Ошибочные действия учащегося: генезис, типология, профилактика: на материале обучения музыке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Дворянникова, Екатерина Валерьевна

• Дворянникова, Екатерина Валерьевна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Дворянникова, Екатерина Валерьевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретико-методологические и методические ракурсы проблемы

§ 1. Проблема ошибочных действий в общей педагогике и психологии

§2. Ошибки в процессе музыкальных занятий: генезис и типология

§3. Корреляционные связи ошибок учащихся с различными этапами

и стадиями разучивания музыкального произведения

§4. Ошибочные действия учащихся-музыкантов: классификационные и методические аспекты

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование проблемы ошибочных действий учащихся в процессе музыкальных занятий

§1. Педагогические наблюдения

§2. Педагогические беседы, анкетирование, интервьюирование

§3. Обучающий (формирующий) эксперимент

Выводы

Библиография

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ошибочные действия учащегося: генезис, типология, профилактика: на материале обучения музыке»

Введение.

Современное российское общество предъявляет высокие требования к педагогической науке и практике. Справедливо отмечаются существенные недочеты, проявляющиеся на различных участках педагогики сегодняшнего дня. Выдвигаются требования совершенствования учебно-воспитательной работы в учебных заведениях различных уровней и разного профиля, в том числе и тех, которые связаны со сферой культуры и искусства.

Учебная практика в современных условиях сложна и противоречива, вбирая в себя многочисленные ингредиенты - как со знаком плюс, так и со знаком минус. К числу последних принято относить так называемые ошибочные действия учащихся, зачастую не дифференцируя и не классифицируя их, не учитывая различий в их генезисе, природе, типологических особенностях и свойствах. Реальные связи и взаимные проекции ошибочных действий учащихся изучены недостаточно, между тем как указанные связи и проекции безусловно существуют. Как ошибочные трактуются практически все, без исключения, действия ученика, не согласующиеся с установками и директивами педагога. Естественно, этим наносится серьезный урон учебно-образовательному процессу, деформируется его сущность, искусственно затормаживается развитие индивидуальности учащегося, его способности искать и находить собственные решения творческих задач.

Отсюда противоречие между современными требованиями к обучению и воспитанию молодых людей, формированию их креативного потенциала - и широко распространенной практикой преподавания, традиционно опирающейся на педагогические подходы и диспозиции, сложившиеся в прошлом и в значительной мере утратившие свою значимость в наши дни, в контексте актуальных ныне дидактических парадигм.

Цель исследования: рассмотреть феномен ошибки в теории и практике учебно-образовательной деятельности.

Объект исследования: ошибки учащихся, их генезис, структура, типологические особенности и свойства.

Предмет исследования: ошибочные действия учащихся в процессе музыкальных занятий.

Задачи исследования:

Обосновать дефиницию понятия «ошибочные действия» в процессе учебно-образовательной практики;

• Рассмотреть позиции ведущих специалистов (дидактов, психологов, педагогов-музыкантов), относящиеся к ошибочным (либо квазиошибочным) действиям учащихся, в частности, в процессе музыкальных занятий;

• Определить детерминанты ошибочных действий учащихся-музыкантов;

• Развести и охарактеризовать понятия: ошибка - заблуждение -творчески-поисковые действия;

Проанализировать типовые ошибки учащихся применительно к различным этапам и стадиям работы над музыкальным произведением; создать психолого-педагогический инструментарий, сориентированный на профилактику и исправление ошибок учащихся;

Разработать соответствующие теоретико-методические рекомендации, направленные на оптимизацию действий педагогов-музыкантов в проблемных ситуациях, возникающих вследствие ошибочных либо схожих с ними действий учащихся.

