Освоение учащимися особенностей эпистолярного жанра в условиях домашнего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Черных, Алексей Владимирович

• Черных, Алексей Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черных, Алексей Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОВЛАДЕНИЯ ЭПИСТОЛЯРНЫМ ЖАНРОМ УЧАЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ ДОМАШНЕГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Лингвометодические основы обучения эпистолярному жанру.

1.1.1. Роль и место эпистолярного жанра в обучении русскому языку в 7 классе общеобразовательной средней школы для детей в условиях домашнего обучения.

1.1.2. Тематическая классификация писем.

1.1.3. Жанрово-стилистические особенности письма как одного из жанров письменной речи.

1.2. Учебный текст как интегрированная единица обучения письменной речи в условиях домашнего обучения.

1.3. Психологические основы обучения эпистолярному жанру.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ЭПИСТОЛЯРНОМУ ЖАНРУ НА ДОМУ.

2.1. Психолого-педагогические особенности обучения русскому языку детей, нуждающихся в обучении на дому.

2.2. Уровень сформированности навыков и умений письменной речи у детей, обучающихся на дому по программе 7 класса средней школы (на материале констатирующего эксперимента).

2.3. Методическая модель экспериментального обучения.

2.3.1. Принципы обучения эпистолярному жанру детей, нуждающихся в обучении на дому.

2.3.2. Методы и приемы обучения детей письменной речи в условиях домашнего обучения.

2.3.3. Система упражнений.

2.4. Проверка эффективности экспериментального обучения детей эпистолярному жанру в условиях домашнего обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Освоение учащимися особенностей эпистолярного жанра в условиях домашнего обучения»

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества образование рассматривается как средство социализации, становления и развития полноценно развитой личности, реализации заложенного в ней творческого и духовного потенциала, что, среди прочего, обеспечивает ее комфортное существование в социуме, а одной из главных педагогических проблем, стоящих перед общеобразовательной школой, является формирование позитивного отношения к обучению, в частности, родному языку как языку познания и общения.

Многие отечественные и зарубежные ученые считают, что человек овладевает знанием мира в том виде, в котором оно представлено в родном языке. Родной язык находит свое воплощение в речи как продукте речевой деятельности языковой личности (Ю.Н. Караулов).

В процессе изучения родного языка в школе ребенок должен осознать свою потребность в овладении речевой культурой, поскольку именно речь является одним из основных способов познания окружающего мира, способом дальнейшего самовыражения и самоутверждения через родной язык. Одним из показателей речевой культуры является уровень сформированности навыков и умений письменной речи.

Однако, как показывают исследования ученых (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.А. Константинова и др.), состояние культуры письменной речи современных школьников не удовлетворяет возрастающим требованиям современных образовательных стандартов. Эта проблема в последние годы становится все • более актуальной: несформированность или недоформированность навыков и умений письменной речи приводят к тому, что учащиеся, обладая достаточным уровнем интеллектуального развития и богатыми речевыми возможностями, в письменной форме выражают свои мысли на примитивном уровне, их письменные высказывания не соответствуют орфографическим требованиям современного русского языка и содержат большое количество текстовых (лексико-стилистических, структурно-стилистических и др.) ошибок.

Письменная речь как продуктивный вид речевой деятельности индивида включает цепь речемыслительных процедур и тактик, представляющих собой механизмы осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые речевые единицы в письменной форме и т.д. (М.Р. Львов, A.B. Текучев и др.). Все это делает процесс овладения письменной речью сложным и трудоемким (Г.М. Лукьянова, Т.А. Ященко, К.С. Якубаева и др.). Особую актуальность данная проблема приобретает при обучении письменной речи детей, которые по состоянию здоровья нуждаются в обучении на дому, поскольку именно письменная речь служит для них основным каналом связи с внешним миром, средством обмена мыслями со сверстниками и другими участниками общения.

При разработке методической модели обучения школьников на дому нами был избран именно эпистолярный жанр, поскольку он занимает доминирующие позиции при организации процесса межличностной коммуникации для таких детей в силу ограниченности их круга общения и, зачастую, невозможности непосредственных личных контактов. Необходимо также подчеркнуть, что данная категория школьников нередко отличается и рядом психологических особенностей, которые делают письменную речь (за пределами бытовой сферы) приоритетной в сравнении с устной. Так, поскольку основной причиной, по которой они нуждаются в обучении на дому, являются особенности их состояния здоровья (например, длительное пребывание в стационаре и последующий период восстановительной терапии, хронические заболевания, ограничивающие возможности их передвижения), этим учащимся нередко присущи гиперкритическое отношение к своему состоянию, нерешительность, замкнутость, и некоторые другие особенности, отличающие их от сверстников.

Обращение к эпистолярному жанру мотивируется и безусловной его значимостью в мировой культуре и в современной жизни. Некоторые литературные произведения русских классиков были написаны именно в этом жанре. В современном литературоведении существуют даже термины «роман в письмах» (или эпистолярный роман), «роман-дневник», причем последнее понятие, хотя и не является перепиской в каноническом смысле слова, но перекликается с ней. Письма A.C. Пушкина, И.С. Тургенева, А.П. Чехова, С.А. Есенина и других выдающихся классиков русской литературы стали хрестоматийными образцами искусства русского эпистолярного слова, знакомство с которыми занимает определенное место в процессе изучения русской литературы. Говоря о современном эпистолярном общении, необходимо подчеркнуть, что оно стало неотъемлемым элементом цивилизации, а способность ответить на письмо и создать собственное эпистолярное высказывание является одним из элементов общечеловеческой культуры. В последнее время в связи с развитием средств массовой коммуникации наблюдаются как широкое распространение, так и заметная трансформация эпистолярного жанра. Немалая роль в этом принадлежит развитию глобальной компьютерной сети Интернет, которая предоставляет широкие возможности для дистанционного (письменного) общения. В первую очередь это относится к развитию электронной почты.

Для детей, которые обучаются на дому, знакомство с эпистолярным жанром и овладение им может помочь повышению их общего культурного уровня, способствует гармоничному сочетанию обучения русскому языку и литературе, а также осуществлению межпредметных связей. Русское эпистолярное искусство на протяжении свыше полутора веков передавало образцы живого общения и в то же время воплощало складывающиеся на протяжении длительного времени нормы письменной речи.

Неоспорима и культурная значимость эпистолярного жанра в последующей жизни детей. Приобретение навыков и умений составления собственных писем будет способствовать расширению их кругозора, знакомство с образцами писем классиков русской литературы может существенно пополнить их лексический запас, обогатить речь. Лексика русского языка является динамичной. С изменением условий жизни меняется лексический состав языка: некоторые лексические единицы исчезают из употребления, становясь архаизмами, уступая место новым. Зачастую это связано с модернизацией общества, с увеличением международных контактов в современном мире. В этой связи знакомство школьников с образцами писем классиков русской литературы может способствовать формированию у них представлений о культуре письменной речи.

Немаловажно и то, что для учащихся, обучающихся на дому, в силу ограниченности их круга общения, особую роль играет дистанционный обмен мыслями со сверстниками и другими участниками общения. Так, например, школьники, могут в письмах поделиться впечатлениями о встречах с людьми, об увиденном фильме, прочитанной книге, о том, что вызвало у них интерес.

Нами учитывалось то обстоятельство, что обучение детей на дому носит, прежде всего, индивидуальный характер. В связи с этим педагогу предоставляется больше возможностей осуществить глубокий анализ сформированных навыков и умений, провести индивидуальную беседу с учащимся (что не всегда возможно в классе); при индивидуальных занятиях учитель более свободен во времени. С другой стороны, индивидуальный процесс обучения имеет и отрицательные стороны: прежде всего, учителю не всегда доступны те средства и методы обучения, которые используются при работе в школе и позволяют развивать речь учащихся, формировать у них навыки межличностной коммуникации (например, урок-дискуссия, урок-коллоквиум, работа парами).

На протяжении многих лет ученые (С.Г. Бархударов, В.В. Бабайцева, Л.И. Величко, A.B. Текучев и др.) активно обсуждали и обсуждают вопросы формирования навыков и умений письменной речи у школьников, поскольку уровень их сформированности является показателем языковой зрелости обучаемого (JI.A. Гдалевич, И.Н. Зайдман, Р.Г. Илешева и др.).

Степень научной разработанности проблемы. В настоящее время продолжаются научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация инновационных моделей обучения разным стилям и жанрам письменной речи (в том числе и эпистолярному) школьников, охватывающие их организацию, содержание, структуру, принципы и методику обучения (H.A. Акиныпина, A.B. Глузман, Н.И. Жинкин, Л.П. Рупосова, И.А. Фигуровский и др.).

В контексте данного исследования особую значимость приобретают труды лингвистов, исследующих эпистолярный текст с разных теоретико-методологических позиций: рассматриваются текстовые категории письма, структурно-семантические особенности эпистолярного текста (Л.В. г>

Нежникова, С.А. Стряпчая и др.); определяются основные характеристики частных и деловых писем, анализируются этикетные формы обращения в эпистолярном жанре (Е.В. Балашова, Р.В. Ившин и др.); изучаются жанрово-стилистические особенности частных и деловых писем (К.Н. Кабанова, Т.В. Степанова, Е.Э. Зарецкая и др.); решается вопрос о типологии эпистолярных текстов (Н.Ю. Бусоргина, Н.В. Макаров); анализируются коммуникативный и когнитивный компоненты текста делового письма (А.З. Бабайлова, Г.Х. Даутова, A.A. Залецкая и др.); рассматриваются особенности синтаксиса в частном и деловом письмах (A.A. Акишина, E.H. Зарецкая, Т.Н. Кабанова и др.) и т.д.

