Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического ВУЗа (французский язык) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Розенбаум, Ежи Максимилианович

• Розенбаум, Ежи Максимилианович
• доктор педагогических наук
• 1983

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Розенбаум, Ежи Максимилианович

ВВЕДЕНИЕ.

ПЕРВАЯ ЧАСТЬ.

ГЛАВА I .ДИАЛОГ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ.

§1. Роль и место диалога в процессе естественного общения.

§2. Роль и место диалога в процессе обучения.

Формы речи и акты коммуникации.

Выводы

ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И КОНЕЧНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СМЫСЛОВОЙ И ЯЗЫКОВОЙ СТОРОНАМ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.

§1. Смысловая сторона диалогической речи.

§2. Языковая сторона диалогической речи.

§3. Соответствие диалогической речи установленным конечным требованиям.

Выводы.

ВТОРАЯ ЧАСТЬ.

ГЛАВА I. СИТУАЦИЯ В ЕСТЕСТВЕННОМ ОБЩЕНИИ И В ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ'РЕЧИ.

§1. Ситуация как методическая проблема.

§2. Естественная и учебная ситуация и отражение объективной действительности.

§3. Ситуация и ее отражение в смысловом содержании высказываний.

§4. Типология ситуаций для учебного процесса.

Выводы.

ГЛАВА П. ДИНАМИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ.

§1. Постоянные и переменные компоненты модели обучения.

§2. Переменные ситуативные компоненты.

§3. Переменные смысловые компоненты.

§4. Переменные компоненты динамики речевого взаимодействия.

§5. Модель обучения диалогической речи.

Выводы.

ГЛАВА Ш. ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ КАК

ДИНАМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА.

§1. Педагогические, психологические и методические основы обучения диалогической речи.Проблема классификации упражнений.

§2. Характеристика и роль упражнений, подго тавливающих к диалогической речи.

§3. Общая схема обучения и динамика развития диалогической речи.

§4, Система речевых заданий.

§5. Опытное обучение и внедрение системы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического ВУЗа (французский язык)»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Советские ученые исследуют различные частные проблемы обучения диалогической речи в вузе: восприятие этой формы речи на слух I 166 I и на основе звукозаписи I 209 I, ее аудирование "со стороны" I 125 I, развитие прогностических умений I 208 I, обучение устной неподготовленной речи на 3 курсе I 114 I, постановку вопросов и ответов I 211 I. Есть также работы, посвященные обучению диалогической речи в средней школе I 49; 193 I.

Вопросы,относящиеся к обучению диалогической речи, освещаются также в ряде крупных исследований не посвященных непосредственно данной теме. Это касается, превде всего, работы по проблемам обучения экспрессивной устной речи I 72 I. Здесь система обучения представляет собой переплетение различных категорий разговорных тем,предусмотренных программой, и вся тематическая система выливается в итоге в градуированное обучение диалогам в ситуациях. В связи с этим необходимо остановиться на принятом в методике понимании соотношения темы и ситуации в обучении диалогической речи.Утверждается,к примеру, что "всякая тема . делится на подтемы,каждая подтема реализуется в определенных микроситуациях" I 183, с.8-9 I. Иначе говоря,ситуации являются лишь компонентами тематически связной диалогической речи. Такое мнение весьма расцространено и считается удобным для практического использования.Рассмотрим его подробнее.

Прежде всего следует уточнить понятие "тема". Оно,как известно, двояко. Это,во-первых,исходное понята®. сф§ры общения, то, что в наших условиях обычно называют разговорной темой и что не зависит от личности, от деятеля. Во-вторых, это предмет £ечи, то есть тема разговора в оцределенной ситуации общения, /"J которая зависит от личности собеседников.

В анализируемом исследовании термин "тема" употребляется как исходное понятие сферы общения. И здесь возникает два вопроса. Первый: является ли разговорная тема, предусмотренная программой,достаточно оправданной точкой отсчета для обучения диалогической речи? Ведь в таком случае налицо путь от "разговорной темы,предусмотренной программой". На наш же взгляд, основой естественного общения является ситуация,то есть задан-ность цредметной действительности. Если с этим согласиться, то объективно необходимым становится путь обучения "от ситуации". А раз мы говорим о таком пути, то должны иметь дело только со вторым значением темы - темы как предмета речи, как темы разговора в определенной ситуации. От решения вопроса о том, что мы понимаем под термином "ситуация" и какое значение мы выбираем в связи с этим для термина "тема", зависит весь путь обучения.

В связи с этим возникает второй вопрос, прямо и непосредственно вытекащий из первого: какой избрать принципиальный путь решения вопроса? Считаться с тем, что удобно для практического пользования в процессе обучения диалогической речи, или с тем, что соответствует ]эеалъном£ положению вещей,чтон2зшои что поле3jeio для обучения? Мы полностью поддерживаем мнение о том, что формулирование темы в обобщенном виде в статике мало пригодно для того, чтобы служить ориентиром для определения предмета речи I 39, с.70 I. Как мы видим, проблему "от чего идти", от разговорной темы или от ситуации, имеет, на наш взгляд, большое теоретическое, мы бы даже сказали, методологическое значение, нельзя считать решенной.

Основной проблемой исследования, посвященного созданию интенсивного курса обучения взрослых устной речи на иностранном языке,является выявление оптимального соотношения интуитивного и сознательного при обучении иноязычной речевой коммуникации I 60, с.2 I. В отличие от Е.И.Пассова, решившего ". разорвать пуповину,связывающую методику с дидактикой." I 151, с.22 I, что вызвало,на наш взгляд, справедливую критику I 105 I, ибо, как нам представляется, такой разрыв только обедняет методику как науку, в упомянутой работе автор строго придерживается дидактических принципов. Два из них вызывают особый интерес. Это принцип ролевой игры и принцип коммуникативного и проблемного обучения. Первый осуществляется в условиях смоделированной действительности или, иначе говоря, "в предлагаемых обстоятельствах". По словам автора, это способствует переносу внимания с формального в содержательный план высказывания I 60,cI8-I9 I. Как видим,в данном случае мы имеем дело только с воображаемыми обстоятельствами,т.е. ситуациями, не способствующими возникновению внутреннего мотива и вслед за этим естественного стимула к разговору. Последние возникают только в реальных ситуациях общения,и именно это обусловливает естественный характер диалога. Поэтому решение проблемы представляется нам незавершенным.

Что касается проблемного характера обучения,то, по словам автора, он способствует переводу функционирования психической деятельности обучаемого с уровня значения на уровень смысла.Это очень важное,с нашей точки зрения, положение ждет логического завершения в рассмотрении пока нерешенного вопроса об использовании ситуации в качестве основы для возникновения смысловых взаимосвязей в речи участников диалога.

Наконец, следует подчеркнуть выдвигаемое автором весьма важное положение о том, что включение того или иного лексического материала всецело зависит от ситуаций,в которых оказываются участники общения и что использование тематического принципа тесно связано с ситуативным характером текста I 60,с.30-31 I. Здесь сделан первый, пока еще робкий,шаг в сторону понимания неразрывной связи ситуации как исходной точки обучения и темы как предмета речи,т.е. ситуации и возникающей в ее условиях темы разговора. Многообразие же взаимоотношений,возникающих между такой ситуацией и темой, остается пока нераскрытым. Выяснение этого вопроса способствовало бы выявлению ряда существенных для методики черт.

Важным для решения проблемы обучения диалогической речи является также исследование психологических основ и общих закономерностей обучения устной иноязычной речи I 13 I. Автор исходит из того, что в основе любого автоматизированного действия индивида лежит фиксированная установка /по Д.Н. Узнадзе/, об~ разованная путем актуализации установки, на основе которой осу» ществляются акты поведения. Предложенная система обучения строится на базе перехода от искуссвенных к естественным ситуациям, что обеспечивает выход в естественную речевую деятельность. Та** кую точку зрения следует считать весьма плодотворной. Вместе с тем периодически возникающая опасность потери контроля над ходом учебного процесса, на которую указывает сам автор I 13, с.31 I, вызвана, на наш взгляд, тем, что учитывается лишь одна, субъективная, сторона используемых в обучении ситуаций, без уче« та их объективной стороны. Вскрытие такого двустороннего характера ситуации, выявление диалектической связи ее объективной и субъективной сторон способствовало бы, как нам представляется, выделению существенных для методики характеристик. Таким образом, вопрос о характеристике естественной и учебной ситуации остается в методической литературе пока открытым.

За рубежом изучение проблемы обучения диалогической речи имеет свою сложную историю I 251 I. Вторжение диалога в методику вызвало в середине 60-х годов нашего столетия дискуссию между сторонниками presentation diaioguee 1-264 I и структуралистами I 261 I. Одну сторону представлял Ф.Марти - противник presentation diaioguee , который категорически отрицал возможность выработки умзния манипулировать синтаксическими и морфологическими структурами с целью правильного построения высказывания в процессе использования диалога как основы обучения. Ф. Марти поддерживал Лео Л. Келли, считающий, что по своей природе диалог мешает систематическому предъявлению структуры языка. Иное мнение было к примеру у М.Тайона, называвшего ряд преимуществ психологического, педагогического и лингвистического характера, которые свойственны работе в форме диалога. На положительные стороны диалога - основы для обучения языку, указывал также Д.Жирар I 251 I. Он отмечал в диалоге отражение близкой обучаемым реальности и наличие стимула для дальнейшего обучения благодаря постоянному прогрессу в маневрировании элементами языка.