Гипотеза исследования: Педагогическая интерпретация ошибочных действий учащихся, реакция на них со стороны педагога будет более точной и адекватной реалиям той или иной учебно-образовательной ситуации, если:

а) Учитывать различный генезис и природу действий учащихся (как ошибочных, так и квазиошибочных), дифференцировать эти действия, исходя из их специфики и характерных особенностей;

б) Основываться на избирательном отношении к действиям учащегося, внося необходимые коррективы в те из них, которые являются ошибочными в прямом и однозначном смысле слова, искажающими логику учебно-образовательной деятельности, ее закономерности и нормативы;

в) Исходить из того, что чем одареннее учащийся, чем значительнее накопленный им опыт профессиональной деятельности, тем большую роль, как правило, играют в его учебной практике самостоятельные, творчески-поисковые действия. Последние естественным образом включают в себя метод «проб и ошибок». Сознавая и учитывая это обстоятельство, педагогу следует адекватно выстраивать тактику своей работы с учащимся, не создавая помех его творческим исканиям, благотворно влияющим на процессы развития;

г) Принимать во внимание то обстоятельство, что творческие достижения учащихся чаще всего индивидуально окрашены, в то время как ошибочные действия нередко стандартны, типизированы и притом сопрягаются с теми или иными этапами работы над музыкальным произведением. Это позволяет педагогу проводить предварительную, превентивную работу с учащимися по предотвращению возможных ошибок, неудачных решений и т.п., тем самым - рационализировать процесс обучения.

Методологическую основу исследования составили труды педагогов,

психологов и философов, исследовавших проблему творчески-поисковых

действий учащихся под углом зрения «правильности и неправильности,

ошибочности и квазиошибочности» этих действий (3. Фрейд, Л.С.

Выготский, С.Л. Рубинштейн, Э.Стоунс, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Н.И.

Киященко, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Э. Торндайк и т.д.); работы

педагогов-музыкантов и методистов, посвященные аналогичной

5

проблематике (А.Д. Алексеев, A.C. Базиков, JI.A. Баренбойм, JI.JI. Бочкарев, Г.М. Коган, A.B. Малинковская, Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, В.М. Подуровский, С.И. Савшинский, Ю.А. Цагарелли и др.); труды специалистов в области методологии и методики музыкального воспитания и образования (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, П.А. Хазанов, Г.М. Цыпин и др.).

Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание, методика обучения игре на музыкальных инструментах); б) обобщение передового педагогического и музыкально-педагогического опыта; в) ретроспективный анализ и

обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; г) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, педагогическое интервьюирование, обучающий эксперимент).

Новизна исследования:

• Рассмотрена в теоретико-методическом ракурсе категория ошибочных действий в практике преподавания музыки; обобщены и проанализированы воззрения специалистов (дидактов, психологов, педагогов-музыкантов) на данную проблему;

• Обоснована дифференциация и классификация действий учащихся, определяемых в общем плане как ошибочные, уточнено содержание понятий:

а) ошибка;

б) заблуждение, имеющее преходящий, временный характер;

в) пробный (рабочий) вариант как отражение самостоятельной творчески поисковой деятельности учащегося;

Освещены современные подходы и педагогические диспозиции в отношении различных видов и форм ошибочных действий учащихся; обоснована возможность достаточно широкого спектра педагогических реакций на эти действия. Показаны основные варианты таких реакций: а) установка на безусловное исправление, коррекцию того или иного действия

учащегося; б) указание на дискуссионный характер действия с предложением учащемуся продолжить поиск; в) демонстрация нескольких различных вариантов решения возникшей проблемы с предоставлением учащемуся права выбора одного из них;

Проанализированы внутренние корреляционные связи ошибок учащихся с этапами и стадиями разучивания музыкальных произведений, с основными задачами, подлежащими решению на этих этапах;

Предложены конкретные рекомендации, призванные обеспечить адекватные реакции педагога на те или иные действия учащихся в процессе разучивания музыкальных произведений.

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с характером и составом ошибочных действий, их генезисом и возможными последствиями в обучении. Выявлены типовые ситуации, стимулирующие ошибочные действия учащихся в процессе разучивания музыкальных произведений. Предложена дифференциация и классификация действий учащихся-музыкантов по таким основаниям как ошибочные действия; пробно-испытательные действия (отражающие сущность метода проб и ошибок); творчески-поисковые, эвристические действия. Проанализирован широкий спектр возможных педагогических реакций на различные действия учащихся в ходе музыкальных занятий.

Практическая значимость исследования:

Сделан вклад в методику музыкальных занятий в той их части, которая связана с ошибочными действиями учащихся и педагогическими подходами их исправлению. Показана необходимость различных, дифференцированных оценок и реакций на те или иные действия учащихся, несовпадающие с позицией педагога, его представлениями о том, что и как следует делать ученику. Материалы исследования внедрены в практику индивидуальных

занятий в музыкально-исполнительских классах, а также в структуру лекционных курсов «Теория и методика обучения музыкальному исполнительству», «Обучение игре на фортепиано».