Несмотря на интенсивное развитие коммуникации с помощью современных информационных технологий, традиционная переписка до сих пор не утратила своих позиций как средства не только делового, но и в значительной степени частного, межличностного общения. В силу этого эпистолярный жанр заслуживает пристального исследовательского внимания методистов. Обучение учащихся эпистолярному жанру должно строиться на основе изучения закономерностей языковой организации эпистолярного текста. Это должно способствовать эффективности овладения нормами письменной межличностной коммуникации, формированию навыков, умений точного выражения смыслового и коммуникативного содержания сообщения, адекватного его понимания адресатом, а также воздействия на последнего. Более того, овладение эпистолярным жанром дает возможность детям научиться использованию в письменной речи различных стилистических средств языка в зависимости от условий и целей общения.

Однако, несмотря на то, что в отечественной лингвистической и методической литературе получили широкое освещение различные вопросы обучения школьников разным жанрам и стилям письменной речи, до сих пор отсутствуют специальные исследования, направленные на разработку методической модели обучения эпистолярному жанру детей, которые в силу разных причин, прежде всего связанных с состоянием их здоровья, нуждаются в обучении на дому, индивидуализации педагогической тактики и т.д.

К причинам, по которым посещение такими детьми занятий в школе не представляется возможным, следует отнести ограниченные способности к передвижению, вызванные хроническими заболеваниями опорно-двигательного аппарата или внутренних органов, длительное пребывание в детском стационаре на излечении, восстановительный период после имевшего место хирургического вмешательства и т.п.

Таким образом, проблема обучения эпистолярному жанру приобретает особое звучание при домашнем обучении письменной речи детей, нуждающихся в особых условиях организации учебного процесса, поскольку именно письменная речь служит для них основным каналом связи с внешним миром, средством обмена мыслями с другими участниками общения.

При разработке методической модели обучения школьников на дому нами был избран именно эпистолярный жанр, поскольку он занимает доминирующие позиции при организации межличностной коммуникации таких детей в силу ограниченности их круга общения и, зачастую, невозможности личного (устного) речевого контакта со сверстниками и другими людьми. С развитием современных средств общения (компьютерной сети Интернет, электронной почты и т.п.) дистанционное общение становится доступным все более широкому кругу людей, и в современном обществе имеет высокую ценность и значимость. Как было отмечено, для детей с ограниченными способностями к передвижению именно дистанционное общение является наиболее доступным, что диктует необходимость создания таких условий, при которых эти школьники могли бы овладеть соответствующими навыками и умениями.

Одной из важных проблем образования в современном обществе со сложной стратификационной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. К одной из таких групп и относятся дети, нуждающиеся в обучении на дому. В настоящее время в некоторых регионах России предпринимаются попытки внедрения так называемого инклюзивного обучения (от англ. inclusion — «включенность»). Однако проблемы в системе социальной поддержки, архитектурная недоступность школ, неиндивидуализированное отношение к детям с особыми потребностями не позволяют современной отечественной образовательной системе внедрить эту концепцию в полной мере. Это имеет негативные последствия, главное из которых — недостаточная социализация детей, которые, ничем не уступая по своему интеллектуальному развитию своим сверстникам, могут обучаться по общим программам, однако вынуждены заниматься либо на дому, либо в условиях медицинского (или социального) учреждения.

Таким образом, выбор темы исследования продиктован социальной значимостью и практической необходимостью разработки методической модели обучения эпистолярному жанру детей, нуждающихся в обучении на дому; эта модель предполагает формирование у них необходимых для практической деятельности представлений о лингвистических особенностях эпистолярного текста, его типологической и смысловой структуре, навыков и умений анализа текста писем, предложенных учителем, коммуникативных навыков и умений составления деловых и частных писем.

Цель исследования - разработка и экспериментальное обоснование методической модели освоения особенностей эпистолярного жанра учащимися в условиях домашнего обучения.

Объектом исследования является процесс развития навыков и умений письменного общения учащихся 7 класса общеобразовательной школы, обучающихся на дому.

Предмет исследования - процесс обучения эпистолярному жанру школьников в условиях домашнего обучения по программе 7 класса общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: освоение особенностей эпистолярного жанра важно в жизни детей, нуждающихся в обучении на дому, поскольку активное использование текстов эпистолярного жанра способствует более успешной социализации этих учащихся. При этом процесс овладения особенностями эпистолярного жанра школьниками в условиях домашнего обучения будет более результативным при следующих условиях: усиление позиции письменной речи в системе обучения русскому языку детей на дому;

- признание эпистолярного текста в качестве учебной единицы, на основе которой формируются коммуникативные умения и навыки;

- включение в процесс обучения эпистолярному жанру системы учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений письменной речи у школьников в процессе сознательного усвоения ими языковых особенностей деловых и частных писем.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи: исследовать лингвистические особенности эпистолярного текста (определить основные характеристики письма как особого типа текста, способы реализации коммуникативных функций, жанрово-стилистические особенности языковых единиц и др.); разработать и научно обосновать систему учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативных навыков и умений у школьников в процессе сознательного усвоения ими жанрово-стилистических особенностей эпистолярного текста (структура предложения, этикетные формы обращения, порядок слов, логическое ударение и др. языковые факты);

- обосновать и экспериментально проверить предлагаемую методическую модель обучения эпистолярному жанру детей, обучающихся по программе 7 класса общеобразовательной школы на дому.

Теоретико-методологической основой диссертации являются философское понимание триединства «язык — мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения родного языка; исследования в области лингвистики, в том числе и коммуникативной лингвистики (Т.Г. Винокур, И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Г.А. Золотова, Г.В. Колшанский, Ю.А. Сорокин и др.); исследования, посвященные проблематике обучения русскому языку детей в условиях домашнего обучения (JI.A. Гдалевич, A.B. Глузман, М.Х. Гонопольский и др.), а также работы, посвященные коммуникативной методике обучения родному языку (Е.А. Быстрова, Л.А. Константинова, Т.П. Новикова, Т.И. Чижова и др.).

Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические (анализ и обобщение теоретических данных из разных областей лингвистики, психолингвистики, методики обучения родному языку с целью определения теоретико-методической стратегии исследования);

- экспериментальные (психолого-педагогическая диагностика, анализ существующих программ и учебников, опытно-экспериментальное обучение; количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Положения, выносимые на защиту.

1. В силу ограниченности круга общения и способности к передвижению детей, нуждающихся в обучении на дому, именно владение эпистолярным жанром может способствовать дальнейшей социализации таких учащихся, так как этот жанр предполагает дистанционное общение между коммуникантами.

2. Структура и содержание разработанной модели овладения учащимися эпистолярным жанром в условиях домашнего обучения способствует решению задач, сформулированных в Государственном образовательном стандарте среднего образования II поколения, в школьных учебных планах и программах дисциплины «Русский язык».

3. Учебный эпистолярный текст — это систематизированный образец функционирования языка как средства межличностного общения, поэтому он может служить универсальной единицей обучения в условиях домашнего обучения, когда другие формы межличностного общения оказываются ограниченными.

4. При обучении эпистолярному жанру учащиеся должны усвоить особенности смысловой структуры текстов этого жанра, жанрово-стилистические характеристики деловых и частных писем. Деловое письмо описывается в лингвистике как двусторонняя структура, состоящая из уровня смысла (информации) и из уровня композиции (архитектоники). В частной переписке совмещаются элементы как книжного, так и разговорного типа речи, что позволяет детям, оторванным от активной жизни и живых контактов, обучиться навыкам и умениям литературной письменной речи, с одной стороны, и выразить свои мысли в свободной форме, с другой: частная переписка - свободна, естественна. Деловое письмо нами рассматривается в методических целях в рамках эпистолярного жанра, таким образом, это понятие в диссертации толкуется расширенно.

5. Освоение учащимися особенностями эпистолярного жанра в условиях домашнего обучения предполагает поэтапное формирование и развитие у них навыков и умений самостоятельного конструирования частных и деловых писем.

6. Работа над текстами эпистолярного жанра позволяет органично соединить обучение русскому языку и занятия по изучению русской литературы, поскольку овладение навыками и умениями эпистолярного жанра может помочь знакомству с отечественным литературным наследием, с образцами русской письменной речи.

7. Овладение навыками и умениями создания текстов эпистолярного жанра помогает расширению общего кругозора и повышению уровню культурного развития детей, которые нуждаются в обучении на дому.

Научная новизна исследования состоит в том, что: обоснована типология эпистолярного текста применительно к учебным целям; обоснована значимость эпистолярного жанра для детей, которые нуждаются в обучении на дому, в связи с тем, что овладение им служит предпосылкой для их дальнейшей социализации и создает дополнительные возможности к общению; определены лингвометодические основы обучения эпистолярному жанру детей в условиях домашнего обучения по программе 7 класса общеобразовательной школы;

- выявлены и описаны методы и приемы обучения эпистолярному жанру в условиях домашнего обучения; разработана и экспериментально обоснована методическая модель овладения учащимися особенностями эпистолярного жанра в условиях домашнего обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, методических и психолингвистических проблем, связанных с освоением особенностей эпистолярного жанра детьми в условиях домашнего обучения:

- уточнено понятие «учебный эпистолярный текст», определены его структурно-семантические особенности, выявлены коммуникативно-когнитивные функции деловых и частных писем;

- уточнены основные функции учебного эпистолярного текста как одной из ведущих единиц обучения в особых условиях организации учебного процесса; определен комплекс основных коммуникативных знаний, навыков и умений, которые необходимы детям, обучающимся на дому, для мыслительной переработки языкового материала в процессе конструирования собственных частных и деловых писем.

Практическая значимость работы состоит в том, что обоснована, разработана и внедрена в практику методическая модель обучения эпистолярному жанру детей, нуждающихся в особых условиях обучения.

Предложенная методическая модель коммуникативно-деятельностного подхода к обучению детей построению собственных эпистолярных текстов является актуальной для современной методики преподавания родного (русского) языка в условиях домашнего обучения. Материалы исследования могут быть использованы также учителями на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе; для создания учебных пособий, методических рекомендаций, а также в курсе методики преподавания русского языка в вузе.