Бихевиористская концепция, базирующаяся на лингвистической теории Л, Блумфилда I 34 I и рассматривающая стимул как физиологический акт, не соответствует материалистическому взгляду на язык, поскольку полностью отрывает его от мышления. Мезду тем речевой процесс теснейшим образом связан с мыслительным I 230 I, а речевые навыки базируются не только на лингвистических стимулах и вербальном поведении, но и на умственной деятельности I 62 I. Это относится в первую очередь к аудиолингвальной методике, которая строится на основе насыщения структурами специальных уп-раждений типа pattern drill. Диалог используется здесь как средство запоминания структур, что для нас абсолютно неприемлемо.

Рационалистская концепция обучения базируется на генеративной грамматике Ноэма Хомского I 241 I. Он беспощадно критикует бихевиористскую концепцию,но сам попадает в мир "генеративных моделей", на основе которых и строится вся система работы.Обучение по этим моделям нельзя считать обучением речи.

Не выдерживает критики и концепция И.Бертрана I 277 I. По своей сути это эклектическая бихевиористско-рационалистская концепция, представляющая в итоге систему овладения "языковой компетенцией" на основе генеративных моделей. Вот что говорит об этой системе Ф.Дебизер (в нашем переводе):".диалоги весьма далеки от настоящего общения. звучат плохо, несмотря на усилия предать им подходящее содержание. роль ученика.: он слушает," понимает, запоминает, восстанавливает диалог наизусть, в лучшем случае сыграет его как маленькую театральную пьесу, но никогда не находится в таком положении, в котором он был бы действительно в состоянии лично справиться с внешкольной ситуацией общения" I 246, с.9 I*

Аудиовизуальная концепция уделяет особое внимание обучению диалогической речи I 19; 287; 288; 289 I, которая здесь считается исходной для обучения устной речи • Это подчеркивает и ряд других авторов I 274 с.81; 279, с.31 I. Получается следующая картина : ученики задают вопросы и отвечают на них по указанию учителя, работая под его руководством над языковой моделью. При этом они не могут проявить достаточную самостоятельность, т.к. нельзя уйти от заданной учителем модели. В итоге урок практически кончается тем, с чего начался. Приемы, предлагаемые аудиови« зуальной концепцией, не приближают ученика к реальности, поскольку он все время имеет дело с моделью, а не с естественной речью.

Теория суггестологии и суггестопедии I 127 I исходит из того, что резервы человеческой памяти могут активизироваться и, при использовании ряда психологических моментов, в учебной практике могут стать средствами внушения. Предложенная система обучения заключается в чередовании уроков, на которых обычным способом изучаются языковые явления и проводятся речевые упражнения, и так называемых сеансов запоминания. В методической литературе высказывается мнение, что суггестопедический метод весьма эффективен благодаря повышенной мотивации, снятию психологических барьеров, созданию условий для успешного овладения словарным запасом и повышенному уровню речевого общения. Вместе с тем в нем недостаточно обеспечиваются элементарная нормативность речи,формирование коммуникативных навыков, овладение необходимой ориентировкой в явлениях чисто языкового порядка. В нем явно преобладает владение рецептивным уровнем речи I 60, с. 13 I.

Следует отметить, что, несмотря на все принципиальные,с нашей точки зрения, теоретические и практические недостатки описанных концепций, ряд используемых ими практических приемов может сыграть положительную роль в деле обучения устной, в том числе и диалогической речи.

Как видим, зарубежная методика предлагает концепции обучения, неприемлемые для нас в первую очередь по методологическим соображениям, а также из-за недостаточно научно обоснованных положении. Что касается отечественной методики, то часть работ посвящена решению отдельных частных проблем обучения диалогической речи. Другая же часть, лишь попутно касаясь проблем обучения рассматриваемой форме речи, оставляет ряд важнейших вопросов нерешенными или не полностью решенными.

В практике обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза прежде всего бросается в глаза отсутствие прочных смысхловых взаил^ тов. Эти взаимосвязи не сохраняются как в пределах ряда реплик каждого из собеседников, так и между высказываниями обоих участников разговора. Отсутствие этих двух линий смысловых взаимосвязей делает проведение естественной беседы практически невозможным, она обычно ограничивается одной-двумя парами реплик. Устранение этого серьезного недостатка в значительной степени способствовало бы овладению навыками спонтанной речи. Таким образом, необходимость изучения воцроса очевидна. Между тем исследование особенностей смысловых взаимосвязей в диалогической речи.осутцествляемое в методическом плане с тем, чтобы получить существен*' ные для обучения этой форме речи результаты, фактически не про»* водилось.

Как показывает опыт, общий смысл взаимосвязанных высказы*-ваний партнеров диалога обобщается в возникающих в процессе обучения реальных ситуациях или в их^аналогах - воображаемых ситу** ациях. Объективная действительность закрепляется в понятии си~ туации заданноети предметной действительности» Человеческая деятельность,* в том числе и речевая, происходит в потоке постоянно меняющихся ситуаций, этих своеобразных тематических индексов г всей действительности I 100, с.23 I* Динамика устной речи зави* сит от ситуации и протекает по типу ситуативно мотивированных и ситуационно обусловленных процессов I 53, с.210 I, Диалогическая речь ситуативна^ и без знания ситуации она непонятна I 119 I. Некоторые авторы считают даже, что диалогическая речь явилась основой, на которой началось развитие монологической формы речи-речи контекстной,: существенно связанной с развитием мышления Г 176, с .418 I.

Какова же взаимосвязь ситуации и смысловой^стороны диалогической речи? Этот вопрос еще не изучен. Его рассмотрение позволило бы выявить существенные для методики параметры.

Страдает и языковая сторона диалогической речи студентов. Не соблюдается специфическая синтаксическая структура предложений, мало употребляются типичные лексико~синтаксические конструкции, страдает интонация. Мевду тем смысловые взаимосвязи высказываний партнеров диалога получают внешнее выражение в фор« мах языка. При этом выбор^зыковых средств в значительной степени зависит^отво^зникшей ситуации. Вопрос же о языковых средствах выражения смысловых^взаимосвязей между высказываниями партнеров в диалоге методикой не разработан.

Таким образом, практика обучения свидетельствует о том, что страдают ситуативная, смысловая и языковая стороны диалогической речи студентов.

Все изложенное свидетельствует о том, что целостная система обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза еще не разработана. Более того, в методической литературе даже не рассматривается проблема создания такой целостной системы в плане "ситуация - смысл- язык". Это и побудило нас избрать в качестве ТЕШ ИССЛЕДОВАНИЯ основыё обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза. ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения диалогической речи на французском языке, а ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ - его главной теоретической проблемой - модель обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза. ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является создание модели обучения, обеспечивающей выход в естественную диалогическую речь, и разработка динамической системы реализации этой модели.

Это определило ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

I. Выявление общей схемы смысловой организации диалогической речи.

Исследование взаимодействия партнеров диалога и роли каждого из них в этом взаимодействии позволит разработать на базе общей схемы смысловой организации диалогической речи учебную схему такой организации - смысловую основу обучения. Кроме того,исследование смысловых взаимосвязей высказываний, проведенное на материале естественной диалогической речи, т.е. такой речи, которой должны владеть студенты, оканчивающие языковый факультет педагогического вуза, позволит также определить конечные требования к владению смысловой стороной рассматриваемой формы речи без каких-либо адаптации.

2. Раскрытие специфики ситуации как основы возникновения смысловых взаимосвязей высказываний в диалоге.

Рассмотрение вопроса о ситуации и объективной действительности, а также исследование специфики отражения ситуации в смысловом содержании высказышнийс^еседников покажет, как течение диалога регулируется ситуацией» Полученные в итоге существенные для методики параметры послужат ситуативной основой обучения.

3. Выявление языковых средств выражения смысловых взаимосвязей между высказываниями партнеров диалога.

Определение функционального стиля в качестве исходной точки отбора языковых средств позволит выявить типичное для этого стиля употребление их в диалогической речи на французском языке и существенной для методики зависимости "ситуация смысл - язык".

Кроме того появится возможность определить конечные требования к языковой стороне диалогической речи студентов.

Наконец анализ естественной диалогической речи и диалоги** ческой речи студентов поможет выявить имеющиеся недостатки и будет способствовать дальнейшей разработке системы обучения "от 'того, что есть,к тому, что должно быть".

Разработка целостной системы обучения диалогической речи.

Каждое речевое задание системы должно сочетать в себе все специфические характеристики диалогической речи, а система в целом - обеспечить динамику развития диалога, придать последнему характер деятельности.

5. Определение умений студентов языкового вуза в диалогической речи.

Нромежуточные и конечные дели должны определять промежуточные и конечные умения, а конечные умения - располагать качественными и количественными показателями их сфоршрованности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является марксистско-ленинская философия, законы диалектического материализма. Это проявляется в анализе смысловой стороны диалогической речи, выявившем диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность смысловых взаимосвязей высказываний в диалоге,в построении модели обучения как взаимосвязанного единства, обусловливаемого в плане "ситуация-смысл-язык", в решении проблемы ситуадщ как отражения объективной действительности, в построении системы обучения,призванной обеспечить переход от количественных изменений к коренным качественным, в определении единицы процесса обучения как неразрывного единства формы и содержания.

В нашем исследовании мы исходим из основных положений,разработанных акад.Л.В.Щербой, его учениками и последователями, из достижений методической науки в интересувдей нас области, а также из непосредственно относящихся к нашей проблеме итогов исследований смежных наук - психологии, психолингвистики, лингвистики и педагогики. Шесте с тем необходимо отметить, что данные смежных наук, весьма ценные для методики, все же не решают методическую сторону проблемы. Лингвистические и психологические особенности диалогической речи должны получить методические характеристики, что в итоге приведет к выявлению существенных для методики черт.