Положения на защиту:

1. В спектре ошибочных действий учащихся-музыкантов существуют типовые, широко распространенные ошибки, связанные, как правило, с определенными этапами работы над музыкальными произведениями. Так, на начальном этапе, нередко встречаются неточности в воспроизведении текста произведения (неверные ноты, искаженные ритмические рисунки и проч.); на следующем этапе, где решаются многочисленные исполнительские задачи выразительно-технического свойства, распространены недочеты и погрешности, связанные с этими аспектами исполнения; на третьем этапе, где завершается работа над произведением и ведется подготовка к его публичному исполнению, на передний план выходят новые трудности и, соответственно, новые проблемы, решению которых сопутствуют как удачи учащихся, так и неудачи, ошибки, сбои (последние сопряжены чаще всего с психологическими аспектами музыкального исполнительства).

Педагогу, осведомленному об этих явлениях, необходимо выработать профессиональную готовность к встрече с ними, готовность к возможным ошибочным действиям учащихся, к нахождению оптимальных путей решения возникающих проблем.

2. Наиболее серьезные ситуации возникают в обучении вследствие

ошибок концептуального плана, совершаемых учащимися (таких, к примеру,

как неправильное, субъективно искаженное понимание стилистики того или

иного художественного явления, или, что встречается достаточно часто,

пассивно-репродуктивные, ошибочные в основе своей методы

самостоятельной домашней работы и др.). Естественно, ситуации такого рода

диктуют педагогу различные приемы и способы воздействия на ученика.

Однако в любом случае исходить следует из того, что чем сложнее,

8

значительнее по масштабам феномен ошибки, чем более неблагоприятны ее последствия, тем важнее понимание учащимся природы и характера ошибки, тем более необходимо сознательное преодоление ее, реализация принципа «на ошибках учатся».

3. В учебной практике любые действия учащегося, не совпадающие с установками и предначертаниями учителя, нередко рассматриваются последним как неверные, ошибочные. Между тем в деятельности учащегося-музыканта, как и сложившегося профессионала, могут иметь место как однозначно ошибочные действия, так и временные заблуждения, от которых человек отходит впоследствии; возможно в этой деятельности также и обращение к творчески-поисковым инициативам, которые отнюдь не всегда свободны от безошибочных ходов.

Педагогу не следует игнорировать эти факты, относить к ошибкам все то, что вполне имеет основания рассматриваться как своего рода «проба пера», как творческое заблуждение, неизбежное в любой креативно-эвристической деятельности.

4. Многих представителей мира искусства - как законченных мастеров, так и дебютантов - отличает так называемое дивергентное мышление. Дивергентность в данном случае означает, что людьми могут приниматься разные, заметно отличающиеся друг от друга творческие решения, но это не будет означать, что одни из них следует относить к правильным, художественно обоснованным, а другие к неправильным, ошибочным.

Разумеется, между продуктами дивергентного мышления мастера и того, кто пребывает еще у «врат мастерства» (Г. Коган), есть существенные различия. Тем не менее, было бы неверным трактовать творчески-поисковые действия учащегося как ошибочные только на том основании, что они могут не совпадать с позициями педагога. Необходимо учитывать, что в русле становления творческой личности процесс бывает важнее, чем результат.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

а) методологией работы, релевантной ее проблематике, специфическим особенностям исследуемого материала;

б) опорой на теоретико-методический фундамент, вбирающий в себя основные педагогические концепты, принадлежащие отечественным и зарубежным специалистам, разрабатывавшим проблемы оптимизации музыкальных занятий;

в) результатами опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором диссертации на базе учебно-образовательных (музыкальных) структур системы дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в ходе музыкально-педагогической деятельности, проводившейся в общеобразовательных школах г. Москвы (ГОУ СОШ № 1173 и ГОУ СОШ № 1332 с углубленным изучением предметов искусствоведческого цикла и ГОУ Доме детского творчества «Исток»), а также в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры музыкальных инструментов МПГУ. Апробировались материалы настоящего исследования на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального воспитания и образования: Межвузовская студенческая научно-практическая конференция (Тамбов, 2007), III Межвузовская конференция-семинар студентов, аспирантов и молодых ученых (Москва, 2009), в ходе выступлений с методическими сообщениями для педагогов системы дополнительного образования средних общеобразовательных школ г. Москвы.