Экспериментальной базой исследования послужила средняя общеобразовательная школа № 16 города Белгорода, в которой 17 учащихся 7 класса получали образование в условиях домашнего обучения; Алупкинская санаторная школа-интернат для детей с ограниченными физическими возможностями и Харьковская СОШ № 81 для детей, нуждающихся в особых условиях обучения (в Алупкинской и Харьковской школах обучение ведется по российским учебным программам). Всего в эксперименте, который проводился с 2003 по 2008 годы, приняли участие 44 учащихся 7 класса.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:

- 1 этап: 2003-2004 гг. - изучение и анализ лингвистической, психологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; постановка цели и определение задач исследования; разработка гипотезы исследования; подбор и конструирование учебного материала для проведения констатирующего эксперимента;

- 2 этап: 2004-2008 гг. — проведение констатирующего эксперимента, позволившего установить уровень развития коммуникативных навыков и умений конструирования частных и деловых писем детьми в условиях домашнего обучения. На этом этапе были разработаны учебно-экспериментальный материал и комплексы заданий и упражнений для обучающего эксперимента, проведенного в соответствии с разработанной программой;

- 3 этап: 2008 год - осуществление обработки полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; определение условий оптимизации процесса обучения эпистолярному жанру детей на дому.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета, на международной конференции в Санкт-Петербурге (7-я Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция с участием ближнего и дальнего зарубежья // Санкт-Петербург, 2006 г.), докладывались на методических заседаниях муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 16 г. Белгорода, учебно-методического совета Алупкинской Республиканской школы-интерната для детей с ограниченными физическими возможностями. Опубликованы методические рекомендации «Особенности урока русского языка в условиях домашнего обучения детей-инвалидов».

ГЛАВА Т. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОВЛАДЕНИЯ ЭПИСТОЛЯРНЫМ ЖАНРОМ

УЧАЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ ДОМАШНЕГО ОБУЧЕНИЯ

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Черных, Алексей Владимирович

Выводы

Анализ литературы по проблеме исследования позволил определить теоретические основы экспериментального обучения. Вопрос развития письменной речи у детей, обучающихся на дому, приобретает сегодня актуальное звучание в связи с изменением жизненных условий и развитием средств и методов письменного общения, с одной стороны, и с необходимостью дать школьникам, которые обучаются в домашних условиях, возможность формирования полноценно развитой письменной речи, которая могла бы способствовать их планомерной социальной адаптации, с другой.

В существующих учебных программах для 7 класса общеобразовательной школы уделяется недостаточно внимания обучению школьников эпистолярному жанру.

При организации учебного процесса, направленного на развитие навыков и умений работы с письмами, необходимо учитывать реальные жизненные потребности ребенка, обучающегося на дому.

Развитие письменной речи школьников, которые обучаются на дому, должно строиться с учетом того, что речь таких учащихся отличается рядом особенностей: прежде всего, она является пассивной, т.е. эти учащиеся, обладая возможностью к получению, обработке и анализу образов и впечатлений, полученных извне, часто оказываются не в состоянии передать свои мысли другому участнику общения. Это связано с крайне ограниченным кругом их общения, что обусловлено особенностями состояния их здоровья.

При проведении занятий, имеющих целью развитие речевой деятельности, следует учитывать психолингвистические основы развития речевых навыков и умений. Любая речь на родном языке формируется под влиянием тех или иных сенсорных факторов, т.е. всего того, что человек видит, слышит, читает, чувствует. Речь, являясь одной из форм коммуникации, служит в первую очередь передаче и обмену мыслями между участниками общения, чего нельзя достичь, если речевые навыки и умения развиты не в полной мере.

Одной из основных задач учителя русского языка является формирование в сознании учащихся устойчивых связей между целями и условиями использования речевых ресурсов.

Эпистолярный текст сам по себе неоднороден: при обучении письменной речи, в особенности детей на дому, необходимо разграничивать такие понятия, как "стиль" и "жанр", так как существуют лингвистические особенности, присущие каждому стилю и жанру. Лишь при использовании правильно подобранной методической модели возможно достичь полноценного развития соответствующих навыков и умений. Знакомство со стилевой дифференциацией текстов поможет формированию всесторонне развитых навыков и умений письменной речи.

Положительную роль может сыграть знакомство детей, обучающихся на дому, с основами деловой переписки, так как это может в дальнейшем способствовать их социально-трудовой адаптации в зависимости от состояния здоровья. Речь идет о составлении частных официальных писем (заявление, обращение, письмо-объяснение) и о некоторых видах деловых писем, широко распространенных в современном обществе.

Учебный текст определяется как образец речевого продукта, который служит источником для создания учащимися самостоятельных высказываний в соответствиями с законами текстообразования русского языка. Такой текст должен по своему содержанию и направленности всесторонне содействовать формированию и развитию речевых навыков и умений у детей, обучающихся на дому.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ЭПИСТОЛЯРНОМУ ЖАНРУ НА ДОМУ

2.1.Психолого-педагогические особенности обучения русскому языку детей в условиях домашнего обучения

На современном этапе общественного развития обучение детей, нуждающихся в обучении на дому, в России проводится в соответствии с общепринятыми стандартами среднего образования. Однако проблема получения ими полноценного образования в средней школе, которое, по мнению A.B. Глузмана, является одной из главных предпосылок приобретения профессионального образования в будущем, в настоящее время приобретает все более актуальное звучание [Глузман, 1997].

В первую очередь, проблема обучения детей на дому связана с тем, что они имеют ряд психологических особенностей: инертность в обучении, утомляемость, замкнутость и др., что обусловлено ограниченностью круга их общения, дефицитом внимания со стороны сверстников и педагогов, психоэмоциональными переживаниями о своем состоянии здоровья. Это заставляет педагогов обращаться к иным методическим моделям обучения школьников в домашних условиях.

Обучение детей на дому — это многогранный и трудоемкий процесс, который следует рассматривать с психологической, психолого-педагогической, методической и социальной сторон.

Прежде чем перейти к анализу существующих научных взглядов по данной проблематике, следует рассмотреть ее в историческом контексте и провести анализ научных исследований, посвященных этим вопросам.

A.B. Глузман писал, что «работа с ребенком, обучающимся на дому, должна быть двухполярной: с одной стороны, следует учитывать его физические и психологические особенности, с другой - учебный процесс должен быть мотивированным, и такой школьник должен осознавать, что он нуждается в получении образования, что образование - это залог его будущих жизненных успехов, и он может и должен им овладеть, и тот факт, что школьник нуждается в обучении на дому, не означает общественной ущербности» [Глузман, 1997: 61].

В 60-70 годы прошлого столетия отечественными учеными-педагогами и психологами высказывалось много различных точек зрения на данную проблему. Предпринимались попытки осмыслить ее со многих точек зрения — с психологической (JI.C. Выготский, Я. JI. Брудман, JI.A. Гдалевич и др.), с общепедагогической (H.H. Хан, A.M. Беспалов, Н.Г. Нужный, A.B. Глузман и др.) и с медико-психологической (Р.Г. Илешева, М.Х. Гонопольский, И.Г. Зальцман и др.). При этом названные подходы являлись по своей сути противоположными.

Так, ученый-психолог Я.Л. Брудман полагал, что при организации учебного процесса для ребенка, нуждающегося в домашнем обучении, в первую очередь следует учитывать совокупность его психологических особенностей, по которым он разительно отличается от других сверстников и, как следствие, делает невозможным учебную и учебно-воспитательную работу с ним на основе классических педагогических концепций [Брудман, 1974].

В настоящее время в России в крупных городах для обучения детей, которые по состоянию здоровья не могут посещать школу, в детских больницах и клиниках, имеющих детские отделения, создаются специальные педагогические коллективы, возглавляемые директором или заместителем заведующего отделением по учебной работе. Они, согласно существующему расписанию, проводят учебные занятия по основным школьным дисциплинам, при этом используя собственную библиотечную базу. Русский язык является учебным предметом, обязательным для изучения, что нередко сопряжено с разного рода методическими трудностями, связанными как с болезненным состоянием учащихся, с одной стороны, так и с недоступностью всей полноты имеющихся методических средств, с другой. Такая практика, например, нашла широкое применение в Белгородской областной клинической больнице, где существует собственный педагогический коллектив, а также оборудованы классные и игровые комнаты для обучения детей школьным предметам и организации их досуга. При этом в состав педагогического коллектива входят не только учителя-предметники, но и воспитатели, каждый из которых имеет высшее педагогическое образование и опыт работы с этой категорией учащихся.

В остальных случаях на базе детских стационаров многопрофильных больниц педагогический коллектив средней школы, расположенной по территориальному принципу, проводит систематические выездные учебные занятия по основным школьным предметам с детьми, нуждающимися в обучении на дому. Это, по мнению многих исследователей (М.Х. Гонопольский, Р.Г. Илешева, H.H. Хан, В.М. Харламова, В.П. Усик и др.), не заменяет полноценного обучения в школе, но позволяет детям после выписки из лечебного учреждения вернуться к занятиям в школе (или на дому), сохранив навыки и умения, приобретенные во время таких занятий.

Согласно существующему порядку, дети могут обучаться индивидуально на дому, если их заболевание делает невозможным систематическое посещение школы, например, в случае стойкого нарушения двигательных функций. Если же состояние ребенка позволяет посещать учебные занятия, то он может быть направлен на обучение в специализированное учебное заведение интернатного или санаторного типа. Все эти меры преследуют одну цель: создать такие условия, при которых школьник, обучающийся в домашних условиях, смог бы овладеть необходимым объемом знаний, насколько это возможно, при этом не получив ущерба для своего здоровья [Кухта, 1970:31].

