;/ Под ред. прив.-доц. В.Ф. Кагана. -Одесса: Mathesis, 1910. VIII. - 384 с.

136. Раппопорт С.Х. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 304 с.

137. Раппопорт С.Х. Художественные коммуникации и языки искусства // Языки науки языки искусства / Общ. ред. З.Е.Журавлёвой и др., М.: Прогресс - Традиция, 2000. - С. 230 - 256.

138. Ребёнок рисует своё будущее. Почему полезны для детей занятия искусством графики // Классный вестник 5+. 2001. - № 7 - 8. - С. 38 — 39.

139. РоботоваА.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Автореф. докт. пед. наук. — СПб, 1996.-38 с.

140. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К. Чухман. -М.: Педагогика, 1985. 144 с.

141. Российское образование на рубеже двух веков: Монография / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1996. - 94 с.

142. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия и проблема интеграции культур // Вопросы философии. 1984. - № 4. — С. 76-86.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. — 596 с.

144. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. - №№ 2, 3, 4.

145. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Педагогика, 1974.-279 с.

146. Селин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 13 - 16.

147. Семенева Т.А. Методика работы с разными формами представления данных при решении сюжетных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-20 с.

148. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегративных курсов: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1992. - 21 с.

149. Сеченов И.М. Психологические этюды. СПб: тип. Ф.С. Сущинского, 1873.-225 с.

150. Синтез Познавательного и Прекрасного в образовании: Материалы научно-практической педагогической конференции 9-10 января 2001 года, Санкт-Петербург. СПб.: Изд-во «Левша Санкт-Петербург». - 2001. -432 с.

151. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. — 144 с.

152. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990.-344 с.

153. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

154. Сойер У. У. Прелюдия к математике. М.: МГУ, 1972. - 213 с.

155. Столович JI.H. Жизнь творческого человека. М.: Знание, 1985. — 64 с.

156. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические соч. — М.: Педагогика, 1954. -367 с.

157. Стрюков Г. А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний // Психологический журнал. — 1995. — № 2 С. 25 — 27.

158. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. — 1999.-№ 1.-С. 13-17.

159. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избр. пед соч. В 3 т. — М.: Киев: Рад. Шк., 1979. 542 с.

160. Тасалов В.И. О социоприродной органичности художественного творчества // Искусство и точные науки. М., 1979. — С. 13-16.

161. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Педагогика, 1961.-264 с.

162. Терский В.Н., Келъ О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М., 1966. - 218 с.

163. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика , 1989. -542 с.

164. Торишлова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. — Дубна:Феникс+, 2008. — 240 с.

165. Торишлова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. Теория и диагностика. — М.: Деловая книга, 2001. 141 с.

166. Торшилова Е.М. Шалун или мир дому твоему. Программа и методика эстетического развития дошкольников. М., 1998. — 220 с.

167. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. — 172 с.

168. Тряпицына А.П. На пороге модернизации // Классный журнал 5+. — 2001.-№4.-С. 12-14.

169. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. в 6 т., Т. 1 — М.: Просвещение, 1988. 414 с.

171. Фёдоров Б.И., Зубанъ Е.Н. Элементы логической культуры. — М.: Специальная Литература, 1996. 185 с.

172. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. — 2002. — № 5. С. 14-19.

173. Фоли Д. Энциклопедия знаков и символов. М.: АО Вече, ТКО ACT, 1997.-428 с.

174. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. Спб.: ЛГПУ, 2001. — 158 с.

175. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2009. - 99 с.

176. Хогарт У. Анализ красоты: пер. с англ. / Вступ. ст. и примеч. М.П.Алексеева. Л.: Искусство, 1987. - 254 с.

177. Худяков B.JI. Учёный и его творческий мир. — Л.: Искусство, 1971. — 316 с. '

178. Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. 133 с.

179. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Филос. очерк. М.: Мысль, 1981. - 276 с.

180. Черемных Г. Учить радости творчества // Учитель. 2000. - № 2. - С. 19-24.

181. Щукина Г.И. Воспитание и развитие детей. Эстетическое воспитание в школе. Вопросы воспитания и обучения: Лекции по педагогике. — М.: Учпедгиз, 1960.-235 с.

182. Эйнштейн Альберт. Без формул: Сборник / Сост., коммент. К.А. Кедрова. М.: Мысль, 2003. - 222 с.

183. Юсов Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии (о периодах возрастной актуальности занятиями различными видами искусства). Теория эстетического воспитания. М., 1975. - Вып. III. - С. 43-55.

184. Якиманская КС. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедура анализа и оценка ее эффективности // Директор школы. 1999. -№ 3. - С. 39-45.

185. Gardner Н. Art education and human development. Los Angeles, CA: Getty Center for Education in the Arts, 1990.

186. Gardner H. Intelligence Reframed. Multiple Intelligence for the 21st Century, 1999.-P. 33-34.

187. Gardner H. The Unschooled mind: How children Think and How Schools Should Teach. N.Y., 1991.

188. Hauser A. The Social History of Art. L., 1957. - P.27.

189. Hellmich Achim, Teigeler Peter. Montessori-, Freinet-, Waldorfpadagogik. Konzeption und aktuelle Praxis. 5 Auflage.- Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 2007.