В процессе работы были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

I/ моделирование с подробной разработкой стадий, этапов и шагов исследования;

2/ анализ диалогов драматических произведений на французском языке и сопоставление результатов с итогами анализа естественной диалогической речи информантов, для которых французский язык является родным, с целью выявления смысловой и языковой характеристик естественной диалогической речи;

3/ анализ состояния диалогической речи студентов, анкетирование с целью выявления имеющихся недостатков;

4/ изучение употребительности языковых средств диалогической речи с использованием метода структурно-вероятностного анализа, с целью определения норм употребления языковых явлений;

5/ методический эксперимент с целью вскрытия некоторых механизмов диалогической речи, определения эффективности отдельных элементов содержания обучения и их распределения в учебном процессе;

6/ опытное обучение в Горловском государственном педагогическом институте иностранных языков, Львовском государственном университете им. И.Франко, Смоленском и Ярославском государственных педагогических институтах, проводимое с целью проверки того, насколько разработанная система обеспечивает достижение целей, стоящих перед языковым педагогическим вузом в деле овладения диалогической речью на французском языке.

ЛОГИКА. ИССЛЕДОВАНИЯ.

Предварительное изучение и опыт работы показали, что одной из важнейших задач является изучение смысловой стороны диалогической речи. Поэтому прежде всего был произведен анализ смысловой структуры этой формы речи, что позволило определить общую схему ее смысловой организации, а на этой основе - общую учебную схему такой организации.

На данном этапе исследования выяснилось, что смысловое содержание высказываний партнеров диалога отражается различными способами в ситуации общения. Это и привело нас к выводу о необходимости исследования природы ситуации. В процессе исследования этого кардинального для нас вопроса появилась необходимость провести методические эксперименты, способствующие вскрытию отдельных механизмов диалогиче ской речи, отбору компонентов содержания обучения и определению их последовательности в обучении.

Сделанное нами заключение о том, что ситуация является основой возникновения смысловых взаимосвязей в диалоге,естественно привело нас к выводу о необходимости изучения вопроса о язы ковых средствах выражения этих смысловых взаимосвязей .jПолучен ные в итоге результаты завершили исследование цикла взаимосвязей "ситуация-смысл-язык", нашедшее свое воплощение в модели обучения.

Появилась реальная возможность перехода к практическому использованию созданной модели обучения. При определении речевого задания - основной единицы процесса обучения, как и при разработке системы обучения в целом, был сохранен основной принцип построения модели - принцип единства ситуативных, смысловых и языковых характеристик диалогической речи .у Для решения этих задач пришлось рассмотреть вопрос о действии некоторых механизмов процесса взаимодействия "говорение - аудирование", что позволило определить трудности аудирования в диалоге и разработать учебную схему такого аудирования, j

Логика исследования потребовала проведения опытной проверки всей системы в условиях обучения. Главной ее целью было установление соответствия между полученными результатами обучения и конечными требованиями, определяемыми на основе задач, стоящих перед языковым вузом.

Положительные результаты опытного обучения и внедрения системы привели к мысли о целесообразности определения умений^иало-гическои речи для студентов языкового педагогического вуза, что могло бы послужить основой для дополнения и расширения соответствующего раздела вузовской программы по практике языка. Разра*» ботка системы таких умений и явилась завершающей в нашем исследовании.

НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем*

I; Создана модель обучения диалогической речи, основанная на единстве ситуативна смысловых и языковых характеристик этой формы речи. Модель состоит из трех соответствующих этим характеристикам элементов, отражающих естественную взаимосвязь "ситуация - смысл <- язык".

2. Определены постоянные и переменные компоненты, входящие в состав каадого из трех элементов модели у Постоянные компоненты есть условия, в которых начинается обучение, и конечные требования к владению диалогической речью. Переменные компоненты V определяют динамику учебного^ процесса. При этом ситуативные пе^ ременные компоненты являются основными факторами, обусловливающими динамику развития диалогической речи.

3. На основе созданной модели разработана сохраняющая принцип единства трех основных характеристик общая схема обучения диалогической речи, динамический характер которой определяется движением переменных компонентов.

Вьщелена единица процесса обучения диалогической речи -речевое задание, объединяющее в себе ситуативную, сшсловую и языковую характеристики этой формы речи и предназначенное для комплексного обучения говорению и аудированию.к

5. Разработаны стадии, этапы и шаги обучения, обеспечивающие управление учебным процессом. Построенная на базе сочетания форм речи и актов коммуникации четырехстадийная система распределена на этапы в зависимости от установленных промежуточных целей. Каждый шаг предусматривает поочередное включение различных переменных компонентов и этим обеспечивает динамику развиТ------~ тин диалогической речи.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ.

1. На материале действующих учебников французского языка для специальных вузов разработана, проверена в ходе опытной работы и внедрена в различных вузах страны полная система обучения диалогической речи на французском языке для 1-5 курсов.

2. Разработаны, изданы и разосланы методические указания для преподавателей вузов с целью внедрения системы в практику обучения.

3. Разработана система промежуточных и конечных целей и умений диалогической речи для студентов языкового педагогического вуза, а также качественные и количественные показатели сформированное™ этих умений * Данная система способна служить дополнением к действующей программе по практике языка.

4. Полученные практические результаты позволяют рекомендовать разработанную систему обучения диалогической речи для использования на факультетах иностранных языков педагогических институтов и университетов и в институтах иностранных языков.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертация апробирована кафедрой французского языка Запорожского государственного педагогического института. 0 результатах исследований доложено на заседаниях лаборатории обучения иностранным языком НИИ содержания и методов обучения АПН СССР (1982г.) и на II всесоюзных и республиканских конференциях и симпозиумах. Разработанная система внедрена в учебный процесс в 4 вузах страны. Основное содержание диссертации опубликовано в монографии /1975 г./ и 18 статьях,' помещенных в центральных и республиканских изданиях.

Итоги проведенного теоретико-экспериментального исследовав ния дают основание ВЫНЕСТИ НА ЗАЩИТУ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. В основу создания модели обучения диалогической речи, определения единицы процесса обучения и разработки целостной сис« темы обучения должно быть положено единство ситуативных,4 смысловых и языковых характеристик этой формы речи.

2. Динамический характер процесса обучения диалогической речи определяется слдуацией « основой возникновения смысловых взаимосвязей^ диалоге, естественным источником речевой деятельности партнеров.

3. Движущей силой системы обучения являются переменные ситуативные,^ смысловые и языковые компоненты модели обучения, обеспечивающие динамику развития диалогической речи. х х х

В диссертации использованы следующие сокращения. К » стержневой компонент высказывания: предложение, выражающее основную мысль реплики - личное отношение к теме разговора. С ~ такой же стержневой компонент, выражающий побуждение к решш« ке собеседника.

Р - такой же стержневой компонент, выражающий реакцию на предыдущее побувдение. PC стержневой компонент, выражающий в одном предложении реакцию на предыдущее побуждение и побуждение к последующему выска** зыванию партнера. Kj > вторичный компонент, расширяющий и углубляющий основную мысль реплики, выраженную стержневым компонентом.

I-» 2 2—

ДСГ «* диалогическая смысловая группа: наиболее крупная смысловая группа речевого взаимодействия в диалоге, выражаю** щая общий смысл темы - предмета речи. ТП * тематическая подгруппа: смысловая группа речевого взаимодействия в диалоге, выражающая общий смысл подтемы - части данной темы разговора. ОСЭ « основной смысловой элемент диалога : реплика одного собеседника в пределах темы или подтемы, выражающая личное отношение говорящего к теме разговора.

I ЧАСТЬ ГЛАВА ПЕРВАЯ ДИАЛОГ КАК ПРЕДМЕТ ОБУЧЕНИЯ § I. Роль и место диалога в процессе естественного общении. Говоря о роли и месте диалога в цроцессе естественного общения, мы исходим из сложившегося в советской психологии понимания общения, и в первую очередь, его понимания как деятельности: это ". взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Предметом или объектом деятельности общения является другой человек. специфической чертой общения является активное участие во взаимодействии всех общащйхся лиц." I 126,с.5-6 I. "Деятельность общения. может рассматриваться не только в плане психологии общения, но и как социальное взаимодействие,как социальная деятельность" I 122, с.9 I.

Диалог - наиболее естественная форма обмена мыслями - основы взаимопонимания I 103, с.224 I, условие сотрудничества между лвдьми I 234, с. 89 I, необходимое условие человеческого языка I 25, с.101 I. Это - цепь реакций I 103, с.224 I, взаимные спонтанные реакции двух общающихся между собой индивидов, определяемые ситуацией или высказываниями собеседников I 230, с.20 I. Последнее определение диалога особенно ценно для нас. В нем говорится не о цепи стимулов и реакций, что принято в качестве критерия в методике обучения диалогической речи, а о цепи реакций. Это имеет принципиальное значение. К сожалению, при разработке приемов обучения диалогической речи не учитывается тот важный факт, что каждая реплика .диалога может, - хотя и не обязательно, - являться одновременно и реакцией на предыдущую реплику партнера и стимулом к его последующей реплике. Учет этого на первый взгляд незначительного факта весьма отрицательно влияет на установление смысловых взаимосвязей высказываний партнеров диалога - одного из главных условий успешного обучения диалогической речи.

В диалоге говорящий стремится спровоцировать в нужном направлении поведение реципиента I 118, с.35 I. Мы бы добавили - рече-воепов(§дение реципиента. В последнем выделяются ряд типов, исходя из пяти признаков его идентификации: средства выражения речевого акта , коммуникативности этого акта, его ориентированное» ти,< квантитативноети и контактности I 213 I.