Дети, которые учатся на дому, всегда в психологическом плане отличаются от своих здоровых сверстников, в каких бы условиях не проводилось их обучение. При этом их интеллектуальные возможности ничем не уступают их сверстникам. Более того, педагогический опыт показывает, что иногда эти учащиеся обнаруживают одаренность и склонности к тем или иным занятиям (например, к игре в шахматы, музыке, конструированию). Данный факт необходимо, на наш взгляд, всегда учитывать педагогу, который с ними работает. Это касается не только обучения русскому языку, но и любой другой учебной дисциплине.

Анализ научной литературы (Л.С. Выготский, A.B. Глузман, Л.А. Гдалевич, Р.Г. Илешева, В.П. Зинченко, И.Н. Зайдман, Е.С. Троянская и др.) позволил нам определить психологические особенности детей, обучающихся на дому. С данными особенностями сталкиваются педагоги, и мы их учитывали при разработке экспериментальной методической модели обучения.

1. Инертность. Занимаясь с учителем на дому, учащиеся часто не проявляют никакого интереса к занятиям, участвуют в них без энтузиазма, исключительно в порядке пассивной подчиняемости. На ответы педагога дают односложные ответы, их речь лишена эмоциональной окраски, все виды учебной деятельности — прослушивание объяснений учителя, ответы на его вопросы, выполнение письменных заданий, запись учебного материала -выполняются с ложным убеждением, что это якобы "нужно" педагогу, а не самому ученику. Выражение лица у таких школьников - вялое, -заторможенное, для них характерен отсутствующий взгляд, бедная мимика, эмоциональная активность во время урока крайне низка. Это, по мнению ряда психологов, в частности, П.Я. Гальперина, И.Н. Громова, Л.С. Выготского, Р.Г. Илешевой и др., является следствием того, что информация, передаваемая педагогом, не представляет интереса для детей, нуждающихся в обучении на дому, поскольку, по их мнению, образование им не нужно, - следовательно, они относятся к ней нейтрально. В целях преодоления данного явления, необходимо, на наш взгляд, применение такой методической модели, которая бы вызывала интерес у ребенка, например, учет их личных склонностей, введение в ход занятия тех содержательных компонентов, которые представляют интерес для данной возрастной аудитории и др. Говоря об обучении русскому языку, необходимо отметить, что оно имеет, прежде всего, герменевтическую природу, т.е. связано с работой текстом. Однако не всякий текст является учебным. Необходимо правильно подойти к проблеме отбора текстов, так как этот фактор является немаловажным для достижения целей и задач обучения. Так, например, 13-летнему Антону В., находившемуся на излечении в детском стационаре в связи с полученной травмой позвоночника и выписанному домой для прохождения курса восстановительной терапии, решением медико-педагогической комиссии было рекомендовано обучение на дому. До болезни мальчик был общительным, имел много друзей среди сверстников, пользовался авторитетом в классе. После госпитализации, зная о том, что у него образовался существенный пробел в знаниях, который необходимо ликвидировать, а также о временной невозможности посещения школы, относился к проводимым с ним занятиям по русскому языку крайне инертно. На все вопросы педагога отвечал односложно, а на замечание о том, что скоро - конец учебного года и он может остаться неаттестованным, постоянно отвечал словами: «Ну и что?». При этом ребенок крайне критически относился к состоянию своего здоровья и, хотя и желал поскорее вернуться в классный коллектив, опасался насмешек со стороны одноклассников. На вопрос учителя о том, с чем связано инертное отношение к учебе, отвечал, что за время его отсутствия на занятиях многое было изучено, и он все равно «не сможет ничего понять». В дальнейшем этот ученик так и не смог преодолеть возникший пробел в знаниях, и решением педагогического совета был оставлен на второй год для обучения по программе 7 класса.

2. Утомляемость. Согласно исследованиям Л.С. Выготского, время продуктивного усвоения нового учебного материала здоровым человеком с момента начала его подачи составляет в среднем 20 минут, после чего внимание начинает рассеиваться, и развивается чувство усталости. В отношении же детей, нуждающихся в обучении на дому, время продуктивного усвоения учебной информации не превышает 7-10 минут [Выготский, 1954:47]. Следовательно, педагог должен передавать школьнику информацию не только в интересной для него, но и в сжатой форме, сообщая лишь самое важное и необходимое. Вслед за Л.А. Гдалевичем мы полагаем, что виды учебной деятельности следует чередовать, например, устное задание сменяться письменным, и наоборот; после прослушивания учебного материала провести беседу со школьником. Это позволит более продуктивно провести урок, и утомляемость школьника при этом может быть снижена [Гдалевич, 1978]. В частности, 13-летняя Тамара М., которая в связи с обострением бронхиальной астмы была временно направлена на домашнее обучение, в ходе занятий по русскому языку принимала в них активное участие, с интересом следила за ходом урока, демонстрировала глубокие знания произведений М.Ю. Лермонтова (в том числе и тех, изучение которых не было предусмотрено действующей программой), но уже после 15 минут стала отвлекаться, внимание становилось рассеянным, т.е. девочка была утомлена уроком, и это стало очевидным. После перерыва в 10 минут школьница вновь вовлекалась в учебный процесс, но уже участвовала в нем не так активно, как в начале занятия.

3. Нерешительность. Зачастую дети, обучающиеся на дому, испытывают чувство страха перед выполнением заданий, поставленных учителем, потому что боятся выполнить их неверно и получить порицание педагога (или родителей). В силу этого, во время урока они, как правило, стремятся либо самоустраниться от работы над предложенным заданием, либо стараются найти причину, чтобы отказаться от участия в учебном процессе. Например, дети часто отказываются от написания изложения, ссылаясь на свое плохое самочувствие, поэтому педагогам, работающим с этими детьми, по мнению ряда исследователей (A.M. Беспалов, Н.И. Жинкин, И.Н. Зайдман, A.M. Кухта и др.), необходимо обратить внимание на мотивацию учебной деятельности, т.е. спланировать ход урока таким образом, чтобы ребенок сам оказался заинтересован в участии в нем. Доброжелательное и приветливое отношение педагога к ученику является обязательным условием организации учебного процесса. Положительную роль может сыграть система поощрений, смена видов учебной деятельности и их чередование, а педагог, как пишет И.Н. Громов, должен подчеркнуть радость успехам школьника, тем самым, давая понять, что и этот ученик ничем не хуже своих сверстников [Громов,

1988:25].

Вышеперечисленные особенности детей, нуждающихся в обучении на дому, негативно влияют на эффективность педагогического воздействия, снижают практическую ценность учебных занятий, проводимых с ними.

Полноценное обучение по школьной программе и, тем более, овладение в будущем какой-либо специальностью, невозможно без формирования навыков и умений письменной речи. В особой мере это касается детей, которые обучаются в домашних условиях, так как письменное общение часто является для них единственным каналом связи с внешним миром. Этот тезис подтверждает и ряд современных исследователей (В.М. Харламова, К.С. Якубаева, И.Н. Зайдман, JT.A. Гдалевич, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Таким образом, необходимо отметить, что дети, которые в силу своего состояния здоровья, были направлены на постоянное или временное обучение на дому, имеют ряд психологических особенностей, которые отличают их от здоровых сверстников. В то же время их интеллектуальное развитие соответствует норме и ничем не уступает развитию мыслительных способностей их сверстников. Однако, как показывают данные исследователей возрастной детской психологии (A.B. Глузман, Р.Г. Илешева, М.Х. Гонопольский и др.), эти особенности, могут быть преодолены при правильной организации учебного процесса на дому, с одной стороны, и адекватного отношения родителей и родственников, с другой. Некоторыми учеными (А.Б. Беспаловым, Ю.Н. Кулюткиным, H.H. Хан, Н.И. Нужным) также рекомендуется организация психологического сопровождения, которая может заключаться в посещении семьи педагогом-психологом, вовлечении родителей в процесс психологической реабилитации ребенка, а также правильной организации его досуга. Это мнение разделяет и В.П. Усик, которая пишет, что чередование видов деятельности благотворно влияет на восприятие ребенком учебного материала [Усик, 1996: 18].

2.2. Уровень сформнрованности навыков и умений письменной речи у детей, обучающихся на дому по программе 7 класса средней школы (на материале констатирующего эксперимента)

Одной из основных задач учителя русского языка, работающего с детьми, которые нуждаются в обучении на дому, является подбор методических моделей, которые позволили бы достичь полноценного развития речи у таких школьников.

Именно поэтому констатирующий эксперимент представлял собой постановку таких диагностических заданий, которые позволили определить уровень сформированное™ навыков и умений письменной речи детей, обучающихся на дому по программе 7 класса, их способность составлять самостоятельно письменные высказывания, а также анализировать в письменной форме устные и письменные высказывания других участников общения. Эксперимент ставился в ходе занятий по русскому языку, проводимых на дому, с детьми, нуждающимися в этом, на базе средней общеобразовательной школы №16 г. Белгорода, которая являлась экспериментальной базой.

Мы разделили участников эксперимента (под понятиями «школьники», «участники эксперимента» мы подразумеваем детей, обучавшихся индивидуально на дому по программе 7 класса средней общеобразовательной школы и принимавших участие в констатирующем, обучающем и контрольном экспериментах) на две группы: контрольную и экспериментальную. В контрольных группах при организации констатирующего эксперимента мы провели диагностический срез, но в последующем, по его окончании, не применяли предложенную нами методическую модель обучения. В экспериментальной группе мы также провели диагностический срез, но по его окончании предложили ее членам разработанную методическую модель. Это было сделано с целью сравнения полученных результатов и построения соответствующих выводов.

Участниками эксперимента являлись дети, учащиеся на дому по программе 7 класса средней общеобразовательной школы, страдающие заболеваниями, лишающими их возможности систематического посещения занятий в школе.

Констатирующий эксперимент проводился среди учеников средней общеобразовательной школы № 16 города Белгорода, которые по решению медико-педагогической комиссии обучались на дому на базе данной средней школы (контрольная группа). Экспериментальная группа была сформирована из детей, с которыми на основании заключения медико-педагогической комиссии работали на дому учителя средней школы № 16 города Белгорода по программе 7 класса. При проведении констатирующего эксперимента нами предлагались задания, основной целью которых являлась проверка и оценка навыков и умений составления писем разных видов.