Глава 1. Теоретико-методологические и методические

ракурсы проблемы.

§1. Проблема ошибочных действий в общей педагогике и

психологии.

Ошибочное действие - общее название для целого класса действий "с дефектом", при выполнении которых обнаруживаются ошибки различного характера. К ошибочным действиям относятся: оговорки, описки, ошибки при слушании или чтении, ошибки памяти и др.

Ошибка. «В словарях по психологии и педагогике существует несколько общих значений этого термина. 1. Отступление от правильной модели. 2. Ошибочное убеждение. 3. Состояние, когда кто-то придерживается ошибочного убеждения. 4. Отклонение от истинного значения (в статистике). 5. Неадекватная или неправильная реакция, которая приводит к задержке усвоения правильного материала» [80, 588].

Имеется также много специализированных моделей употребления этого, по сути, интересного термина. Сам термин - «ошибка», «ошибочное действие» - имеет достаточно широкие границы в своем толковании. Часто используются определения, которые указывают на источник или характер ошибки.

Ошибка, повторяющаяся. Вообще любая тенденция субъекта настойчиво повторять определенную неадекватную реакцию [80, 589].

Ошибка постоянная (систематическая). Ошибка, являющаяся результатом действия какого-то фактора, который оказывает аналогичное влияние на все наблюдения таким образом, что ошибки всегда допускаются в одном направлении и не нивелируют друг друга [80, 589].

Ошибка, случайная (переменная). Ошибка, которая является результатом случайных факторов. Такие ошибки, в принципе, допускаются случайно и не связаны с предвзятостью. Они имеют тенденцию уравновешивать друг друга; сумма случайных ошибок, когда число рассматриваемых случаев достаточно велико, сводится к нулю [80, 590].

Ошибка, компенсирующая. Любая ошибка, которая может нивелировать допущенную ранее ошибку. Она может быть сделана преднамеренно, чтобы исправить другой источник ошибок [80, 589].

Ошибка, субъективная. Систематическая ошибка, привнесенная в наблюдение или интерпретацию в результате предубеждения или предвзятости индивида [80, 590]. Часто такую ошибку именуют заблуждением.

Заблуждение (филос.) - уклонение от истины, принимаемое нами за истинное суждение; основывается всегда на неверности по существу самих посылок, а потому его надо отличать от ошибки, которая представляет нарушение лишь формальной стороны мышления [53].

Ошибка парафраза. Ошибка в речи, характеризующаяся подстановками неправильных слов или звуков, обычно путем перемещения слогов, слов или даже целых фраз [80, 588].

Ошибка Хиндсайта. Тенденция думать, после того как событие произошло, что мы знали заранее, то это должно было случиться [80, 589].

Проблема ошибочных действий в общей педагогике подробно не рассматривалась. Однако многие педагоги в своих работах описывали вопросы, касающиеся возникновения проблемных ситуаций на уроках и при выполнении домашних заданий учащимися. Каждый из них предлагал методы и приемы, которые бы помогали учащемуся не просто находить выход или избегать трудных ситуаций, а наоборот, ставить перед собой проблемные вопросы и не бояться их решать.

Ю.К. Бабанский считал, что «метод определяется не только как способ достижения какой-либо цели, но и как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности» [10, 39]. Педагог-методист разработал систему проблемно-поисковых методов обучения, которые включают в себя следующие приемы:

- Приемы создания проблемных ситуаций - постановка проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов и др.;

- Приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций - высказывание предположений о причинах явлений, о связях между понятиями, величинами и пр.;

- Приемы доказательства учебных гипотез - доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов и пр.;

- Приемы формулирования новых учебных выводов, обобщений и пр.

В данном исследовании выше перечисленные приемы рассмотрены относительно к ошибочным действиям учащихся. Ошибка, ошибочное действие - это, прежде всего, проблемная ситуация, которая может возникнуть неожиданно на том или ином этапе работы над произведением. В подобных случаях необходимо выработать у ученика умение по разрешению проблемных ситуаций разного уровня сложности. Приемы, предложенные Ю.К.Бабанским, могут стать хорошей основой для анализа ошибочных действий учащихся. Практико-ориентированная направленность характеризует векторы педагогической мысли педагога-исследователя. Ошибка учащегося рассматривалась им как неверное, необоснованное решение, принятое в той или иной проблемной ситуации. В этой связи Ю.К.Бабанским и была разработана система проблемно-поисковых методов обучения, направленных на оптимизацию решений и действий в разного рода

проблемных ситуациях, релевантных когнитивным возможностям обучающихся.

