Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна

• Константинова, Альбина Викториновна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ.

1.1. Проблема билингвизма.

1.2. Значение родного языка в общем развитии ребёнка.

1.3. Проблемы школьного обучения на неродном языке.

1.3.1. Особенности обучения письму детей в условиях билингвального образования.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У

ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ (констатирующий эксперимент).

2.1. Контингент испытуемых и исследовательская база.

2.2. Методики и процедура исследования.

2.3. Результаты констатирующего эксперимента.

2.3.1. Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

2.4. Анализ причин трудностей в билингвальном обучении.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ (обучающий эксперимент).

3.1. Организация эксперимента, этапы, задачи и методы.

3.2. Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми.

3.2.1.Методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов.

3.2.2. Коррекционная работа по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом.

3.2.3. Система коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции (инновационный авторский коррекционно-педагогический подход).

3.2.4.Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностей в процессе развития грамотности детей-билингвов.

3.3. Результаты коррекционной работы.

3.4.Рекомендации для родителей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения»

Актуальность исследования. В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившимся соотношением объемов в обучении национальных языков. Этот факт отмечен появлением сложных процессов - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия/мультилингвизма, полилингвизма).

Изучение комплекса проблем, связанных с двуязычием, значительно возросло в связи миграционными движениями, неизбежно приводящими к активизации процессов языковой интеграции. Большую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.

В настоящее время в Латвии сформировалась общественная ситуация, при которой остро встала проблема обучения на латышском языке не только детей-латышей, но и русскоязычных. Переход государственных русскоязычных школ на билингвальное обучение предусматривает уже в начальных классах усвоение 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке. Имеющее место иногда мнение о том, что способность говорить на неродном языке не должна вызывать у всех детей принципиальных трудностей, не совпадает с наблюдаемыми фактами. Обозначается контингент русскоязычных детей, которые переходят на латышский с большими сложностями и различными «потерями».

По данным «Реформы-2004» русских школ в Латвии, качество знаний по математике среди выпускников нелатышей относительно аналогичного показателя латышей существенно ниже (данные из исследования А.Малашонок и Н.Халявина «Русская школа в Латвии и Реформа-2004». Ассоциация Русской Культуры, Образования и Науки «Аркона». http://ru.wikipedia.org/wik^/ШкoлыIaяpeфopмa( Латвия,2004).

Не выяснено и то, какие еще препятствия, кроме языковых, имеются для адаптации детей в билингвальной среде. Соответственно, не определены показания и противопоказания к обучению в начальной школе на иностранном языке.

Таким образом, школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, не достигают так называемого абсолютного билингвизма, т. е. не владеют в достаточной степени двумя языками. Среди них есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Судя по публикациям по билингвизму (в т.ч. и на примере русскоязычных детей в Германии (Н.Ш.Александрова - http://www.russian-russisch.info/articles/35.html), в Латвии, как и в других странах, большую часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Указанная ситуация значима для ряда стран объединенной Европы. В последние десятилетия дети и педагоги поставлены в усложненные условия реализации процесса образования, в котором обучение письму занимает одно из главных мест. Появилась необходимость усваивать целый ряд фрагментов школьной программы не на родном (материнском) языке. Иногда обстоятельства складываются так, что нужно освоить несколько языков. В этом случае остро стоит вопрос относительно допустимых нагрузочных языковых нормах. Системных, детальных исследований по этому поводу пока не имеется.

Не определены окончательно научные взгляды на механизм порождения и понимания проблем билингвизма, в котором особое значение приобретает знание родного языка в общем развитии ребёнка. Не учитывается то, что процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых познаний, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми.

В настоящее время очевидна необходимость задачи научного изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах, а также выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия. Эта проблема имеет мировой масштаб: интеграция культур и, соответственно, языков — знамение времени. Это — объективная реальность, но она ставит перед необходимостью решения новых задач, которые обеспечили бы полноценное обучение детей письму.

Таким образом, актуальность настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить и научно обосновать особенности, обусловливающие сложность билингвального обучения и определения пути преодоления дисграфии у детей-билингвов.