Первым из заданий, предложенных семиклассникам, было следующее.

Напишите письмо своему другу или родственникам о каком-нибудь дне из э/сизни, который вам наиболее запомнился. Помните, что письмо должно быть написано грамотно и понятно, иначе читать его будет неинтересно.

Целью задания являлось проверить уровень сформированности способности к речемыслительной деятельности детей, обучающихся на дому, к построению собственных мыслей на основе логического анализа личных ощущений и переживаний, а также способности к выражению этих мыслей в письменной форме.

В ходе анализа работ было обнаружено, что школьники, участвовавшие в эксперименте, оказались не в состоянии дать правильные ответы даже на элементарные вопросы. С целью проверить уровень развития лексико-грамматической компетенции участников эксперимента нами задавались и общие вопросы из курса русского языка, которые, хотя и не имеют прямого отношения к заданию, позволили нам установить, насколько дети владею данными понятиями. Так, например, на вопрос "Что выражает предложение?" никто из присутствующих школьников так и не смог ответить. И лишь тогда, когда присутствовавшая учитель русского языка подсказала, что "предложение выражает законченную мысль", один из детей сказал: "В конце предложения ставится точка". При этом на наш вопрос: "А всегда ли в конце предложения ставится точка?" этот же ученик сказал, что всегда.

С целью установить уровень развития речевой культуры участников эксперимента мы перед началом работы обратились к ним с вопросом: "Чего следует избегать в письме? Почему?" Учащиеся, несмотря на проявленную активность, не смогли дать полного ответа на поставленные вопросы. В частности, один из учащихся сказал, что "нельзя обзываться", хотя на вопрос, что он подразумевал под словом "обзываться", так и не было получено четкого ответа. Это свидетельствует о недостатке навыков и умений речевого общения у школьников, с одной стороны, и о неумении дать развернутый ответ на поставленный вопрос, т.е. о недостаточно развитых речевых навыках и умениях, с другой.

В ходе проверки выполнения учащимися данного задания удалось обнаружить, что у них имеется поверхностное представление о частном письме и об особенностях его написания. При этом обращает на себя внимание отсутствие личного опыта написания писем. Навыки и умения создания собственного письменного текста не сформированы. Вот выдержки из работ школьников. Так, например, Сергей Ш. выполнил первое задание, описанное выше, следующим образом.

Дорогая бабушка!

Мне очень понравились твои книги, которые ты прислала мне. Как у тебя здоровье? Что нового? Когда на дачу? Можно на каникулы? Я недавно получил пятерку по математике. Я обрадовался. Учительница похвалила меня.

Сергей.

Другой школьник, Максим Б., (вариант 2) написал следующее.

Костя, ты где? Я сегодня первый раз выиграл в змейку — это игра в телефоне такая. Правда очень устал. Хорошая игра. Можно играть перед сном!

Илона И. выполнила задание (вариант!) таким образом.

Тетя Тамара! Я получила приз на олимпиаде по биологии. Там было очень интересно. Потом был концерт. Я была рада. Было весело.

Из приведенных ответов видно, что реакция детей на предложенное задание была вполне адекватной. Работы, представленные детьми, отражают их личные переживания, в них школьники описали те моменты в их жизни, которые им запомнились. Однако имеет место семантическая бедность письменной речи детей. В частности, предложения, составленные детьми, представляют собой примитивные синтаксические конструкции, мало распространенные, в них отсутствуют однородные члены, мало причастных и деепричастных оборотов, хотя из существующего школьного курса русского языка им знакомы (или, во всяком случае, должны быть знакомы) такие конструкции. В большинстве представленных писем отсутствует подпись, а их тексты по объему крайне малы. И лишь работа Сергея оказалась наиболее последовательной и стилистически верной: в нем присутствует обращение, приветствие, концовка. Но и им недостаточно раскрыта вся полнота его переживаний: событие, которое ему запомнилось, не было подробно описано, о нем сказано лишь в двух предложениях, которые отличаются семантической бедностью.

Из работы Максима видно, что он допустил небольшие ошибки в содержании текста: начал свое письмо с вопроса, обращенного к адресату: «Костя, ты где?». В работе также отсутствуют приветствие и концовка, имеют место описки, пунктуационные ошибки, а также неправильное употребление восклицательного знака в последнем предложении.

Работа Илоны является наглядным свидетельством того, что речь детей, которые обучаются на дому, как правило, отличается тем, что у ребенка существует определенный запас впечатлений, жизненного опыта, способность воспринимать и анализировать слышимое, читаемое, видимое, но они не в силах выразить свои мысли и поделиться этими впечатлениями с другими людьми ни в устной, ни в письменной форме, так как их речь недостаточна развита в силу невозможности систематического посещения школьных занятий, недостаточной педагогической работы в данном направлении и, как следствие, недостаточной сформированное™ лингвистических (орфографических, стилистических и синтаксических) навыков. Так, в данной работе присутствуют несколько простых предложений, мало распространенных второстепенными членами, вследствие чего речь является малоинформативной, а суть письма раскрыта крайне слабо.

При анализе работ участников эксперимента мы руководствовались следующими критериями, приведенными в таблице №2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании представлена методическая модель формирования эпистолярного жанра у детей, обучающихся на дому, в рамках изучения школьного курса русского языка. Развитие способностей к построению собственных речевых высказываний и формирование языковой личности в целом подчинены ряду закономерностей: лингвистических, лингвометодических, психологических и психолингвистических.

Проведенный обзор существующих школьных программ позволил прийти к выводу, что в настоящий момент в современном курсе русского языка отведено недостаточно места формированию навыков и умений письменной речи у школьников.

Диссертационное исследование посвящено освоению особенностей эпистолярного жанра у детей, нуждающихся в обучении на дому. Эти учащиеся в силу особенностей состояния своего здоровья постоянно или в течение длительного времени не имеют возможности посещать школу. Вследствие этого их круг общения резко сужается, а речь становится односторонней: обладая вполне сохранным интеллектом, они в состоянии получать и анализировать внешние впечатления, но передать свои мысли другому коммуниканту (за пределами бытового общения) зачастую затрудняются.

При этом именно письменная речь для детей, на длительный срок оторванных от постоянного общения со сверстниками, часто является единственным каналом их связи с внешним миром. Поэтому овладение особенностями эпистолярного жанра и обучение составлению писем может способствовать полноценному развитию речевых навыков и умений у этих школьников и в будущем содействовать получению ими доступной профессии.

Говоря о характере занятий, направленных на формирование соответствующих навыков и умений с детьми, нуждающимися в обучении на дому, необходимо учитывать, что в таком случае педагогу доступны далеко не все методы и приемы, которые можно использовать на уроке в массовой школе.

В рамках экспериментального обучения нами был предложен метод работы с письмами в их жанровом многообразии. Помимо частной переписки (как правило, уже хотя бы частично знакомой школьникам), в разработанную методическую модель обучения была включена работа с частными официальными и деловыми письмами и их разновидностями. Такая методическая модель, на наш взгляд, может сыграть положительную роль в формировании языковой компетенции детей, обучающихся на дому: в силу их состояния здоровья, заочное (письменное) общение, как правило, занимает весомое место в их жизни. Кроме того, при разработке методической модели экспериментального обучения была учтена и пропедевтическая составляющая методической модели экспериментального обучения: одна из главных задач средней школы при работе с этими школьниками - обеспечить их дальнейшую максимальную социальную адаптацию, дать возможность дальнейшего профессионального обучения среднем специальном или в высшем или учебном заведении. Если же обучение на дому носит временный характер, то занятия, проводимые на дому, должны помочь учащемуся в ликвидации образовавшегося пробела и обеспечить своевременную реинтеграцию в учебный процесс к моменту его возвращения к занятиям в школе.

Современная система отечественного образования также располагает специальными условиями для профессионального обучения детей, получивших образование на дому в связи с состоянием их здоровья. Но при получении любого профессионального образования потенциальным учащимся и студентам обязательно придется столкнуться с различными видами учебных письменных работ.

Учебный процесс, направленный на развитие навыков и умений письменной речи детей в условиях домашнего обучения, может быть разработан с учетом следующих выводов исследования:

1. Текст, будучи интегрированной единицей обучения, является отравной точкой при формировании коммуникативных навыков и умений школьников. Эпистолярный текст является вторичным продуктом устной речи, следовательно, работа с ним невозможна в отрыве от работы по развитию устной речи.

2. Речевое развитие детей, обучающихся на дому, является односторонним вследствие ограниченности круга их общения. Поэтому только грамотный подход педагога к работе над эпистолярным жанром может позволить достичь необходимого уровня сформированности навыков и умений создания собственных письменных высказываний.

3. Учителю русского языка при обучении детей на дому необходимо отдавать приоритет развитию у них навыков и умений письменной коммуникации. При этом основной единицей обучения является учебный текст.

4. Обучение учащихся эпистолярному жанру должно строиться на основе изучения закономерностей языковой организации эпистолярного текста. При этом обучение призвано повысить эффективность процессов овладения письменной межличностной коммуникацией. Кроме того, овладение эпистолярным жанром должно способствовать формированию навыков и умений точного выражения смыслового и коммуникативного содержания сообщения и адекватного его понимания адресатом. Более того, овладение эпистолярным жанром дает возможность детям научиться как «живому языку» в его письменной форме, так и книжной речи, которая может содержать в себе элементы разговорного стиля.

5. Эпистолярный текст по своей природе является разноплановым: письма по своему содержанию и целям создания неоднородны, и знакомство с их видовой и стилистической дифференциацией позволит достичь большей эффективности на основе предложенной методической модели.

159

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черных, Алексей Владимирович, 2009 год

1. Абрамкина, О. Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / О. Г. Абрамкина. - Орел, 2003. - 243 с.