Всякое общение имеет целью то или иное направленное изме*-нение в смысловом поле реципиента с тем, чтобы при восприятии им речи осуществлялся задаваемый сдвиг в его смысловом поле I 122, с.24 I. Здесь видна та огромная роль, которую играет в диалогической речи установление четких смысловых взаимосвязей высказываний партнеров.

Для нас особый интерес представляет психологическая теория речевого общения, разработанная А.А. Леонтьевым I 129 I, т.к. содержащиеся в ней положения соответствуют специфике нашего исследования. Эта теория исходит из положения, что общение -это процесс двустороннего динамического взаимодействия общества и личности I 122, с.б I, что именно благодаря общению лоди могут вступать во взаимодействие, т.е. в коллективную деятельность, рассматриваемую в плане социальной ее организации I 122, с.XI I. Соотношение понятий отношения, общения и деятельности выражается в том, что общение - это реализация, актуализация общественного отношения, а деятельность - то, в чем актуализируется общественное отношение I 122, c.II-12 I.

Речь - это творческая интеллектуальная деятельность, это-решение задачи«< действие в проблемной ситуации I 122, с.18 I. Это «* действие и поступок, влияющий на партнеров коммуникации и предполагащий ответной действие I 82, с.101-102 I. Именно в речевом поступке реализуется средствами языка коммуникативная задача общения I 17, с.156-157 I. Речевая деятельность или речевые действия рассматриваются как всякое специализированное употребление речи для общения I 122, с.13 I. При этом в развитой речевой деятельности все ее аспекты представлены одновременно, хотя и с разной мерой развернутости, в зависимости от культурного уровня человека I 131, с.14 I. О деятельности яе речевого общения можно говорить, когда речевое общение характеризуется специфическим, адекватным ему мотивом I 122, с.13-14 I. Через мотивацию человек вплетен в комплекс действительности I 177, с.370 I, ибот. все, что он говорит в обыденной жизни, он говорит почему-то и зачем-то, исходя из какого-то мотива и преследуя определенную цель I 122,с.155 I. Деятельность речевого общения обязательно включает в себя потребность в общении, т.е. определенную мотивацию, которая формируется у говорящего в процессе ориентации в проблемной ситуации и преобразуется в мотив деятельности общения. Здесь же формируется коммуникативная интенция и вычленяется коммуникативная задача. Осуществляемая затем ориентировка в условиях этой задачи делает возможным планирование речевых действий, и затем - осуществление перехода к конкретной семантико-граммати-ческой реализации замысла высказывания I 122, с.25-26 I,

Психологическая динамика общения развертывается мевду двумя глобальными моделями действительности - ситуацией, реально существующей в момент общения, и ситуацией, прогнозируемой нами как результат общения I 122, с.27 I.

-26В пределах общения, всегда происходящего внутри группы людей, можно выделить собственно-межличностное общение,т.е. общение двух людей. Наиболее общая характеристика такого общения - необходимость ориентировки в собеседнике I 122,с.32 I, прямо вытекавдая из концепции обмена ролями I 234 I. При этом отмечается, что модел1фование говорящим личности собеседника никогда не бывает стопроцентно правильным I 122, с.23 I.

Правильная ориентировка в собеседнике направляется четырьмя группами факторов: "глубиной и ориентированностью на тот или иной характер общения,способностью к моделированию личностных способностей собеседника,к пониманию его мотивов и целей,"настроенностью на данного собеседника,умением ориентироваться в его личности, владением "техникой" моделирования внутренних особенностей личности на основе внешних признаков I 122,с.33 I. Различаются три аспекта ориентировки: в пространственных условиях общения (мимика, жестикуляция), в его временных условиях (наличие или отсутствие дефицита времени) и в актуальных социальных взаимоотношениях между общающимися I 122, с.34 I.

Поведение участников диалога интерпретируется как кодирование говорящим в виде языкового (речевого) сообщения желаемых изменений в речевом поле реципиента и декодирование воспринимаемого реципиентом,извлекающим при этом из сообщения скрытую за внешним планом глубинную информацию, которая обусловливает реальное или потенциальное изменение его деятельности I 118,с.35 I.

Психологическая теория речевого общения, разработанная А.А.Леонтьевым,учитывающая, с одной стороны, взаимодействие партнеров коммуникации и, с другой стороны, поведение каждого из них, представляется нам реальной психологической основой

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Розенбаум, Ежи Максимилианович

ВЫВОДЫ

1. Методической основой обучения диалогической речи как системы является воплощенное в модели системное динамическое единство взаимосвязанных и взаимообусловленных ситуативных, смысловых и языковых характеристик этой формы речи. Постоянные компоненты модели определяют исходные и конечные требованиям переменные компоненты - динамику учебного процесса.

2. Построенная на основе модели общая схема обучения обеспечивает динамику развития диалогической речи студентов. Она определяет четырехстадийное движение от учебных аспектов сочетания форм речи и актов коммуникации к естественным аспектам их сочетаний, от одностороннего, реактивного, к двустороннему, реактивно-активному участию студентов в учебном процессе, от ус тановления элементарных смысловых взаимосвязей реплик к потенциальным взаимосвязям, от кратких к развернутым репликам, от беседы на подтему к беседам на ряд тем, от стилистически нейтральных к стилистически маркированным языковым средствам выражения реплик, от репродуктивного к продуктивному общению.

3. Динамика развития диалогической речи достигается посред ством управления движением переменных компонентов от одной разновидности ситуации к другой, от одного типа ситуации к другому, от одного вида взаимоотношений между ситуацией и темой к другому, от наличия к отсутствию выраженных языковыми средствами смысловых опор в задаваемых ситуациях, от ограниченности к неограниченности используемого языкового материала, от неизменяемых к изменяемым языковым средствам выражения, от одной функции реплики к другой, от одного вида диалога к другому.

4. Единицей учебного процесса является предназначенное для комплексного обучения говорению и аудированию речевое задание, объединяющее в себе ситуативные, смысловые и языковые характеристики диалогической речи. Это естественно вытекает из положенного в основу создания модели обучения принципа единства названных характеристик. Каждое речевое задание объединяет в себе определенный тип ситуации и ее разновидность, один из видов взаимоотношений между ситуацией и темой, один из видов диалога. Оно определяет наличие /отсутствие смысловых опор, функции реплик и их объем, ограниченность/неограниченность языковых средств выражения. Сосредоточение всех этих признаков в каждом речевом задании обусловливает возможность обеспечить динамику развития диалогической речи в системе таких заданий.

5. Система обучения сочетается с сериями упражнений, подготавливавших к диалогической речи. Эти упражнения направлены с одной стороны, на усвоение стилистически маркированных единиц и типичных для разговорного стиля диалогической речи синтаксических и лексико-синтаксических явлений,и, с другой стороны - на отработку комплекса производимых слушающим в процессе диалога умственных операций смыслового порядка и операций, связанных с особенностями памяти.

6. Обучение диалогической речи как система выливает в динамическое развитие этой формы речи от диалога, не имевдего в своей основе внутреннего мотива и естественного стимула, к беседе, базирующейся на внутреннем мотиве и естественном стимуле, от кратких к распространенным репликам, от роли реагента к роли инициатора беседы, от элементарного бытового к интеллектуально-бытовому диалогу.

7. Опытная работа проводилась с целью установления того, насколько разработанная система обеспечивает достижение целей, поставленных перед языковым вузом в деле овладения диалогической речью. Ее ход и внедрение в различных вузах дают результаты обучения в значительной степени приближенные к установленным конечным требованиям и этим обеспечивают цели, стоящие перед языковым вузом. Это позволяет рекомендовать данную систему для ее использования на языковых факультетах педагогических институтов и университетов и в институтах иностранных языков.

-344-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты.

1. Речевая ситуация является исходной для построения модели обучения диалогической речи. Она определяет динамику учебного процесса и разработку системы обучения,способной обеспечить динамику развития этой формы речи.

Ситуация в обучении диалогической речи - это такая совокупность реальных или воображаемых обстоятельств, которая,являясь основой возникновения смысловых взаимосвязей высказываний в диалоге и определяя общий смысл этих высказываний,служит источником речевой деятельности обучаемых. Тема - это содержательно-смысловой стержень такой ситуации.

2. Модель обучения диалогической речи представляет собой системное динамическое единство ситуативных, смысловых и языковых характеристик диалогической речи. В соответствии с этим модель состоит их трех элементов - ситуативного, смыслового и языкового. Каждый из этих элементов состоит из постоянных и переменных компонентов.

Постоянные компоненты модели распределяются на исходные и конечные. Исходные ситуативные, смысловые и языковые компоненты определяют условия, в которых начинается обучение, такие же конечные компоненты есть конечные требования к владению каждой из названных сторон диалогической речи.

Переменные компоненты оцределяют динамику учебного процесса. При этом переменные ситуативные компоненты являются основными факторами, обуславливающими движение переменных смысловых и языковых компонентов.

3. Построенная на основе модели общая схема обучения обеспечивает динамику развития диалогической речи студентов. Последняя возникает в результате передвижения точек пересечения переменных компонентов и сочетаний используемых форм речи и актов коммуникации.

4. Основной единицей учебного процесса является речевое задание. Оно объединяет в себе ситуативные, смысловые и языковые характеристики диалогической речи и предназначено для комплексного обучения говорению и аудированию.