Изложенное выше дает основание для вывода о наличии противоречия между необходимостью обучения письму в билингвальных условиях и недостаточной разработанностью проблемы. Исходя из этого, а также из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование. Оно обращено к решению следующих основных проблем:

- как влияет на усвоение графических, орфографических и семантических основ письма перевод русскоязычных детей на билингвальное обучение письму?

- как влияет билингвальная среда на адаптационные возможности детей?

- каковы особенности подготовки детей на дошкольном этапе к билингвальному обучению в школе?

Цель исследования - выявить специфические трудности обучения письму младших школьников-билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии и других имеющихся у них нарушений высших психических функций.

Объект исследования - особенности обучения детей с речевой недостаточностью письму в билингвальных условиях.

Предмет исследования - процесс предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения детей с недостаточностью речевых и других психических функций.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях, что:

- успешность билингвального обучения детей письму находится в зависимости от уровня развития у них, как неродного, так и родного языка, а также от состояния базисных высших психических функций;

- дисграфия у детей-билингвов имеет как универсальные, типичные для дисграфии вообще, так и специфические черты, отличающие ее по структуре дефекта от нарушений письма у детей-монолингвов;

- преодоление дисграфии у детей-билингвов требует разработки особых методов, дополнительно к тем, которые принято использовать при дисграфии у монолингвов;

- отдельной задачей в коррекционно-обучающей работе по преодолению дисграфии при билингвизме является воспитание адекватного отношения к языку, на котором ведется преподавание, а также предупреждение ситуаций, вызывающих у ребенка нервное напряжение.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Изучить особенности билингвального обучения письму по данным литературы. Проанализировать современные теоретические подходы к исследованию проблемы усвоения письма в билингвальных условиях.

2. Выявить и проанализировать типы допускаемых детьми ошибок, в т.ч. и тех, которые отличают ее от дисграфии у детей-монолингвов.

3. Обследовать детей по нейропсихологической диагностической системе с целью установления характера связи между степенью их готовности к обучению письму в билингвальных условиях и показателями состояния речевых и других (гностико-праксических) высших психических функций (ВПФ).

4. Разработать коррекционно-логопедическую систему предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, содержащую методы и приемы по устранению различных проявлений дисграфии, в т.ч. и специфических для билингвизма.

5. Апробировать разработанную систему коррекционно-логопедической работы и оценить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теория структуры психологической и практической деятельности человека (А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, A.B.Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционной работы (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская); психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и С.Вакег, \¥".Маскеу и др.); система нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (Т.Г.Визель, Е.П.Кок, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская и др.)

В соответствии с обозначенной целью и задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, тестовые задания, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников, обучающихся на двух языках); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).

Экспериментальная база исследования. Контингент изученных детей составили учащиеся средних школ из семей, где родной язык — русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по программе образования национальных меньшинств (2-я модель).

2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые в начальной школе изучались на латышском языке. На русском языке преподаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика http://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/private/psih015.htm).

Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей вторых-третьих классов, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков -47; девочек — 33; дети-монолингвы: мальчиков -11; девочек — 21.

Этапы исследования

1 этап (2006-2007 гг.) - теоретическое изучение проблемы: анализ литературы, определение научного аппарата исследования, его целей, объекта, предмета, задач и методов, формулирование рабочей гипотезы; разработка методики констатирующего эксперимента.

2 этап (2007-2008 гг.) — проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка направлений и методики коррекционного воздействия.

3 этап (2008-2000 гг.) — проведение обучающего эксперимента: логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом ее выявленных особенностей, а также с детьми контрольной группы - по традиционным методикам.