2. Акишина, A.A. Структура целого текста. М.: Наука, 1979. Вып.: 1,2.-79 с.

3. Ахманова, О. С. Речь как средство выражения мыслей / О. С. Ахманова. М., Высшая школа, 1966. — 77 с.

4. Ахутина, Т. В. Текст как неотъемлемый элемент учебного процесса / Т. В. Ахутина. М., Наука, 1999.-124 с.

5. Бабайлова, А. Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста : автореф. дис. . д-ра филол. наук : 10.02.19 / А. Э. Бабайлова ; АН СССР, Ин-т языкознания. М., 1988. - 44 с.

6. Балашова, Е.А. Социолингвистический анализ этикетных форм общения в эпистолярном жанре / Е.А. Балашова, Вестник Ленинградского университета. 1985.- №2. - С. 78-81.

7. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе. Учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. / М.Т. Баранов. — М.: Высшее образование, 2000. — 214 с.

8. Баранов, М.Т. Школьный орфографический словарь русского языка А-Я. / М.Т. Баранов. М.: Рус. яз., 2000. - 115 с.

9. Баранов, М.Т. Русский язык. Справочные материалы. Пособие для учащихся. / М.Т. Баранов. — М.: Рус. яз., 2006. 227 с.

10. Баранов, М.Т. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы. / М.Т. Баранов. М.: Дрофа, 2001. - 87 с.

11. Бахтин, М. М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин ; сост. О. Е. Осовский ; Рос. открыт, ун-т. -М. : Изд-во Рос. открыт, ун-та, 1995. 140 с.

12. Бегеева, Д. А. Подготовка к работе над изложением в национальной школе / Д. А. Бегеева. Бишкек, Илим, 1997. - с. 87.

13. Белая, Г. М. Изменение лексического строя русской речи в свете истории русского литературного языка / Г. М. Белая. — М.: Наука, 1991. 73 с.

14. Беспалов, А. М. Преодоление психологических комплексов у детей, обучающихся на дому, в свете современной педагогики / А. М. Беспалов. Бишкек : Илим, 1996. - 27 с.

15. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — М.: Большая рос. энцикл., 2002. — 527 с.

16. Богданов В.В. Текст и текстовое общение / В.В. Богданов. СПб: Наука, 1993.- 118с.

17. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : автореф. дис. . д-ра филол. наук : 10.02.19 / Г. И. Богин ; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л., 1984. - 31 с.

18. Богин, Г. И. Схемы «действий читателя при понимании текста : учеб. пособие / Г. И. Богин ; М-во высш. и сред. спец. образования РСФСР, Калинин, гос. ун-т. Калинин : Изд-во КГУ, 1989. - 70 с.

19. Борисенко, Т. Б. Место музыки в искусстве / Т. Б. Борисенко. -Киев : Освита, 2006. 50 с.

20. Бредихина, В. П. Изучение связи слов в связи с изучением служебных частей речи / В. П. Бредихина. — М.: Просвещение, 1987. 63 с.

21. Брудман, Я. Л. Социальная педагогика в условиях современного общества / Я. Л. Брудман. Киев : Освита, 1974. - С. 24.

22. Брудный, А. А. К анализу процесса понимания текстов / А. А. Бруцный // Знак и общение : сб. ст. / отв. ред. А. А. Брудный ; Академия наук Киргиз. ССР, Ин-т филос. и права. Фрунзе, 1974. - С. 3-6.

23. Буйских, Т. М. Использование средств литературного выражения при изучении творчества А. С. Пушкина в старших классах / Т. М. Буйских. -М., Высшая школа, 1997. 77 с.

24. Буйских, Т. М. Лингвистические проблемы преподавания русского языка в школе / Т. М. Буйских. М. : Наука, 1988. - 56 С;

25. Буслаев Ф.И. Исцеление языка. Опыт национальноесамосознания. Работы разных лет (Религиозно-философская библиотека) / Ф.И. Буслаев. М.: Наука, 2005. - 127 с.

26. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. Этимология. / Ф.И. Буслаев. М.: Наука, 2009, - 83 с.

27. Бусоргина Н.Ю. Эпистолярный текст как составляющая ритуального и этикетного дискурса (на материале английского языка): дис. . канд. филол. наук : 10.02.19 / Н.Ю. Корытная. Самара, 204, - 193 с.

28. Вайнхман, Г. А. Учебный процесс как объект лингводидактических исследований / Г. А. Вайнхман. М.: Наука, 1988. -125с.

29. Васильев, JI. Г. Лингвистические аспекты понимания : автореф. дис. . д-ра филол. наук : 10.02.21 / Л. Г. Васильев. СПб., 1999. - 35 с.

30. Васильева, А. Н. Функциональное направление в лингвостилистике и его значение в преподавании русского языка как иностранного: автореф. дис. . д-ра филол. наук : 10.02.01 / А. Н. Васильева. -М., 1981.-56 с.

31. Виноградов, В. В. Лингвистические аспекты обучения / В. В. Виноградов. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 57 с.

32. Виноградов, В. В. О теории художественной речи : учеб. пособие / В. В. Виноградов ; послесл. Д. С. Лихачева. М. : Высш. шк., 1971. - 239 с. -(Б-ка филолога).

33. Виноградов, В. В. Русский язык: грамматическое учение о слове : учеб. пособие / В. В. Виноградов ; Моск. орд. Ленина гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. М.; Л. : Учпедгиз, 1947. - 784 с.

34. Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения / Т. Г. Винокур ; Рос. АН, Ин-т рус. яз. М. : Наука, 1993. - 172 с.

35. Власенков, А. И. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи : учеб. пособие для 10-11 кл. шк. / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. М. : Просвещение, 1998. - 367 с.

36. Власенков, А. Н. Русская словесность: интегрированное обучениерусскому языку и литературе : программы, содерж. работы по классам : пособие для учителя 5-6 кл. / А. И. Власенков. М. : АРКТИ, 1999. - 96 с. -(Метод, б-ка).

37. Вульфиус, Л. М. Русский язык как фактор интеграции школьника в современном обществе / Л. М. Вульфиус. Киев, Просвита, 1983. - С. 24-27.

38. Выготский, Л. С. Мышление и речь: психол. исслед. / Л. С. Выготский; под ред. В. Колбановского. М.; Л. : Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

39. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М., 1984. - Т. 4 : Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. - С. 244-268.

40. Выготский, Л. С. Психологические факторы, влияющие на процесс запоминания речевого материала / Л. С. Выготский. М., Просвещение, 1956. - С. 63.

41. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; общ. ред. В. Иванова. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Искусство, 1968. - 576 с.

42. Галакгионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 /Т.Г. Галакгионова. СПб., 2008. - 41 с.

43. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1981. - 139 с.

44. Гарбовский, Н. К. Поэтапное формирование лингвистических навыков и умений / Н. К. Гарбовский // XX Международный лингвистический конгресс. Симпозиум 18. —С. 123-127.

45. Гаспаров, Б. М. Язык память - образ. Лингвистика языка существования / Б. М. Гаспаров. - М., Новое лит. обозрение, 1996. - 351 с.

46. Гдалевич, Л. А. Принципы работы с детьми при индивидуальном обучении русскому языку / Л. А. Гдалевич. — М., Высшая школа, 1977. — 45 с.

47. Гдалевич, Л. А. Развитие речи в классе коррекционной педагогики / Л. А. Гдалевич. М., Высшая школа, 1978. - 124 с.

48. Глузман, А. В. Обучение детей с ограниченными физическиим вшколе как предпосылка получения ими профессионального образования / А.

49. B. Глузман. Киев, Просвита, 1995. - С.121.

50. Глузман, А. В. Перспективы развития университетского образования в Украине : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. В. Глузман. — М., 1997.-36 с.

51. Головин, Б. Н. Обучение русской орфографии в школе с нерусским языком преподавания. — М., Высшая школа, 1980. — 78 с.

52. Гонопольский, М. X. Языковое мышление развивающейся личности / М. X. Гонопольский. Москва, Наука, 2001. - С. 264.

53. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности : психолингв, основы искусств, интеллекта / И. Н. Горелов ; Тарт. гос. ун-т. — Таллин : Валгус, 1987. — 190 с. : ил.

54. Григорьева, A.C. Статистическая структура русского эпистолярного текста (лексика частных писем): автореф. дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / A.C. Григорьева. Л., 1991. - 19 с.

55. Громов, И. Н. Педагогические предпосылки развития коммуникативных умений школьников / И. Н. Громов. М., Наука, 1988.1. C.71-74

56. Гурова, В. Я. Методика лингвоэстетического анализа поэтического слова на уроках словесности : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / В. Я. Гурова. Орел, 2002. - 332 с.

57. Даутова, Г.Х. Когнитивная модель типологического анализа текста делового письма (на материале русского и английского языков): дис. . канд. пед. наук: 10.02.19 / Г.Х. Даутова. Уфа, 2004. - 247 с.

58. Дейкина, А. Д. Составление письменных текстов на урокахразвития речи в старших классах / А. Д. Дейкина. — М.: Наука, 1987. С. 187.

59. Дейкина, А.Д. Формирование культуроведческой коммуникации учащихся при обучении русскому языку / А.Д. Дейкина. М.: Наука, 2005138 с.

60. Дейкина, А.Д. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов. / А.Д. Дейкина. М.: Дрофа, 2005. - 163 с.

61. Дейкина, А.Д. Русский язык. Универсальные учебные материалы. 6-7 классы. / А.Д. Дейкина. М.: Рус. яз., 2008. - 114 с.

62. Демин Ю.М. Делопроизводство. Подготовка служебных документов. 2-е издание. СПб.: Питер, 2004. - 174 е.: ил.

63. Добровольская, В. В. Письменный текст как средство развития речи / В. В. Добровольская. М.: Высшая школа, 2000. - С. 44.

64. Донская, Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку : учеб. пособие к спецкурсу / Т. К. Донская ; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1985. - 80 с.