5. Обучение диалогической речи есть целостная динамическая система речевых заданий, заключающаяся в управлении движением переменных компонентов от одного типа ситуации к другому, от одной ее разновидности к другой, от одного вида взаимоотношений между ситуацией и темой к другому, от наличия к отсутствию выраженных языковыми средствами смысловых опор, от ограниченного к неограниченному использованию языкового материала, от неизменяемых к изменяемым языковым средствам выражения, от одной функ« ции реплики к другой, от одного вида диалога к другому.

6. Система речевых заданий обеспечивает динамику развития диалогической речи от диалога, не имеющего в своей основе внутреннего мотива и естественного стимула, к беседе, базирующейся на внутреннем мотиве и естественном стимуле, от кратких к распространенным репликам, от роли реагента к роли инициатора беседы, от нейтральных к стилистически маркированным репликам, от элементарного бытового к интеллектуально-бытовому диалогу.

7. Проведенная опытная работа и внедрение разработанной системы обучения диалогической речи в вузах страны свидетельствует о том, что результаты обучения близки к разработанным конечным требованиям и соответствует целям обучения этой форме речи в языковом педагогическом вузе. Это позволяет рекомендовать ее для использования на языковых факультетах педагогических институтов и университетов и в институтах иностранных языков.

8. Полученные результаты позволяют определить систему промежуточных целей и умений,качественных и количественных показателей сформщюванности умений диалогической речи студентов языкового вуза. постепенно расширяющихся промежуточных целей, указывающих соответствующие промежуточные умения. Последние получают ситуативную, смысловую и языковую характеристику. Промежуточные и конечные показатели сформированности умения получают качественные и количественные характеристики. Такие показатели в своей совокупности определяют конечный ситуативный показатель сформированности умений диалогической речи - ведение беседы на любую тему в любой ситуации общения, что и является доминирующей целью обучения.

Система промежуточных и конечных целей, умений, качественных и количественных показателей сформированности умений показала на таб.76 /с.347/. Она могла бы послужить основой для уточнения раздела вузовской программы по практике языка, относящегося к обучению диалогической речи. цель определяет четырехстадийную систему

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Розенбаум, Ежи Максимилианович, 1983 год

1. Маркс К. Капитал. T.1. 900 с.

2. Маркс К.,Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч.,изд.2,т.3,с.7-544.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд.2,т.20, 827 с.4. "Архив Маркса и Энгельса". Т.4,1935, 253 с.

4. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны вчеловека. К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения,изд.2, . т.20, с.486-499.

5. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т.29, с.152-153.

6. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т.36 , 741 с.

7. Ленин В.И. Философские тетради. М., 1973, 620 с.

8. Брежнев Л. И. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС ХХУТсъезду Коммунистической партии Советского Союза и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. Изд."Правда",М., 1981,111с.

9. Постановление Совета Министров СССР от 27 мая 1961 Г.М68

10. Об улучшении изучения иностранных языков", х х х

11. Аблам С.Б. Обучение устной речи на французском языке учащихся 5-го класса средней школы. Автореф.дисс. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук.-М. ,1967,19 с.-В надзаг.:Московский гос.пед.ин-т им.В.И.Ленина.

12. Авронин В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка /К вопросу о предмете социолингвистики/.-I., 1975, 175 с.

13. Алхазишвили А. А. Психологические основые и общие закономерности обучения устной иностранной речи.-349

14. Автореф.дис. на соиск.учен.степ.докт. пед.наук. Тбилиси, 1967 , 37 с. - В надзаг.: Тбилисский гос.университет.

15. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении. Ленинград,1967, 301 с.

16. Арбузова И.А. Развитие устной диалогической речи на основеозвученных диафильмов на 1-м курсе неязыкового вуза. Автореф. канд. дис. на соиск.учен. степ.канд.пед.наук. М., 1974., 18 с. - В надзаг.: Ленинград, гос.пед.ин-т им.А.И.Герцена.

17. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам. Журн. "Иностр. яз. в школе", S> I, 1967, с.26-31.

18. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам в СССРза 50 лет. /1917-1967/. В кн.: Психология и методика обучения иностранным языкам. М.,1968,

19. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.,1969, , 227 с.

20. Аудиовизуальный метод преподавания французского языка иностранцам. Научно-исследовательский центр изучения и пропаганды французского языка КРЕДИФ, 1973, II с.

21. Ахманова O.G. Словарь лингвистических терминов. М., 1969,605 с.

22. Багрецов В.Н. Основные коммуникативно-структурные типы высказываний речи на английском языке. В кн.:

23. Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1968, с.274-278.

24. Балаян А.Р. Проблемы моделирования диалога. В кн.: Материалы

25. Ш Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. -М., 1970, с .149-152.

26. Барышникова К.К. К вопросу обучения интонации французскогоязыка. Журн. "Иностр. яз. в школе", S 2, I960, с.3-7.

27. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965, 227 с.

28. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974, 445с.

29. Берлизон С.В. Ситуация для разговора на английском языке.рн. "Иностр. яз. в школе", М, 1963, с.60-64 27* Барман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность в обучении устнойречи. Журн. "Иностр. яз. в школе", №5,1964.

30. Берман И.М., Бухбиндер В.А., Очкасова В.И. Речевая ситуацияи ситуативная направленность упражнений. -"Иностр. яз. в школе". Вып.10, М., 1975, с. 33-39.

31. Биллоуз Ф.Л. Методы и приемы преподавания языков. В кн.:методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967, с.167-185.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука ипроблемы школьного учебника. М., 1977, 288 с.

33. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизациишкольного курса и обучения диалогической речи. -Журн. "Иностр. яз. в школе", 6 6, 1981,с. 45-52.

34. ХУ1. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976, 190 с.-35133. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.,1964, 574 с.

35. Блумфилд Л. Язык. М., 1968, 606 с.

36. Богомолова О.И. Современный французский язык.-М.,1948,427 с.

37. Борисюк И.В. Интонация риторического вопроса в современномфранцузском языке /в сопоставлении с украинским/. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.канд. филол.наук.- Киев, 1968, 21 е.- В надзаг.: АН УССР, отд. лит. и искусствоведения.

38. Бородулина М.К., Минина Н.М. Диалогическая речь и методы еепреподавания. В кн.: Язык и стиль. М., 1965, с. 211-225.

39. Бородулина М.К. Из опыта перестройки преподавания иностранныхязыков в I МГПИИЯ им.М.Тореза. Яурн. "Иностр. яз. в высшей школе". Вып.2-й М., 1966, с. 72-80

40. Брейгина М.Е. Соотношение темы и ситуации в обучении устной речи. В кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам.» М., 1981, с.68-81.

41. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных бемантическихисследований. В кн.: Теория речевой деятельности.» М., 1968, с.153-163.

42. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М.,1967. 376 с.

43. Бухбивдер В.А. Основы обучения лексике в средней школе.

44. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.докт.пед. наук. М., 1972, 35 с. -В надзаг.:АПН СССР.

45. Вайнрих X. Текстовая функция французского артикля. В кн.:

46. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. УШ. М., 1978, с.370-387.

47. Вайсбурц M.JI. Типология учеб но-речевых ситуаций. В кн.:

48. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1981, с .81-89.

49. Ван Дейк Т.А. Вопросы прагматики текста. В кн.: Новое взарубежной лингвистике. Вып. УШ. М., 1978, с. 259-336.

50. Вандриес I. Язык. М., 1967, 410 с.

51. Вежбицка А. Метатекст в тексте. В кн.: Новое в зарубежнойлингвистике. Вып УШ, м., 1978, с. 402-427.

52. Вильчек Э.Э. Упражнения для развития диалогической речи наначальном этапе обучения французскому языку. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1967, 23 с. В надзаг.: АПН СССР,НИИ ОиПО.

53. Вильчек Э.Э. Упражнения для овладения элементами диалогической речи на функциональной основе. 1урн. "Иностр.яз. в школе", № 3, 1967, с.66-72.

54. Винокур Г.О. "Горе от ума" как памятник русской художественной речи. В кн.: Уч.зам.МГУ. Вып.128. Труды каф. русского языка. Кн. I. М., 1948,с.35-69.

55. Володин Н.В. Аффективный учебный диалог. &урн. "Иностр.-353яз. в школе", » 4, 1971, с.41-47.

56. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л., 1934, 324 с.

57. Гаврилов Л.А. Лингвистический и психологический аспекты аудирования французской диалогической речи. Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд.филол. наук. М., 1973, 19 е.- В надзаг.: Унив.Дружбы нар. им. П. Лумумбы.

58. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 236-277.

59. Гак В.Г. Некоторые идеи современной лингвистики и преподавание языка . "Иностр.яз. в высшей школе". Вып. 7, М., 1972, с. 3-Ю.

60. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. М.,194 6 , 259 с.

61. Ганшина К.А., Петерсон М.Н. Современный французский язык.1. М., 1947, 206 с.

62. Гаузенблаз К.О. Характеристика и классификация речевых произведений. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. - Вы. УШ. M.f 1978, с. 57-78.

63. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореф. дис. на соиск. уч.степ.докт.пед.наук. М., 1977, 40 с. - В надзаг.: НИИ сод и мет.обуч. АПН СССР.

64. Гедеонова Н.Д. Опыт научного обоснования методов обученияфранцузской разговорной речи /в условиях языкового вуза/. Автореф.дис.на соиск.учен.степ.кавд .пед .наук. М., 1952, 24 с - В надзаг.: НИИ МО АПН РСФСР.

65. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развитияречевых умений и навыков. Журн. "Иноср. яз. в школе", to 6, 1969, с.29-35.

66. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудированияиноязычной речи. Журн. "Иностр.яз. в школе", to 5, 1977, с.32-41.

67. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. 1урн."Иностр.яз. в школе"., №5, 1981, с.32-39.

68. Глушков В.М. и др. Человек и вычислительная техника. Киев,1971, 291 с.

69. Голубев Я.В. О формировании речи на иностранном языке наранней стадии обучения /к вопросу о применении предметной наглядности/. Журн. "Иностр. яз. в школе", to I, 1969, с.38-43.

70. Городецкий Б.А. О психологической интерпретации результатовсемантической типологии. В кн.: Теория речевой деятельности. М.,1968, с.186-197.

71. Горский Л.П. УЮрмальная логика и язык. В кн.: Философские вопросы современной формальной логики. ^ М., 1962, с.53-90.

72. Гурвич. П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.докт.пед.наук. М., 1972, 41 с. - В надзаг.: Моск.гос.пед.ин-т ин.яз. им.М.Тореза.

73. Гурвич П.Б. Некоторые основные проблемы обучения диалогической речи.- В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. т.УП, Владимир,1973,с.57-85.

74. Давыдов В.В. Связь теории обучения с программированием обучения. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с.437-469.

75. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. М., 1981, 160 с.

76. Долинин К.А. Об основных свойствах разговорной речи и некоторых синтаксических свойствах французской речи. В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1968, с.24-28.

77. Домбровский А.П. Основные вопросы аудирования в научной литературе. В кн.:. Активный метод обучения иностранному

78. Дресслер В. Синтаксис текста. В кн.: Новое в зарубежнойлингвистике. Вып. УШ, М., 1978, c.III-137.

79. Дружинин В.В., Еонторов Д.С. Идея, алгоритм, решение. -М.,1972 , 324 с.

80. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаваниемряда предметов на французском языке. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. -М., 1970, 22 с. В надзаг.: Моск.гос.пед.ин-т ин.яз. им. М.Тореза.

81. Епухина Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию.

82. Журн. "Иностр.яз. в школе", » 4, 1971,с.31-40.

83. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. В кн.: Материалы конференции преподавателей методики русского языка пединститутов, университетов и научных сотрудников НИИ педагогики 15-19 апреля 1969 г., М., 1969,сд01-ю8.

84. Зайцева Э.Иу, Либерман А.Е. Психологическое обоснование актуального членения предложения. В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1968, с.267-270.

85. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.,1968, 383 с.

86. Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования устной речи при обучении иностранному языку. В кн.: Тезисы конференции МГПИШ, М., 1963, с.33-35.

87. Зимняя И.А. Самоконтроль говорящего как один из показателейуровня владения иноязычной речью. В кн.: Обучение иностранным: языкам в высшей школе. Методический сборник S 5 /10/. 4.1, М., 1971, с .114-121.

88. Зимняя И.А. Опережающее отражение в речевом поведении.

89. Иностр. яз. в высш.школе". Вып 8-й, М.,1974, с.85-95.

90. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке. М., 1978, 158 с.

91. Иванова Г.А. Проблемная ситуация как форма учебно-речевойситуации на этапе продуктивного владения языком. В кн.: Республиканская конференция "Обучение иностранному языку в национальной аудитории". Тезисы докладов. Баку, 1975, с. 61-62.

92. Ильин М.О. О классификации упражнений в речевой деятельности. Еурн. "Иностр. яз. в школе", S 5, 1961, с. 29-35.

93. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.1. М., 1975, 152 с.

94. Ильина В.И. Аудирование. В кн.: Материалы 8 и 9 мездународных семинаров преподавателей русского языка стран социализма. М., 1969, с. 18-31.

95. Илия Л.И. Синтаксис современного французского языка. М.,1962 , 384 с.

96. Иогансон С.Б., Лившиц О.Я. /Об учебнике французского языка/.

97. Журн. "Иностр. яз. в школе", fe I, 1970, с.83-86.-35897. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятиюиноязычной речи. Журн. "Иностр. яз. в школе", № 2, 1975, с.35-41.

98. Китайгородская Т.А. Интонация вопросо-ответного единства всовременном французском языке. Автореф. на соиск. учен.степ.канд.филол.наук. М., 1969, 29 с. - В надзаг.: Моск.гос.пед.ин-т ин.яз. им. М.Тореза.

99. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. В кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973, с.96-113.

100. Колшанский Г.В. Функции паралингвистических средств языковой коммуникации. 1урн. "Вопросы языкознания" » 3, 1973.

101. Колшанский Г.В. Паралингвистика. , М., 1974, 80 с.

102. Колшанский Г.В. Проблема мышления и овладения языком влингвистическом аспекте. "Иностр.языки в высшей школе", Вып.10, М.,1975, с.3-13.

103. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективныхфакторов в языке. М., 1975, 230 с.

104. Котляр Т.П. О сложном синтаксическом целом в разговорнойи книжно-монологической речи. В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1968, с.246-249.

105. Краевский В.В. Метод обучения в дидактике и в методикеобучения языку. Журн. "Русский язык в националь ной школе", 1981, № 4, с.

106. Крупник К.И. Экспериментальное исследование зависимостиаудирования диалогической речи от целевой направленности коммуникации и других факторов, В кн.: Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып, 97, М., 1975, с.238-258.

107. Крюченко И.И. О реализации в обучении иноязычной диалогической речи дидактических принципов сознательности и последовательности. В кн.: Психология обучения иностранным языкам. М., 1967, с. 55-68.

108. Кучерова Л.М. Учет лингвистических особенностей французской диалогической речи при обучении говорению. -В кн.: Актуальные вопросы обучения иноязычной речевой деятельности. Ч.1., М., 1974, с.51-67.

109. Лазаркевич Л.И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе /на материале английского языка/. Автореф. дис. на соиск.учен, степ.канд.пед.наук., М., 1972, 23 с. В надзаг.: АПН СССР, ШИ СиМО.

110. Б.А. Комбинированные упражнения для обучения устной речи. 1урн. "Иностр. яз. в школе", ® 2, 1961, с .22-29.

111. Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. -Журн. "Иностр. яз. в школе", Ш I, 1970, с.58-63. Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. -"Иностр. яз. в высшей школе". Вып. 10. М., 1975, с. 63-84.

112. Лейчик В.М. Особенности устной формы речи /на материалефранцузского языка/. В кн.: Филологические науки - М., 1970, 3, с.81-94.

113. Лемперт Б.Д., Оксюз Б.Е., Серебрякова Е.Л. 400 ситуацийна французском языке. М., 1972, 101 с.

114. Леонова Л.А., Шубин Э.П. "Готовые"предложения в современном английском бытовом диалоге. Журн. "Иностр. яз. в школе", » 5, 1970, с.11-18. XI8. Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия. - В кн.:

115. Материалы 1У Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1967, с. 28-41.

116. Леонтьев А.А. Теоретические проблемы психолингвистическогомоделирования речевой деятельности. Автореф.дис. на соиск.учен.степ.докт.филол.наук. М., 1968, 31 с. - В надзаг.: АН СССР, ин-т языкознания, Ленингр. отд»

117. Леонтьев А.А. Психолингвистическая структура речевого действия и программированное обучение иностранному языку. Информационное письмо ® 2: Теоретические вопросы программированного обучения иностранным языкам /материалов совещания/. М., 1969, с.30-32.

118. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969,

119. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. Автореф. дис.на соиск.учен.степ.докт.психол.наук. М., 1975, 39 с. - В надзаг.: АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии.

120. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка.

121. Нурн. "Иностр. яз. в школе", » 2, 1975, с.83-87.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии. -М., 1965, 574с

123. Лихобабин Б.И. Обучение аудированию диалогической речи наанглийском языке в языковом вузе. Автореф. дис. на соиск. учен.степ.кацд.пед.наук. М., 1970, 40 с. -В надзаг.: Моск.гос. пед.ин-т ин.яз. им. М.Тореза.

124. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от ровдения до семи лет. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.докт.психол.наук. М., 1974, 36 с, В надзаг.: Акад.пед.наук СССР, орд.Труд.краен.знам.общей и педаг.психол.

125. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис.на соиск. учен.степ.докт.мед.наук. София, 1970, 64 е., - В надзаг.: Мин.здравоохр. СССР, Харьковский мед .институт.

126. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.,1975,с.

127. Ляховицкий М.В. Общие основы использования звукозаписи приобучении иностранному языку в языковом вузе. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.докт.пед.наук. М., 1970, 40 е., - В надзаг.: Моск. гос. пед. ин-т ин. яз. им. М.Тореза.

128. Малкина Н.М. Тематическая организация учебного материала ипринципы отбора лексики на старших курсах. В кн.: Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. - Воронеж, 1963, с.271-278.

129. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обще'ния. Автореф. дис. на соиск.учен.степ.докт. психол.наук. - М., 1974, 52 с. - В надзаг.:

130. Акад пед.наук СССР, орд.Труд.кр.знам.НИИ общей и пед.психологии.

131. Мартьянова Е.П. Пособие по синтаксису современного француз- ского языка. Харьков, 1962, 152 с.

132. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.,1967, 464 с.

133. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,19 82 , 372 с.

134. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения.- &урн. "Иностр. яз. в школе", ® I, 1982, с.38-42.

135. Митрофанова О.Л. Основные положения методики преподаваниярусского языка как иностранного. Русский язык за рубежом. $ I, 1975,- с.50-57.

136. Мотовилова О.Г. Место обучения структурным особенностям

137. Николаева Н.Т. лингвистика текста. Современное состояниеи перспективы. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып.УШ, М., 1978, с.5-42.

138. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967, 504 с.

139. Окова М.В. Учебник французского языка для П курса институтов и факультетов иностранных языков. Изд. 2. "Высшая школа", М., 1972, 215 с.