4 этап (2009-2010 гг.) - анализ результатов обоих проведенных экспериментов (констатирующего и обучающего), систематизация материалов исследования, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые детально изучена осложняющая роль неполноценности нейропсихологического статуса детей: недостаточности функций внимания, памяти, мышления, различных видов неречевого гнозиса и праксиса, имеющей, как правило, перинатальный генез, что явилось основанием для изучения детей с дисграфией с помощью нейропсихологических методов;

- получены новые сравнительные данные о специфике нарушений письма у учащихся начальных классов в условиях двуязычия, а именно: показана сложность, эклектичность форм дисграфии, определяемых, как наличием универсальных для дисграфии искажений на письме, так и тех, которые носят специфический характер и обусловлены интерферирующим влиянием родного языка на неродной — рабочий в новой билингвальной школе;

- модифицированы методы технологии критического мышления -инновационный подход к преодолению дисграфии у детей-билингвов;

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

- расширены имеющиеся теоретические представления о мозговых механизмах усвоения письма в условиях билингвизма;

- научно обоснованы и определены принципы, направления, методы и условия логопедической работы по преодолению дисграфии с детьми в условиях билингвизма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные расширяют и уточняют представления практических специалистов (логопедов, педагогов) о природе испытываемых детьми трудностей при обучении письму и путях их преодоления (дополнительно к тем, которые содержатся в имеющейся литературе). Важно также, что благодаря выполненному исследованию, стала возможной разработка методических рекомендаций по предупреждению и преодолению ч дисграфии у детей-билингвов, содержащая: систему коррекционных упражнений по улучшению базисных по отношению к письму функций, определяющих степень готовности детей к обучению письму; способы выработки необходимых акустических, фонетико-фонематических, фонемно-графических и других межанализаторных дифференцировок; пути снижения уровня языковой интерференции (смешение букв, выделение дифференциальных признаков звуко-буквенных ассоциаций, характерных для обоих языков); обоснование необходимости применения методов критического мышления на уроках родного языка (инновационный коррещионно-педагогический подход).

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А.Шолохова, на кафедре патологии речи Московского Института дефектологии и медицинской психологии.

Автор принимал участие, с последующей публикацией материалов: - в работе Международной научной сессии-конференции (12 мая 2008 года) в Москве; на межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 30 ноября 2009 года);

Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы педагогов логопедического детского сада «Саулите», средней школы №1 г. Айзкраукле и успешно используется логопедами и учителями начальных классов.

Основное содержание диссертации отражено в 8 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфии у детей-билингвов имеют особенности, состоящие в том, что нарушения письма у них носят эклектический характер, т.е. включают ошибки, типичные для различных форм дисграфии у детей-монолингвов, а также имеют специфические проявления по типу языковой интерференции (особые для билингвизма искажения)

2. Для выявления специфики дисграфий у детей-билингвов необходима не только логопедическая, но и нейропсихологическая диагностика, выявляющая особенности состояния у них неречевых и речевых высших психических функций (ВПФ), что позволит определить дифференцированный коррекционно-педагогический маршрут.

3. У детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных неречевых высших психических функций (гностико-пракисческих и когнитивных) билингвальная среда приводит к усугублению трудностей школьного овладения письмом. В связи с этим необходима работа по преодолению этих нарушений, что способствует созданию условий для оптимальной адаптации младших школьников с нарушениями речи в условиях билингвизма. Коррекционная работа в условиях билингвальной школы требует использования методов и приемов, общих с теми, которые используются в работе с дисграфиками-монолингвами, а также, тех, которые специфичны для дисграфий при билингвизме.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 8 таблиц, 14 рисунков. Библиографический список включает 107 источников, из них 12 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Константинова, Альбина Викториновна

Выводы:

Проведенное исследование, включающее констатирующий и формирующий эксперименты, дает основание для выводов:

1 .Анализ научной литературы в области логонейропсихологии позволил определить ключевые подходы к проведенному исследованию: педагогический (логопедический), лингвистический, нейропсихологический и разработать комплексную систему обследования детей с целью изучения их готовности к овладению письмом в условиях билингвизма.

2. Специфичность картины нарушения письма у детей-билингвов состоит в: а) эклектичности, т.е. наличии искажений, типичных для разных общепризнанных форм дисграфии; б) наличии ошибок, обусловленных языковой интерференцией, возникающей в результате недостаточной освоенности неродного языка, на котором ведется обучение.

3. По данным нейропсихологического изучения детей, среди факторов, осложняющих их обучение в билингвальной среде значимы те, которые состоят в недостаточной степени сформированности высших психических функций, базисных для овладения письмом. Наличие у детей младшего школьного возраста недостаточности базисных гностических и праксических функций обусловливает необходимость дополнительно к логопедической нейропсихологической коррекции. Это важно не только в условиях билингвального, но и монолингвального образования.