65. Донская, Т. М. Лингвистическое развитие учащихся в процессе обучения русскому языку в школе : метод, рекомендации / Т. К. Донская ; Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена. Л. : б. и., 1989. — 36 с.

66. Дроздова, Т. Ю. Ключевые слова и их просодические признаки : автореф. дис. . канд. пед. наук : 10.02.19 / Т. Ю. Дроздова ; ЛГУ им. А. А. Жданова.-Л., 1988.- 17 с.

67. Елебесова, С. А. Неологизмы и их влияние на речь современной молодежи / С. А. Елебесова. Бишкек : Илим, 1999. - С. 118-119.

68. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1982. - 159 с.

69. Жубуева, Ф. Т. Лексическая семантика современного русского языка / Ф. Т. Жубуева. Ростов н/Д.: АРГУС, 1994. - 118 с.

70. Заитова, М. А. Развитие речевого и грамматического строя русского языка в контексте сравнительного языкознания / М. А. Заитова. -Фрунзе, Илим, 1988.

71. Зайдман, И. Н. Терапевтическая дидактика русского языка в контексте работы над письменной речью при индивидуальном обучении / И. Н. Зайдман. Новосибирск, НГПУД989. - 80 с.

72. Залевская, А. А. Некоторые проблемы теории понимания текста / А. А. Залевская // Вопросы языкознания. — 2002. — № 3. — С. 62-73.

73. Залевская, А. А. Текст и его понимание: учеб. пособие / А. А. Залевская ; Тверской, гос. ун-т. Тверь : ТГУ, 201. - 177 с.

74. Залевская, А. А. Проблемы психолингвистики : учеб. пособие для студентов филол. спец. / А. А. Залевская ; Калин, гос. ун-т. Калинин : КГУ, 1983.- 135 с.

75. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская. -Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 204 с.

76. Зальцман, И. Г. Психологические изменения в личности ребенка, обучающегося на дому / И. Г. Зальцман. Алма-Ата : Изд-во Казах, гос. мед. ун-та, 1994. - 77с.

77. Зарецкая, E.H. Деловое общение: учебник в 2 т. т.2 / E.H. Зарецкая ; М.: Дело, 202. 333 с.

78. Зимняя, И. А. Формирование навыков письменной монологической речи при обучении иностранному языку / И. А. Зимняя. М., Высшая школа, 1979. - 116 с.

79. Золотова, Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г. А. Золотова ; АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1988. - 368 с. : ил.

80. Золотова, Г. А. Формирование речетворческого механизма / Г. А. Золотова. М., Наука, 1979. - 85 с.

81. Зубарева, Т. Н. Теоретические основы методики развития речевых функций школьников / Т. Н. Зубарева. — М., Просвещение, 1979. — 183 с.

82. Ивченков, П. Ф. Текст. Речь. Диалог / П. Ф. Ивченков. М., Наука, 1986.-106 с.

83. Ившин, В.Ф. Об особенностях функциональных стилей научно-технической литературы и деловой корреспонденции. / В.Ф. Ившин // Материалы научно-технического семинара, Челябинск, 1973. - 128 с.

84. Илешева, Р. Г. Психология подростка как фактор успеваемости в школе / Р. Г. Илешева. Алма-Ата: "Гылым", 1988. - С. 25.

85. Ильенко, С.Г. Синтаксические единицы в тексте/ С.Г. Ильенко. -Л.: Ленинградский гос. пед. институт им. А.И. Герцена, 1989. — 82 с.

86. Ипполитова, Н. А. Аспекты формирования системы устной и письменной речи на уроках русского языка / Н. А. Ипполитова. М., Наука, 1988.-67 с.

87. Кабанова, Т.Н. Эпистолярные тексты частной переписки в аспекте теории речевого общения: дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / Т.Н. Кабанова. Челябинск, 2004. - 190 с.

88. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. М. : Наука, 1987. - 261 с.

89. Килевая, Л. Н. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении и критерии их употребления / Л. Н. Килевая. Алма-Ата : Изд-во АН КазССР, 1988.-83 с.

90. Клименко, Л. К. Лингвистические особенности художественноготекста / Л. К. Клименко. — М.: Высш. шк., 1989. 77 с.

91. Коган, Д. А. Внеклассная работа учащихся над составлением отзывов о прочитанном / Д. А. Коган. М., Просвещение, 1983. - 110 с.

92. Кожин, А. Н. Функциональные типы русской речи : Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. -М.: Высш. шк., 1982. -223 с.

93. Константинова, Л. А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Л. А. Константинова. Тула, 2004. - 371 с.: ил.

94. Корытная, М. Л. Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста : дис. . канд. филол. наук : 10.02.19 / М. Л. Корытная. -Тверь, 1996.-190 с.

95. Кошевая, И. Г. Название как кодированная идея текста / И. Г. Кошевая // Иностранные языки в школе. — 1982. № 2. — С. 8-10.

96. Кривоносов, А. Т. Значение работы над интонацией для усвоения навыков письменной речи в школе / А. Т. Кривоносов. — М., Просвещение, 1988.-С. 63.

97. Кульчицкая, Н. Н. Использование системы ключевых слов для интерпретации художественного текста на уроках словесности в целях нравственного воспитания учащихся : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Н. Кульчицкая. Орел, 2004. - 217 с.

98. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М. : Просвещение, 1985. - 128 с.

99. Кумыш, В. А. Преемственность в изучении видов глагола между школьным и вузовским курсами русского языка : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/В. А. Кумыш.-М., 1982.-25 с.

100. Кухта, А. М. Пути обеспечения преемственности в организации учебной работы школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. М. Кухта. Киев, 1970,- 19 с.

101. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения :учеб. пособие / Т. А. Ладыженская. 2-е изд., перераб. - М. : Флинта : Наука, 1998.-134 с.

102. Ладыженская, Т.А. Детская риторика в рассказах и рисунках / Т.А. Ладыженская. — М.: Флинта: Наука, 2003. 70 с.

103. Ладыженская, Т.А. Риторика. 8 класс. Учебное пособие для общеобразовательной школы в 2 ч. / Т.А. Ладыженская. — М.: Рус. яз., 2003. — 130 с.

104. Ладыженская, Т.А. Обучение русскому языку в 7 классе. Методические рекомендации к учебнику для 7 класса общеобразовательных учреждений. / Т.А. Ладыженская. — М.: Наука, 2006. 68 с.

105. Ладыженская, Т.А. Такие разные диктанты 5 9 кл. Пособие для учителей. / ТА. Ладыженская. - М.: Рус. яз., 2007. - 56 с.

106. Ладыженская, Т.А. Ювентик в стране Риторики. Для тех, кто хочет успешно обучаться. / Т.А. Ладыженская. М.: Дрофа, 2007. - 70 с.

107. Леонтьев, А. А. Признаки связности и цельности текста / А. А. Леонтьев // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1976. -Вь1п. 103.-С. 60-70.

108. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

109. Лукьянова, Г. М. Словарная работа в школе-интернате / Г. М. Лукьянова. Фрунзе : Илим, 1987. - 76 с.

110. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. -М., Либроком, 2009. 256 с.

111. Львов, Л. М. Текстообразующая функция письменной речи / Л. М. Львов. М., Наука, 2000. - 118 с.

112. Львов, М. Р. Тенденция развития речи учащихся: Пособие длястудентов пед. ин-тов. / М. Р. Львов. М., МГПИ, 1978. - 81 с.

113. Львова, С. И. Уроки словесности : 5-9-е кл. / С. И. Львова. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1997. - 416 с.

114. Львова, С. И. Усиление внимания к смысловой стороне речи -условие эффективности обучения / С. И. Львова // Русский язык в школе. -1988.-№5.-С. 25-29.

115. Маслова, Б. А. Неологизмы и их значение в лингводидактическом процессе развития речи / Б. А. Маслова. М.: Просвещение, 1975. — 70 с.

116. Несмеянова, Л. П. Взаимосвязь речевых коммуникативных функций с психическими свойствами личности школьника /Л. П. Несмеянова. М.: Высш. шк., 1976. - 146 с.

117. Нижникова, Л.В. Письмо как тип текста: дис. . канд. филол. наук : 10.02.04 / Л.В. Нижникова. Одесса, 1991. - 190 с.

118. Никитина, Л. А. Использование семантических категорий глаголов в процессе развития связной речи. / Л. А. Никитина. Алма-Ата, 1999. - С. 63.

119. Никифоров, С. В. О соотнесении интерпретации и коммуникативного эффекта письменного текста / С. В. Никифоров. М., 1987. -С. 97-101.

120. Никифоров, С. В. Проблема интерпретации письменного текста : дис. . д-ра филол. наук : 10.02.19 / С. В. Никифоров. М., 1993.-425 с.

121. Никифоров, С. В. Проблема понимания письменных сообщений : дис. . канд. филол. наук : 10.02.19 / С. В. Никифоров ; Ин-т языкознания АН СССР. -М., 1983.-223 с.

122. Новиков, А. И. Семантика текста и её формализация / А. И. Новиков.-М. : Наука, 1983.-215 с.

123. Нужный, Н. Г. Социально-педагогическая реабилитация ребенка после длительного пребывания в стационаре / Н. Г. Нужный. Алма-Ата : Изд-воКазГУ, 1984.-45 с.

124. Общение. Текст. Высказывание / Т. Я. Андрющенко и др. ; отв. ред.: Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов. М. : Наука, 1989. - 175 с.

125. Огурцова, А. П. Диалог и его лингвистические особенности / А. П. Огурцова. М., 1996. - с.75.

126. Одинцов, В. В. Стилистика текста / В. В. Одинцов. М. : Наука, 1980.-263 с.

127. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 255 с.

128. Прохорова, С. М. Культурный фон ключевых слов / С. М. Прохорова // Язык и культура: вторая междунар. конф. : докл. / Укр. ин-т междунар. отношений при Киев, ун-те им. Т. Шевченко ; сост. С. Б. Бураго. -Киев, 1993.-192 с.