По мнению Бабанского Ю.К. задача может стать познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующим требованиям:

1. Представляет познавательную трудность для учащихся (требует размышлений над изучаемой проблемой);

2. Вызывает познавательный интерес у учеников;

3. Опирается на прежний опыт и знания учащихся.

Другой педагог-дидакт И.П. Подласый, говоря о сензитивных периодах развития личности учащегося, указывал на возрастные особенности учащихся в возрасте от шести до двенадцати лет. Этот период считается наиболее благоприятным для развития навыков решения проблем. «Упущен этот период - и человеку будет очень трудно овладеть приемами творческого мышления на высоком уровне» [74, 70], пишет И.П.Подласый. Педагог предлагает использовать ситуационный метод в проблемных ситуациях, который комбинируется из многих путей и способов. Может применяться тогда, когда ни один из известных существующих методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в конкретных условиях. Поэтому метод можно назвать еще и творческим, нестандартным. «Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели и создавшихся условий» [74, 224-225].

Выдающийся психолог Л.С.Выготский предлагал «объективно аналитический метод исследования проблемы, исходящий из анализа действия или образа в искусстве, чтобы в последствие прийти к психологическому синтезу» [23, 4]. Таким образом, каждый из выше перечисленных исследователей в своих трудах называет методы, которые

позволяют учащимся находить пути решения в трудных ситуациях, при возникновении ошибочных действий случайного и неслучайного характера.

Проблема ошибочных действий интересовала и К.К.Платонова, которым была сделана попытка классификации ошибок (по степени их выраженности, стойкости, то есть частоте повторений, их взаимосвязи между собой и т.д.). Резюмируя свои изыскания, К.К.Платонов писал: «Ошибочные действия учащегося различаются по степени их выраженности (...), по их связи с другими ошибочными действиями, по причине их возникновения... Наиболее общими причинами ошибочных действий являются: случайные, непредвиденные внешние воздействия; недостаточный уровень подготовки учащегося; его недостаточные способности или неспособность».

Помимо педагогики, категория ошибки и ошибочных действий затрагивает область психологии. В словарях по психологии понятие ошибки разбирается подробно. Мы уже отмечали выше классификацию ошибок данную по Большому толковому психологическому словарю А.Ребера.

Известный теоретик и практик в области педагогической психологии В.В. Давыдов в своей работе «Проблемы развивающего обучения» уделяет внимание вопросу формирования действий человека. Ошибка - это, прежде всего, действие. Для того чтобы уверенно говорить о механизмах образования ошибочных действий, следует изучить вопрос о формировании и механизмах действия в целом. Автор книги писал о том, что любое «действие есть целесообразное практическое или теоретическое (мысленное) преобразование предметной ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения» [28, 277]. Формирование действий, по Давыдову В.В., включает в себя следующие компоненты:

1. Выделение человеком задачи, решаемой данным действием и его цели;

2. Выработку ориентирующего образа (усвоение состава ориентиров, регулирующих исполнительную часть);

3. Выработку контроля со стороны ориентирующего образа за протеканием исполнительной части действия.

Педагог-психолог следующим образом определяет их последовательное взаимодействие: «Усвоение этих элементов на первых ступенях формирования действия проходит в системе развернутых, повторных упражнений (тренировка в выполнении действия). Затем происходит свертывание операций поиска ориентиров, и действие приобретает плавную, точную, быструю форму выполнения, то есть автоматизируется. Качество автоматизированного действия зависит от полноты и правильности его ориентировочной основы» [28, 278].

Выработка ориентирующего образа и выработка контроля над протеканием исполнительной части действия являются наиболее важными условиями при формировании действия в том случае, если при его выполнении возникла та или иная ошибка. Таким образом, Давыдов В.В. подчеркивает важность последовательного взаимодействия между звеньями в цепи указанных компонентов. Формирование любого действия (ошибочного или безошибочного) зависит от полноты и ясности ориентирующего образа, от уровня развития его контролирующей функции, заключающейся в принятии информации о реальном протекании действия и исправлении возможных отклонений от его плана.