140. Основные направления в методике преподавания иностранныхязыков в XIХ-XX вв. М., 1972, 318 с.

141. Палмер Г. Устный метод в обучении иностранным языкам.1. М., 1961, 165 с.

142. Панов М.В. О развитии русского языка в советском обществек постановке проблемы/.1урн.Вопросы языкознания, Ю, 19 62, с.3-16

143. Пассов Е.й. Требования к упражнениям для обучения говорению. Журн."Иностр.яз. в школе", В2, 1977, с. 24-30.

144. Пассов Е.И. Понятийная система основных методических категорий. Журн. "Русский язык в национальной школе", 1981, ®2, с.

145. Педагогика. Под общей ред. Г.И. Щукиной, Е.А. Голанта,

146. К .Д. Радиной 1966, 678 с.

147. Поздеев М.М. Синтаксис английского вопросительного предложения и теории диалогической речи.- В кн.: Уч.зап.МГПИИЯ им.М.Тореза. Т.55-М., 1970, с.Юб-107.

148. Поль Лотар.^К вопросу о методической работе над текстами вформе диалогов. Журн. "Иностр.яз.в школе", 2& 5, 1968, с.23-28.

149. Попова И.Н., Казакова I.А.,Кашинская Н.А. Учебник французского языка для I курса институтов и факультетов иностранных языков.Изд.6. "Высшая школа", М., 1978 , 439 с.156.- Програми педагог1чних 1нститут1в. Практичний курс сучасно!

150. Французько1 мови для опец1альност1 " французь-ка мова". КиХв, 1968, 41 с.

151. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста. Журн."Иностр.яз. в школе", Ш 3, 1981, с.57-62.

152. Психология. Под ред. А.А. Смирнова и др. Изд. 2, М.,19 62 , 557 с.

153. Радугина Т.Н., Филимонова ИЛ., Юрьева Е.Ю. Пособие по аналитическому чтению на французском языке для 4 курса институтов и факультетов иностранных языков. Изд. 2, М., 1977, 175 с.

154. Радугина Т.Н., Сивоярцова О.Н., Филимонова И .Л., Юрьева Е.Ю

155. Пособие по аналитическому чтению на французском языке для 5 курса институтов и факультетов иностранных языков. Изд.2. "Высшая школа", М., 1977, 207 с.

156. Рахманов И.В. Методические требования к учебникам иностранного языка для средней школы. 1урн. "Иностр. яз. в школе", М, 1961, с.34-44.

157. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку. 1урн. "Иностр. яз. в школе", М, 19 65, с.27-32.

158. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в 8-10классах. М., 19 65, 343 с.

159. Рейманкова Л. К вопросу о построении учебных диалогов.

160. Русский язык за рубежом, $ 4, 1973,с .90-95.

161. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., 19 68, 400 с.

162. Рижия А.В. Методика обучения пониманию немецкой диалогической речи на слух в языковом вузе. Автореф.дис. на со иск. учен.с теп .канд .пед .наук. -М., 1979, 22 с. В надзаг.: Моск. гос.пед. ин-т ин.яз. им.М.Тореза.

163. Рогова Г.В., Мануэльян. Методика работы над текстом встарших классах средней школы. Журн. "Иност. яз. в школе", В 5, 1973, с.28-41.

164. Розен Е.В. О некоторых клише немецкой устной речи. Журн.

165. Иноетр.яз. в школе", №4, 1961.

166. Розенбаум Е.М. Отбор французских вопросительных конструкцийдля изучения в восьмилетней школе. В кн.: Учителя французского языка в своей работе. Вып.2. - М., 1961, сЛЗ-66.

167. Розенбаум Е.М. Самостоятельная работа студентов I курса пофранцузскому языку. Методическое пособие. -Запорожье, 1964, 32 с.

168. Розенбаум Е.М. АналогГя, субституц1я, речення тип.

169. В кн.: Методика викладання 1ноземних мов. Вып.5. Ки1в, 1968, с.68-77тш

170. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковых факультетах педагогических вузов. -"Высшая школа", М., 1975, 125 с.

171. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучениядиалогической речи. lypri. "Иностр. яз. в школе", S 2, 1983, с.

172. Розенбаум Е.М. Аудирование в процессе диалогической речи.1урн. "Уцхоури энеби сколаши", №1, Тбилиси, 1983, с. /на грузинском языке/.

173. Розенбаум Е.М. Модель обучения диалогической речи и система ее практической реализации . "Иност.-368яз. в высшей школе", Вып.18. М., 1983,

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2, М.,1946, 703 с.

175. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 19 69.

176. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.- М., 1966, 251 с.

177. Саломатов К.И. Обучение диалогической речи на английском

178. Саломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи. 1урн

179. Иностр.яз. в школе" , №6, 1967, с.20-26.

180. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи вовзаимосвязи с говорением /творческий этап/.-Журн. "Иностр.яз.в школе",№2,1978,с.53-59.

181. Сахаров И.М. Принцип ситуативной наглядности при обучении

182. Т.Е. Система упражнений для обучения диалогичес

183. Скалкин В.Л. и др. Речевые ситуации как средство развитиянеподготовленной речи.- 1урн. "Иностр.яз. в школе", »4, 1966, с.2-8.

184. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязыковой речи. Журн. "Русский язык за рубежом", 1979, Ш 5 с. 187 Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.,1981, с.248.

185. Скалкин В.Л. Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи.- Журн. "Иностр.яз. в школе", »2, 1978, с.47-53.

186. Скребнев Ю.М. Типичные конструкции синтаксиса английскойразговорной речи. Уфа, 1962, 39 с.

187. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., ^ 1971, 271 с.

188. J/Следников Н.Б. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе. Автореф.дис. на соиск.учен.степ. кавд.пед.наук. М., 1973, 23 е.- В надзаг.: Моск.гос .пед.ин-т ин.яз. им. М.Тореза.

189. Слободкина И.Я. Обучение диалогической речи учащихся 6класса. Журн. "Иностр. яз. в школе", № 2, 1965, с.42-46.

190. Сокирко B.C. Развитие навыков устной речи с помощьюнаправленных речевых ситуаций. Тезисы докладов межвузовской конференции по методике преподавания иностранных языков в вузе.-М., 1963,с.81-88.

191. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание. В кн.:Ученыезаписки НИИ психологии. Т.2, М., 1941,с.99-146.

192. Солнцев В.Е., Цесарский Л.Д. Диалоги на английском языкедля 6-8 классов.-"Иностр.яз.1® школе", № 4, 1959, с.82-90.

193. Солнцев В.Е., Цесарский Л.Д. Тексты, диалоги и упражненияпо темам для устной речи в 5 и 6 классах по английскому языку. Журн."Иностр.яз.в школе", № 6, I960, с.48-54.

194. Степанов Ю.С. Французская стилистика. М.,1965, 355 с.

195. Теоретические основы методики обучения иностранным языкамв средней школе. М., 1981, 455 с.

196. Тихомирова А.И., Михеева В.Т., Алексеев Г.П. Учебник французского языка для I курса.-М., 1975, 495 с.

197. Торсуева И. Г. Некоторые вопросы методики обучения интонации. "Иностр.яз.в школе". № 2, 1973, с.28-32.

198. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях.1. М., 1966, 116 с.

199. Филимонова И.Д. Тенденция современного разговорного французского языка. В кн.: Доклады и совещания факультета французского языка. - 1-й МГПИИЯ. 4.2, М., 19 68.

200. Филимонова И.Д., Юрьева Е.Ю. Учебник французского языка для3 курса институтов и факультетов иностранных языков. Изд.4, М., 1974, 221 с.

201. Хадарцева Л.М. Обучение диалогической речи на французскомязыке в языковом вузе /развитие прогностических умений/. Автореф. дис. на соиск.учен.степ, канд.пед.наук. М., 1976, 21 с. - В надзаг.: Моск.гос.пед.ин-т ин.яз. им. М.Тореза.

202. Хангельдыева М. Обучение симультанному диалогу на языковомфакультете. В кн.: Проблемы обучения устной речи в школе и в вузе. - Владимир, 1982, с .20-29.

203. Холодович А.А. О типологии речи. В кн.: Историко-филологические исследования. 4.1. М.,1967,с.202-209

204. Царькова В.Б. Типологические признаки речевых упражнений

205. Журн. "Иностр.яз.в школе", Ю, 1980, с.49-55.

206. Цветкова З.М. О методике устной речи. Журн. "Иностр.яз. вшколе", М, 1963.

207. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в 8-10классах. М., 1955, 399 с.

208. Шантарин Е.В. Место и роль дискуссии в разработке устнойтемы. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Т.УП, Владимир, 1973, с.141-152.

209. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычныхдискуссий на старших курсах языкового факультета. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Т.УП, Владимир, 1973, с.153-177.

210. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи.1. М., I960, 377 с.

211. Шерстова Е.Н. Предметно-событийная репрезентация в разговорной речи. В кн.'Теория и практика лингвистического описания разговорной речи.-Горький, 1968, с.28-31.

212. Шигаревская Н.А. Очерки по синтаксису современной французской разговорной речи. Л., 1970, 216 с.

213. Шкляева А.С., Угримова Т.А. Учебник французского языкадля 5 класса средней школы.-М.,1968, 271 с.

214. Шляпина B.C. Структурно-семантические особенности некоторыхвзаимосвязанных реплик.- В кн.: Теория и-373практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 19 68, с.28 6-289.