129. Пузанкова, Е. Н. Методика развития языковой способности учащихся при обучении русскому языку / Е. Н. Пузанкова. М., 1996. - 144 с.

130. Пузанкова, Е. Н. Состояние развития языковой способности учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы / Е. Н. Пузанкова. — Орёл, 1997.-103 с.

131. Рафикова, Н. В. Опорные элементы понимания текста / Н. В. Рафикова // Психолингвистические исследования: слово и текст : сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т ; отв. ред. А. А. Залевская. Тверь, 1995. - С. 89-96.

132. Рогожникова, Т. М. Ассоциативная структура значения слова и процесс понимания текста // Проблемы семантики: психолингв, исслед. : сб. науч. тр. / отв. ред. А. А. Залевская ; Твер. гос. ун-т. Тверь, 1991. - 153 с.

133. Рогожникова, Т. М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного слова : автореф. дис. . д-ра филол. наук:: 10.02.19 / Т. М. Рогожникова. Уфа, 2000. - 42 с.

134. Роднянский, В. А. О роли ключевого слова в понимании текста / В. А. Роднянский // Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста : сб. науч. тр. / Калинин, гос. ун-т. Калинин, 1986. - С. 106-114.

135. Рубилина, С. Ф. Морфологические свойства имен прилагательных и их роль при обучении русскому языку школьников / С. Ф. Рубилина. -Барнаул, 1987.-С. 64.

136. Рупосова, Л.П. Формирование терминологии гуманитарных наук в русском литературном языке: учеб. Пособие / Л.П. Рупосова. М.: МОПИ, 1987.-80 с.

137. Сидоренков, В. А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроке русского языка : развитие языковой личности. / В. А. Сидоренков // Русский язык в школе. — 1997. — № 2. — С. 8-14.

138. Сидоренков, В.А. Углубленное изучение русского языка: Кн. для учителя: из опыта работы / В.А. Сидоренков. — Новгород, Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. 1997. - 149 с.

139. Сиротинина, О. Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи : пособие для учителя / О. Б. Сиротинина. — М.: Просвещение : Учеб. лит., 1996. — 174 с.

140. Сиротко-Сибирский, С. А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах: на материале рус. текстов публицистического стиля : автореф. дис. . канд. филол. наук / С. А. Сиротко-Сибирский ; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л., 1988. - 15 с.

141. Скреминская, Т. К. Письменный текст как объект культурологического исследования. / Т.К. Скреминская. Бишкек, Илим, 1997 -80 с.

142. Славгородская, Л. В. Научный диалог: лингвистические проблемы / Л. В. Славгородская ; отв. ред. Е. С. Троянская ; АН СССР, Каф. иностр. яз. -Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1986. — 168 с.

143. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А.Смирнов ; АПН РСФСР. М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

144. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. М. : Просвещение, 1968.-248 с.

145. Соколова, В. В. Культура речи и культура общения / В. В. Соколова. М. : Просвещение, 1995. — 192 с.

146. Солганик, Г. Я. Стилистическое многообразие русской речи / Г. Я. Солганик. М.: Наука, 1979. - 169 с.

147. Солганик, Г. Я. Развитие интереса учащихся к изучению стилистики русской речи / Г. Я. Солганик. М.: Наука, 1989. - 86 с.

148. Сорокин, Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста / Ю. А. Сорокин ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1985. - 168 с.

149. Сорокин, Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность / Ю. А. Сорокин // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / отв. ред. Н. А. Слюсарева. М., Высшая школа, 1982. - С. 61-74.

150. Степанова, Т.В. Письменная речь младшего школьника в аспекте тендерных различий: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.01 / Т.В. Степанова. Череповец, 2007. - 20 с.

151. Стряпчая, С. А. Функционирование в предложении глаголов лексико-семантической группы социальных отношений: дис. . канд. филол. наук : 10.02.01 / С. А. Стряпчая ; КГУ им. Т. Шевченко. Киев, 1994. - 208 с.

152. Суворова, Е.П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход: автореф. дис. докт. пед. наук : 13.00.02 / Е.П. Суворова. СПб., 2002. - 34 с.

153. Обучение русскому языку: пособие для учителя / А. Е. Супрун, М. Б. Антипова, Е. М. Катонова и др. ; под ред. А. Е. Супруна. — Минск : Нар. асвета, 1985. 223 с. - (Б-ка учителя нач. классов).

154. Тарасов, Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики / Е. Ф. Тарасов; отв. ред. Ю. А. Сорокин ; АН СССР, Ин-т языкознания. М. : Наука, 1987.- 166 с.

155. Троицкий, В. Ю. Словесность в школе : кн. для преподавателей рус. филологии / В. Ю. Троицкий. М. : ВЛАДОС, 2000. - 431 с. - (Б-ка учителя-словесника).

156. Троянская, Е. С. Изучение синтаксических конструкций в учебном процессе в средней школе / Е. С. Троянская. М.: Наука, 1979.

157. Тураева, 3. Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностр. яз.» / 3. Я.

158. Тураева. -М. : Просвещение, 1986. 128 с.

159. Усик, В. П. Личностно-ориентированный подход в современном школьном образовании / В.П. Усик; Киев : Просвита, 1996. - 63 с.

160. Ушакова, Т. Н. Языковое сознание и принципы его исследования / Т. Н. Ушакова // Языковое сознание и образ мира: сб. науч. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева ; Рос. акад. наук, Ин-т языкознания. М., 2000. - С. 13-23.

161. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. / К. Д. Ушинский. -М. ; Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 8 : Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том первый. - 776 с.

162. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. / К. Д. Ушинский. — М. ; Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 9 : Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том второй. - 628 с.

163. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. / К. Д. Ушинский. — М. ; Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 10 : Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии». — 668 с.

164. Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. 2101 «Рус. яз. и лит.» / Л. П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

165. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку : пособие для студентов пед. ин-тов / Л. П. Федоренко. М. : Просвещение, 1964.-255 с.

166. Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку : пособие для учителей / Л. П. Федоренко. М. : Просвещение, 1973. - 160 с.

167. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста : пособие для учащихся пед. училищ / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев. М.: Просвещение, 1977. - 238 с.

168. Фигуровский И.А. Основные направления в исследованиях синтаксиса целого текста / И.А. Фигуровский // Лингвистика текста.: Материалы научной конференции. Ч. II МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1974. -С.108-115.

169. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические школьные работы ,И.А. Фигуровский. — М.: Учпедгиз, 1961. — 171 с.

170. Флоренский, П. А. Строение слова / П. А. Флоренский // Контекст-1972: лит.-теорет. исслед. М.: Наука, 1973. - С. 348-369.

171. Формановская, Н. И. Русский речевой этикет: лингвистический и методологический аспекты / Н. И. Формановская. М.: Рус. яз., 1982. - 126 с.

172. Формирование личности старшеклассника / А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина и др. ; под ред. И. В. Дубровиной ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 169 с.

173. Фрумкина, Р. М. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога: концепт, категория, прототип / Р. М. Фрумкина // Научно-техническая информация. Сер. 2. Информ. процессы и системы / ВИНИТИ. -М, 1992. -№3.~ С. 1-8.

174. Хан, Н. Н. Педагогика и психология / Н. Н. Хан. Алма-Ата : Изд-во Казах, гос. пед. ин-та, 1990. — 120 с.

175. Харламова, В. М. Школьник. Семья. Педагог: проблемы, поиск, решения / В.М. Харламова. — М., Высшая школа, 1982. — 74 с.

176. Хасанов, Н. М. Аспекты общей и частной методики обучения русскому языку как неродному / Н. М. Хасанов. — М.: Наука, 1989. — 296 с.

177. Черняховская, JI. А. Смысл текста и язык / JI. А. Черняховская // Психологические и лингвистические проблемы исследования текста : тез. докл. респ. науч.-практ. конф., Пермь, 26-29 июня 1984 г. Пермь, 1984. - С. 118-120.

178. Шанский, Н. М. Лингвистический анализ художественного текста : учеб. пособие для пед. ин-тов / Н. М. Шанский. Л. : Просвещение, 1984. -270с.

179. Шанский, Н. М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (10-11 классы) / Н. М. Шанский // Русский язык в школе. -1994.-№5-С. 35-39.

180. Шатилов, С. Ф. Актуальные проблемы методики обучениярусскому языку иностранных учащихся : учеб. пособие / С. Ф. Шатилов. — JI. : ЛГУ, 1985.-56 с.

181. Щербина, С.И. Развитие русской терминологии сравнительно-исторического языкознания: Дис. . д-ра филол. наук : 10.02.01 / С.И. Щербина. М., 2004. - 542 с.

182. Шмелёв, А. Д. Русская языковая модель мира : материалы к словарю / А. Д. Шмелев. М. : Яз. славян, культуры, 2002. - 224 с. - (Язык. Семиотика. Культура. Малая серия).

183. Шмелёва, Т. В. Ключевые слова текущего момента / Т. В. Шмелева // Collegium. Киев: Просвита, 1993. - № 1. - С. 33-41.

184. Эглит, Л. В. Роль словообразовательного анализа в процессе развития речи школьников / Л.В. Эглит. М., Знание, 1988. - 45 с.

185. Эргешова, Б. Д. Лингвостатистический анализ авторских ключевых слов в естественнонаучном тексте: на материале рус. и англ. текстов : Автореф. дис. . канд. филол. наук. / Б. Д. Эргешова ; Моск. гос. лингв, ун-т. -М., 1995.-22 с.

186. Якубаева, К. С. Коммуникативно-когнитивная функция письменного текста при обучении студентов неродному языку / К.С. Якубаева. Алма-Ата, из-во КГМА, 1999. - 131 с.

187. Янцен, В. К. Вопросы лингвистической подготовки учителя русского языка в современной школе / В. К. Янцен. М., Наука, 1977. - 85 с.