4. Разработанна система предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, являющаяся продуктивной при условии включения в нее реномированных методов логопедической коррекции, а также тех, которые направлены на укрепление обеих языковых систем и устранение в письме явлений языковой интерференции.

5. Апробация системы коррекционного обучения обеспечила получение положительного результата, состоящего в уменьшении числа специфических и неспецифических дисграфических ошибок и, соответственно, в повышении успеваемости детей.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные все задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Заключение

Выполненное исследование ещё подтвердило существующие представления о дисграфиях и дислексиях и, кроме того, позволило выявить их специфические особенности при билингвизме. Кроме того, оно показало важность профилактики нарушений речевого развития. Она заключается в том, что необходимы:

Своевременное выявление группы риска, к которой относятся дети:

• с рядом пери- и постнатальных последствий;

• с поздним и аномальным развитием устной речи;

• с задержкой психического развития;

• с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

• с неготовностью к билингвизму.

С этими детьми необходимо проводить коррекционно-профилактическую работу по направлениям:

- исправление фонетико-фонематических нарушений;

- формирование функционального базиса письма;

- индивидуализация темпов и методов обучения письму.

Кроме того, профилактика заключается в том, чтобы в выбое методов обучения учитывался профиль полушарной асимметрии (условно говоря, степень выраженности левшества или амбистрии).

В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, -аналитический, или, иначе, альфабетический - буквенно-слоговой, другим -способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, второй - правополушарным. Наше исследование, хоть и не ставило специальной задачей изучение особенностей обучению грамоте детей с разным соотношением функциональной полушарной активности, подтвердило, что часть детей, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги - в слова. В начале обучения очень важно следовать за врождёнными особенностями мозговой организации психических функций.

Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впоследствии, обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного из них в качестве начального.

Для успешной профилактики дисграфии и дислексии у детей необходимо выявлять имеющиеся у ребенка предпосылки к ним. В связи с этим необходимо определить:

1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривается как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).

2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии).

3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Её отсутствие -предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

4. Сформированность зрительно — пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствует о наличии предпосылок оптической дисграфии.

5. Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, явно выраженное отставание в развитии которых — предпосылка аграмматической дисграфии.

6. Учитывать, что дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Полученные результаты исследования показывают, что вхождение ребёнка в процесс обучения на неродном для него языке или билингвальное обучение — дело не простое, требующее серьёзного осмысления и подготовки со стороны родителей, школы, учителей, а при отставании речевого и психомоторного развития ребёнка такое образование становится оковами для развития его речи, мышления и раскрытия способностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Константинова, Альбина Викториновна, 2011 год

1. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. Retorica А, 2005.-384 с.

2. АлександроваН.Ш. Процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны //статьи Берлин www.russian-russisch.info/./88.html

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: 1998. - 243 с.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70. - С. 154 - 162

5. Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. Рига: 2001. - 234 с.

6. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб, 2001.-С. 142 -151.

7. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. М.: Секачев, 2008. -128 с.

8. Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: АГУ, 2004.-316 с

9. Бадалян JI.O. Детская неврология. М.: Просвещение, 1993. - 230 с.

10. Ю.Барсукова Л., Румега Н., Земская Н. Логопедия для учителейпсихологов родителей. М. Феникс, 2010. - 316 с.

11. П.Беккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов, М.; Смысл, 1998 685 с.

12. Бетенькова Н.М., Фонин Д. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М.,'Астрель, ACT, 2004г280 с.

13. Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. М., Наука, 1987. 186 с.

14. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.: Астрель, 2005. - 384 с.

15. Визель'Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста-М.: Астрель, 2005. 128 с.

16. Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции. М., 1995'.- Т. 1. - С.92 - 93.

17. Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции: Т. 1.: Филология. М.: МГУ, 1995. С. 92-93.

18. Визель Т.Г. Нейролингвистическое блиц-обследование (тесты по исследованию ВПФ). -М.: В.Секачев, 2005.-24 с.

19. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. М., 1995. 85 с.

20. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М., 1998.194 с.

21. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика1 двуязычия (билингвизма) М.: 1969. - 160 с.

22. Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. М.: 1995.-215 с.

23. Волкова Л.С. Селиверстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) в 2 тт. М.: 1997.- 656 с.

24. Выготский Л.С. Собр. сочинений, т. 2. М.: 1982.- 543 с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1999. 352 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1997.- 536 с.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: 1999. - 332.С.

28. Гаврилина М.А. Русский язык в 4-5 классах: Книга для учителя. Riga: MacTbu gramata, 2004,- 234 с.

29. Гаврилина М.А. Русский (родной) язык в школах Латвии // Русский язык за рубежом, №3. Москва, 2002. - Available at - С. 167 - 172.

30. Гаврилина М.А. Этимологический анализ слова: за или против? // Dzimta valoda un literaffira kulturas aprite: Zin. Raksti / Zin. red. I.Vitola. R: LU, 2000.-C. 248-255.

31. Глозман Ж. M. Личность и общение. М., 2000. - 210 с.

32. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом М. 2001. - 234 с.

33. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб., 1998. 149 с.

34. Дружинин В.Н. (ред.) Современная психология. Справочное руководство. М., Инфра-М, 1999-205 с.

35. Друвиете И., Гаврилина М. Дети национальных меньшинств в школах с латышским языком обучения. Рига, 2003. - 54.с.

36. Друвите И., Лихачева Р., Лика И., Масло И. и др. Двуязычные дети. -SFL: 2002. 132.С.

37. Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб: Питер, 2008. 233 с.

38. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991. - 450.с.

39. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов.//Изв. АПН РСФСР. М., 1956. - 250.С

40. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: 2001.- 125 с.

41. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989 147 с.

42. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать (книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов). М.: Флинта, 1998. - 64 с.

43. Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993.145 с.

44. Квасовец C.B. Опыт изучения эмоциональных состояний. // Проблемы нейропсихологии. М., Наука, 1977. 154 с.

45. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма. СПб.: 1997. - 280 с.

46. Кошелева Н. В. Тематические лексико-грамматические упражнения для больных с афазией. М.: Издательство АСТ-Астрель, 2006. - 207 с.

47. Куссмауль А. Расстройство речи. Опыт патологии речи. -Киев, 1879. 350 с.

48. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. М.: 1973.- 134 с.

49. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР М.: - 2003 -80 с .

50. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СП.: Союз, 2001.- 224 с.

51. Лалаева Р.И. нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М.: Просвещение, 1983.-234 с.58.Левиной М.: 1968. - 337.с

52. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: 1997. - 285.С

53. Леонтьев A.A. Некоторые вопросы лингвистической теории письма//В кн.: Вопросы общего языкознания. М.: 1964. — З42.с

54. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М. : Наука, 1965. 245 с.

55. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд., доп.- М. : Мысль, 1965. - 572 с.

56. Левченко И.Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. и др. Психолого-педагогическая диагностика. М.: Академия, 2003.- 302.с

57. Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи (пособие для логопедов и родителей). М.: Аквариум, 1996. - 384.с

58. Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. Москва, 2000. 123 с.

59. Лурия А Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950 - 132.с

60. Лубовский Д.В. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1- 2-х классов М.: - 2002. - 84.с

61. Масло И., Янсоне А. и др. Двуязычные дети.- Рига: 2002. 8.с

62. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий. В кн.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. -М.: 1967. - 97.с

63. Имедадзе H.B. Экспериментально психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1978 228.с

64. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Москва: Институт Психотерапии, 2000. — 234 с

65. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб: Союз, 2001. 240.с

66. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб: Дельта, 1998. —208.C

67. Перевлесский П.М. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями. Москва, 1842. 87 с.

68. Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: 2002. 448.с

69. Потебня А А. Язык и народность. Рига: 2003. - З2.с

70. Плигин А. А. Как выявленные познавательные стратегии превратить в образовательные технологии // http://www.rost507.ru/Doc/Lhtm

71. Плигин A.A. Познавательные стратегии школьников. Москва: Профит Стайл, 2007.- 110 с

72. Плигин A.A. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? Москва: Айрис-Пресс, 2004. 124 с

73. Правдина О.В. Логопедия. М.: 1969. - 104.с

74. Протасова Е.Ю. Дети и язык. М.: 1998. - 236.С

75. Прохоров Ю.Е. Роль и место родной и изучаемой культур в обеспечении коммуникативной компетенции учащихся на русском языке//Лингвометодические и дидактические проблемы обучения русскому языку в высших учебных заведениях. Тайбей: 1996. - З27.с

76. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем. В кн.: Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е - 29.с.

77. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник. №1. Москва, 1996. - С. 112-116

78. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: 2003. - 679.С

79. Румега H.A. Учим детей писать правильно. Эффективные методики развития навыков письма и пространственных представлений. М. -Феникс, 2009. - 157.С

80. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших дошкольников. М.: 1997. - 256.с

81. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М.: Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова, 1985 345.с

82. Синяк В.A., Pay Е.Ф. Логопедия. 2-е изд., испр. и доп. М.: 1970. - 40.с

83. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ//Дефектология. 1988.- №5. - 9.с

84. Сперанская А.Н. Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.Б. Парубченко. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. 547 с.

85. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг правый мозг. Асимметрия мозга. -М., Мир, 1983. 256.C

86. Старовойтенко Е.Б. Современная психология. М., Академический проект, 2001. 347с

87. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 2000.-235 с

88. Тоцкий П.С. Орфография без правил. Москва: Просвещение, 1991.233 с

89. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А.Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. -М.: 1993-232-с. '

90. Фрумкина Р.М.Психолингвистика. М.: 2001 - 237 с.

91. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Айрис-пресс, 2007. - 176.С

92. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: 1959. - 75.с

93. Хомская Е.Д. Нейропсихология. МГУ: 1987 34 с.

94. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. Москва, 2000.- 126 с.

95. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие. -М.: Изд-во Роу, 1995. 96 с.

96. Шахнарович A.M. Текст как феномен языкового сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 1-3 июня 2000 г. М., 2000. - С. 273 - 274.

97. Шейгал Е.И. О соотношении категорий интенсивности и экспрессивности. // Экспрессивность на разных уровнях языка. Новосибирск, 1984. С. 174 177.

98. Шмелев А.Д. Лексический состав русского языка как отражение «русской души». Русский язык в школе, 1996, № 4.

99. Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. -М.: 1978. ЮО.с

100. Bakker.D. Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press -1990.

101. Corder S.P. Error analysis // Allen J.and Corder S. (Eds.). The Edunburgh Course in Applied Linguistics. Oxford, 1974. Vol.3.

102. Corder S.P. Error analysis in inter language. Oxford: Oxford University Press, 1981.

103. Ellis A.W. & Young A.W. Human cognitive neuropsychology. Hove, UK: Lawrence Erlbaum, 1988.

104. Forster K.I. Accessing the mental lexicon // New approaches to language mechanisms. Ed. by Wales R.J. & Walker. Amsterdam, 1976, p.257-287.

105. Grigule L. Rokasgrämata skolotäjam, kä palTdzet bilingvälam skolenam/SFL Programmas „pärmainas izglTtlba" projekts „Attvertä skola"; red. L. Grigule b.v.,[b.i.], 2000.-200.lpp.

106. Jordan C., Joesting A.K. Patterns of classroom interaction with Pacific Island children: The importante of cultural differences. In M. Chu-Chang (ed.). Asian and Pacific Amerikan Perspectives in Bilingual Education. Edina, MN:IBC, 1983.

107. Kolins Beikers Bilingvisma un bilingväläs izglltlbas pamati (no angju valodas tulkojusi Ina Druvite), Nodrik: 2002. - 341.

108. Schumann J. The Pidginization Process: A Model for Seeon Landuage Acguisition. NY: Rowley House, 1978.

109. Schwartz T. The structure of national cultures. // Understanding the USA. Ed. by P. Funke. Tübingen, 1990.

110. Skutnabb Kangas T. Bilingualism or Not. The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters, - 1981.

111. Oller J.W., Perkins K. Research in Language Testing. NY: Rowley House, 1980

112. Temple.C. 1 Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press, 1998 398 p.