190. Ihde D. Expanding hermeneutics: Visualism in science. Evanston (I 11.) Northwestern univ. press, 1999.

191. Torrance E., Hall L. Assessing the Future Reaches of Creative Potential // Journal of Creative Behaviour. 1980. V.14 (1). - P. 1-19.V

192. Кувшин 8 щедрость, радушие, крепость, дружба, жара; Кувшин 9 — возрождение, подъём, известие, новость, сигнал; Кувшин 10- очищение, пробуждение, обновление, извинение, прощение;

193. Кувшин 11 — забота, трепет, участие, тепло; тихий шепот; Кувшин 12 твёрдость, уверенность, мужество, страсть, победа; Кувшин 13 - неуверенность, слабость, печаль, туман, разлука. Кувшин 14 — неразделённые чувства, страдания, одиночество,v \

194. Звучит спокойная музыка, идет показ слайдов художников -пейзажистов.

195. Помедли, осень, на опушке года-С походкой мягкой рыжая лиса.

196. Пусть скупо светит солнце с небосвода, Зато сияют рощи и леса.

197. В такую пору мудрая природа Нам в буднях открывает чудеса, Чтоб мы верней ценили год от году Проникновенной осени природу.

198. А для того, чтобы нас поняли, давайте применим языки, на которых говорит красота: язык красок, язык музыки, язык поэзии и художественной прозы.

199. Осень так многогранна! Она то ласкает почти летним солнышком, то шумит холодным и грустным дождём.

200. Осень — долгое время. Она обычно начинается как праздник красок, а заканчивается ненастьями, когда деревья стоят голые, кругом грязь и сырость.

201. Осень — это не только краски, но и особенные звуки и запахи.

202. И тогда точно для всех нас осень станет ещё богаче и выразительнее.

203. Художественно-практическая деятельность. 1. Погружение.

204. Уж осени холодною рукою Главы берёз и лип обнажены.1. А. Пушкин

205. Картине «Золотая осень» И. Левитанаблизки стихи Н.Кончаловской «Осень».1. Как много, много раз1. Осенний лес воспет.1. К раздумью каждого из нас1. Зовёт багряный цвет.

206. Он щедр, он звонок, он горяч!1. В Полевое ■Золота*

207. Хоть он печалит всех, Как скрипки неутешный плач Сквозь затаённый смех. Но в этот раз идёт она, Осенняя пора, Особой прелести полна, Особенно пестра.

208. Я уверена, каждый увидит свою осень, особенную осень, а потом расскажет. Это так интересно!

209. Алгоритм создания художественно-логического образа осени

210. Тема: Что вы увидели внутренним зрением?

211. Идея: | ^ увидеть, услышать, почувствовать прекрасное в обычных явлениях.

212. Методы творческого иссл едова н и я: 1 наблюдение, описание, сравнение, различение, конструирование, аналогия, преувеличение, преуменьшение, акцентирование, типизация. i

213. Играю вальс А. Джойса «Осенний сон» на баяне. -Что вы увидели? (Ответы детей).-Итак, то, что вы увидели, это и будет темой Вашего мини-проекта. -В чём его идея? (Видение красоты в обычных явлениях).

214. Какие методы творческого исследования вы можете применить? (Наблюдение, описание, сравнение, различение, конструирование,аналогия, преувеличение и преуменьшение, акцентирование, типизация.)

215. Средства выразительности. -Создавая свои мини-проектыстихи), поэты использовали различные средства выразительности: метафоры, эпитеты, олицетворения, сравнения, повторы.

216. Приведите примеры. Есть в осени первоначальной Короткая, но дивная пора-Весь день стоит как бы хрустальный, И лучезарны вечера.

217. Ф. Тютчев «Золотая осень») Закружилась листва золотая В розоватой воде на пруду, Словно бабочек лёгкая стая С замираньем летит на звезду.

218. И. Бунин «Листопад»). Русские композиторы, как и художники, поэты любили создавать образы осенних пейзажей в своих музыкальных произведениях, передавая красками музыки её красоту, грусть и печаль.

219. Звучат фрагменты музыкальных произведений П.И.Чайковского из цикла «Времена года» («Осень»).

220. Жёлтый, красный, голубой и ярко-синий). Работа с акварелью.

221. Составление палитры осеннего настроения. Дети создают фон для будущего осеннего пейзажа в технике «по сырому», без прорисовки каких-либо деталей.

222. Создание чувственного образа осени. Знакомство с авторской сказкой Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка» .-У вас уже сложился свой образ осени за время нашего разговора.

223. После прочтения сказки я вас спрошу, совпадает ли ваше представление об осени с авторским?1. Итог урока.

224. Сегодня на уроке мы учились с помощью цвета передавать общее состояние осеннего дня, учились по-новому чувствовать прелесть осени, когда слушали красивые стихи, музыку, любовались пейзажами художников.1. Работа с акварелью.

225. Составление палитры осеннегонастроения. Фон для будущего пейзажа в технике «по-сырому».

226. Знакомство с авторской сказкой Н.К. Абрамцевой «Осенняя сказка».1. Итог урока:

227. Цветовые палитры «осенних настроений» учащихся ЗВ класса Прогимназии № 1776 САО г. Москвы (контрольная группа) Экспериментальный урок «Осень в красках и звуках»

228. Образы осени. Рисунки детей ЗА класса по итогам экспериментального урока «Осень в красках и звуках»уу&д ъ1. С 4 % > ®