Кроме того, педагог-исследователь констатировал в своем труде, что в одних случаях следует ставить вопрос об исправлении ошибок учащихся, а в других - о профилактике этих ошибок, предотвращении их. Если выработать у учащегося умение представлять себе - представлять достаточно ясно, точно - требуемый результат тех или иных действий, вероятность ошибки при совершении их будет существенно снижена.

Как теоретическая, так и практическая значимость методологических установок В. В. Давыдова сомнению не подлежат.

На стыке двух наук: психологии труда и музыкальной психологии проблему ошибочных действий исследовал Ю.А. Цагарелли. Автор писал: «Любая ошибка является следствием породивших ее причин. Исправление самих ошибок без устранения их причин напоминает борьбу с сорняками методом обрезания стеблей при сохранении корней. Затраченные усилия дают лишь сиюминутный эффект, отнюдь не гарантируя того, что не устраненная причина не породит аналогичной ошибки» [104, 271]. В этой связи Ю.А. Цагарелли систематизировал ошибочные действия; критериями явились компоненты структуры надежности в концертном выступлении. Под надежностью автор понимал свойство музыканта-исполнителя безошибочно, устойчиво и с необходимой точностью исполнять музыкальное произведение в условиях концертного выступления. Основным показателем надежности он предложил считать безошибочность. Компоненты созданной автором структуры взаимосвязаны с причинами возникновения ошибок у учащихся. К ним относятся: недостаточная саморегуляция, недостаточная подготовленность, недостаточная помехоустойчивость, недостаточная стабильность. Данные компоненты в объективно достаточном количестве обеспечивают устранение причин ошибок, являясь своего рода "антипричинами". Необходимым, хотя и не единственным условием надежности в концертном выступлении Ю.А.Цагарелли считал репетиционную надежность в поэтапной работе музыканта. Репетиционную работу, в свою очередь, автор предложил разделить на три этапа. На каждом из этапов ученым предъявлялись специфические требования к психике музыканта-исполнителя. Первый этап характеризуется созданием целостного идеального музыкального образа, выступающего в роли образно-концептуальной модели интерпретации. Второй этап характеризуется работой над деталями музыкального произведения. Начиная с этого этапа,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Дворянникова, Екатерина Валерьевна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдуллин Э. Б. Методология музыкально-педагогического образования: Программа для высшей школы. - М.: Музыка, 1997. - 67 с.

2. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Прометей, 2003. - 223 с.

3. Абдуллин Э. Б. Теория и методика музыкального образования: Программа для высшей школы. -М., 1997.

4. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.- 111 с.

5. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства. Часть 3. М. Музыка, 1982 г.-286 с.

6. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: «Музыка», 1978.

7. Алексеев А. Д. Русские пианисты: Очерки и материалы по истории пианизма. Выпуск 2. Под ред. А. Николаева. - М.: Музгиз, 1998. - 314 с.

8. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989.-560 с.

9. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.

10. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М: «Просвещение», 1985.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М: Знание, 1981.-96 с.

12. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002.-309с.

13. Баренбойм Jl. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. -336 с.

14. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. - Л.: Сов. комп., 1979. - 352 с.

15. Баренбойм Л. Фортепианная педагогика. - М.: «Классика-ХХ1», 2007.

16. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: «Классика-XXI», 2006.

17. Брушлинский A.B. Психология субъекта. - СПб.: «Алетейя», 2003.

18. Вицинский A.B. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. -М.: «Классика-ХХ1», 2004.

19. Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 8. / Под ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. - М.: МПГУ, 2009.

20. Вопросы музыкальной педагогики на современном этапе: историко-теоретические аспекты: Сборник научных статей. - М., ГОУ ВПО «Московский Педагогический Государственный Университет», 2008.

21. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 15. / Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. -М.: МПГУ, 2009.

22. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996.

23. Выготский Л. С. Психология искусства. - М: Современный гуманитарный институт, 2001.

24. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: «ЧеРо», «Юрайт», 2002. - 336 с.

25. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: «ЧеРо», 2004. -240 с.

26. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.: Малое издательское предприятие «NB Магистр», 1993. - 190 с.