215. Шпринберг Д.М. Обучение аудированию на третьем курсе языкового факультета /на материале английского языка/. Автореф.дис.на соиск.учен.степ.канд.пед. наук. -Л., 1973, 23 с. В надзаг.: Ленингр. гос. пед.ин«т им. А.И. Герцена.

216. Штейнберг Н.М. Грамматика французского языка. Ч.П. М.,1963, 239 с.

217. Штейнберг Н.М. Грамматика французского языка 4.1 М.,1969 , 361 с.

218. Шубин Э.П. Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам. Тезисы межвузовской конференции по методике преподавания иностранных языков в вузе. М., 1963, с.97-101.

219. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностраннымязыкам. М., 1968, 190 с.

220. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе. Автореф.дис.на соиск.учен.степ. канд .пед .наук. М., 1978, 41 с. В надзаг.: Акад.пед.наук ССОР, НИИ преп.рус.яз.в нац. школе АПН СССР.

221. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. Русскийязык в школе. М., 1939, с.19-26.

222. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

223. Общие вопросы методики.-М.,1947, 96 с.

224. Е)цин Ю.Е. Функции учебно-речевых ситуаций в педагогическомпроцессе обучения иностранному языку. В кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивногообучения иностранным языкам. М., 1981, с.134-141.

225. Якубинский Д.П. О диалогической речи.- В кн.: Русская речь.41 П-г.1928, с.96-134.

226. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога впроцессе сотрудничества между людьми. В кн.: Психолингвистика за рубежом. - М., 1972, с.88 -101.1. X X3.me ed.-33I p.

227. Bauche H. Le langage populaire.-Paris,1946.-231 p.

228. Bertrand Y. La liaison entre la situation et 1*expressiondans 1'enseignement scolaire des langues vivantes, These presentee devant l'Universite de Paris IV. Universite de Lille III.-Lille,1974.

229. Brandt B. Allgemeine Methodik des Fremdsprachenunterrichtsin der Oberschule.-Fremdsprachenunterricht, N 7-8, 1969, S.316-324.

230. Brunot F. La pensee et la langue.-3 ed.,Paris,1936.-982 p.

231. Callemand M. Une legon d'intonation.-Le fran^ais dans lemonde, N 92, 1972, p.23-30.

232. Chomsky N. Theorie linguistique.-Le fran^ais dans le monde,1. К 88,1972,p.6-10.

233. Closset Fr. Didactique des langues vivantes.-2 ed.,1. Bruxelles-Paris234 p.

234. Companys E. Les jonctions.- Le frangais dans le monde,1. 57,1968,p.20-24.-375244. Coste О, Quel frangais enseigner? Le frangais dans le monde, N 65, 1969, p.73-78.

235. Damourette J. et Pichon E. Des mots a la pensee. Essai degramma ire de la langue frangaise. Vol .4-.-Paris, 1934-. 627 P.

236. Debyser P. Simulation et r^alite dans l'enseignement deslangues vivantes. Le frangais dans le monde, Я 104, 1974, p.6-10.

237. Dubois J. Grammaire generative et transformationnelle.1.ngue frangaise, N I, 1969, p. 49-57.

238. Emig F. Das Schaffen von Sprechbedurfiiissen in Unterricht.

239. Fremdsprachenunterricht, N 7/8, 1967, S.289-290.

240. Faure G. Accent, rythme et intonation.- Le frangais dansle monde, N 57, 1968, p.15-19.

241. Le frangais element aire.-Centre National de Documentationp^dagogique. 1958. - 67 p.

242. Girard D. Pour ou contre le dialogue? Le frangais dansle monde. 38, 1966, p.12-17.

243. Gougenheim G. L*elaboration du frangais 6 lament aire .Etudesur 1'6tablissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base. Paris, 1956, - 256 p.

244. Harris Z.S. Structural Linguistics.-2,Chicago,1961,-384 p.

245. Heibel E.F. Le frangais elementaire.-Die neueren Sprachen.

246. Heft 8.-Frankfurt a/M,Berlin,Bonn,S.355-402.

247. H6sel J. Materiell zur sprachlichen Bewaltigung von Situationen in Russischunterricht der Klassen 5 und 6.-Fremdsprachenunterricht3, 1969.

248. Jesseron S,Loiseau R. Des dialogues d*ecrivains dans lesclasses pour debutants.-Le frangais dans le monde, N 82, 1971, p. 22-25.

249. Kelly L.L. Dialogues Versus Sztructural Approach.-French

250. Review.-Feb., 1964, p.432-439.

251. Kolova T.I.,Passov E.I. Uber die Arbeit an GesprSchsthamen.

252. Fremdsprachenunterricht,N6,1969,S.273-277.

253. Marouzeau J.Cahiers F. Saussure.- N 3» 1943.

254. Marty F. Les formes du verbe en frangais parle.-Le frangaisdans le monde, N 67,1968.

255. Mauger G. Brueziere M. Le frangais accelere.Paris,1966.- 186 p.

256. Mauger G.,Gougenheim G. Le frangais elementaire.Debutants.1.livret," livret.-Paris, 1955.-244 p.

257. Michea R. La notion de situation.-Le frangais dans lemonde.- N 36.-377268. Michea R. La notion de situation en linguistique appliquee.

258. Etudes de linguistique appliquee,N 5,1957.

259. MiKos J. Cwiczenie z kontekstem sytuacyjnym za dopomog^1.nguage Master.- J§zyki obce w szkole.- N 4, 1967, str. 229-231.

260. Mounin Y. La prononciation frangaise dans son usage reel.1. frangais dans le monde, N 116,1975,p.II-I2.

261. Mrazek R. Charakteristicko konstrukce mluvene rustiny.

262. Russky jazyk,XIV,2,I963, s.53-60.

263. Nataf R. Le frangais tel qu'on le parle.- Le frangais dansle monde, N 30, 1965, p.43-45.

264. Pinchon J. La combinatoire des constituents de la phraseobligatoires et facultatifsLe fr.dans le m., N 134, 1978, p. 5.

265. Prejbisz A. Koncepcja zespoiu materiaiow do nauki j^zyka obcego.-Jezyki obce w szkole,N2,1967,str.80-85.

266. Rejmankova L. u.Purm R. Untersuchungen zu strukturellen undlexikalisch-strukturellen Eigenarten russischer Dialoge.-Fremdsprachenunterricht,N4,1967, S. I4I-I48.

267. Richterich R. La situation de communication et les types dediscours.-Le fr.d.le monde,N121,"1976,p.30-35.

268. Rivenc P. Lexique et langue parlee.-Le frangais dans lemonde, N 57,1968, p. 25-33.

269. Roche A.-J. L'etude des langues vivantes et ses problemes.1. Paris, 1955.-126 p.

270. Roszczyn M. 0 metodzie audiowizualnej CREDIF i ewentualnejprobie jej zastosowania w szkole sredniej.-Jezyki obce w szkole, N I,1967,str.31-36.-378280. Sauvageot A. Frangais ecrit,frangais parle.-Paris,1962,233p.

271. Sauvageot A. De quelques problemes du frangais contemporain1. frangais dans le monde,N 38» 1966,p.22-23.

272. Sauvageot A. L'articulation du discours.-Le frangais dansle raonde,N 67,1968.

273. Sienicki W. Cwiczenia strukturalne.- J^zyki obce w szkole,1. H 2, 1967,str.90-102.

274. Schulz D. Methoden und Zielsetzungen im Fremdsprachenunterricht.- Deutschunterricht ftir Auslander.-Heft 2-3,1967.

275. Taillon L. Presentation dialoguee versus enseignement structural . Communication a 1'Association canadienne de linguistique.Multigraphie.-Juin,1964.

276. Woznicki T.L'elaboration du frangais elementaire.-Jezykiobce w szkole.-Ы 5,1957,str.303-305.

277. Voix et images de Prance.Livre du maltre.-Paris,1964,256 p.

278. Voix et images de France.Livre de 1'eleve-Paris,1968,253 p.

279. Voix et images de Prance.Livre du maltre.-Edition experimentale.Fascicules 1-9.-Paris,1970, 384 p. Использованные произведения художественной литературы

280. Achard М. Le moulin de la galette.-I966.

281. Achard M. Patate.-Anthologie du theatre frangais.-L.,1967.

282. Adamov A. Le printemps 71.-Theatre frangais d'aujourd1hui.1..-M.,1969.

283. Audiberti Opera parle.-1966.

284. Ayme M. Lucienne et le boucher,-1947.

285. Beckett S. En attendant Godot.-Theatre frangais d'aujourd'hui1. M.,1969.-379296. Bernanos G. Journal d'un cure de campagne.-I936.

286. Bloch J.-R.Toulon.-Anthologie du theatre frangais.-L.-I967.298. Blanch P. Adieu,Berthe!

287. Claudel P. L'annonce faite a Marie.

288. Colette. Gigi.- Ed.Albin Michel.

289. Cocteau J.Les parents terribles.-Anhologie du theatre fr.1967.

290. M.Clavel. Les incendiaires.-I947.303. Courtade P. Occupations.304. Camus A. Les justes.

291. Guth P. Le naif au quarante enfants.

292. Lang A. Les trois Henry.-1930.307.Mauriac P. Les mal aimes.308. Pagnol M. Topaze.-I966.309. Romain J. Knock.

293. Salacrou A. L'inconnue d'Arras.

294. Salacrou A. Les nuits de la colere.-Anthologie du theatre,1967.

295. Salacrou A. L'Archipel Lenoir.-Theatre frangaisd'aujourd'hui, I.-M.,1963.

296. Soria. L'orgueuil et la nuit.-Anthologie du theatrefrangais.-L.,1967.

297. Vailland R. Monsieur Jean.