27. Гофман Й. Фортепианная игра. -М.: «Классика-ХХ1», 2007.

133

28. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М: Академия, 2004.

29. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. Под ред. Клочко E.B. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.

30. Зак Я. И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов. В сб.: Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. Составление и общая редакция М.Г.Соколова - М., 1968. - 180 с.

31. Зак Я. И. Статьи. Воспоминания. - М., 1977. - 219 с.

32. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

33. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

34. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. - СПб.: СпецЛит, 2007. -463 с.

35. Киященко Н.И. Эстетика жизни. - М., 2000. - ч. 1 -3.

36. Климов Е.А. Психология: Воспитание. Обучение. - М.: Юнити, 2000.

37. Коган Г. М. Работа пианиста. - М.: «Классика-ХХ1», 2004.

38. Коган Г. М. У врат мастерства. - М.: Классика-ХХ1, 2004. - 133 с.

39. Корто А. О фортепианном искусстве. - М.: «Классика-ХХ1», 2005.

40. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. - М.: ИКЦ «Март», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 368 с.

41. Курганская O.A. Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии (XIX-XXI вв.). Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М.: 2008. -25 с.

42. Леви В.Л. Искусство быть другим. - Дис М.: Знание, 1981. - 208 с.

43. Леви В.Л. Искусство быть собой. - М.: Знание, 1991.

44. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

134

45. Либерман Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. - М.: Музыка, 1988.-234 с.

46. Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой / Е. Либерман. - М.: Классика-ХХ1, 2007. -142 с.

47. Литвиненко Ю.А. Педагогические аспекты подготовки учащегося-музыканта к публичному выступлению. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М.: 2010. -23 с.

48. Любомудрова H.A. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: «Музыка», 1982. - 144 с.

49. Майкапар С.М. Как работать на рояле. - Ленинград, 1963. - 32 с.

50. Майкапар С.М. Музыкальное исполнительство и педагогика. -

Челябинск: MPI, 2006.

51. Маюсиннон Л. Игра наизусть. - М.: «Классика- XXI», 2006.

52. Малинковская А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 039700 «Музык. образование» /А. В. Малинковская. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 381 с.

53. Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона.

54. Мариупольская Т. Г. Об особенностях обучения в музыкально-исполнительских классах. В сб. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 3. Тамбов .2001.

55. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. -М.: «Классика-ХХ1», 2003.

56. Мастерство музыканта-исполнителя / сост. Л. Милыптейн. - М.: Советский композитор, 1972. - 345 с.

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: «Педагогика», 1972.

58. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

59. Метнер Н. Повседневная работа пианиста и композитора. - М.: Музгиз, 1963.

60. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. Под ред. Абдуллина Э.Б. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

61. Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции / Отв. ред. Абдуллин Э.Б. - М., 1999.

62. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. - Киев: 1977. - 80 с.

63. Милынтейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М., 1983.

64. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения. / сост. Г.М. Цыпин - Белгород, 2007. -412 с.

65. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.

66. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. 2-е изд.-М.: Музыка, 1961.-318 с.

67. Николаев А. А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. - М., Музыка, 1980 - 112 с.

68. Николаева А.И. Взаимосвязь категорий «стиль» и « личность» как педагогическая проблема // Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. - сб. науч. Трудов, вып. 5. -М.: ВЛАДОС, 2003.

69. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: Автореф. дис. на соискание учёной степени д-ра пед. наук. - М., 2000.

70. Оборин И. Н. Статьи. Воспоминания. - М.: Музыка, 1977. - 219 с.

71. Обучение и развитие. Под ред. Занкова Л.В. - М.: Прогресс, 1984.

72. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., Просвещение, 1988. - 478 с.

73. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Владос, 1997. — 384 с.

74. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. - М: «Владос-Пресс», 2001.

75. Подуровский В.М. Ошибочные действия учащихся-музыкантов как психолого-педагогическая проблема. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. -М.: 1996.

76. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М., «Владос», 2001. - 320 с.

77. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб.пособие для студ. Муз. Фак. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Д. К. Кирнарская, К. В. Тарасова, Н. И. Киященко и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

78. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1994.

79. Развитие познавательной активности учащихся в обучении. / отв.ред. И.Т.Огородников. -М.: МГПИ, 1974. - 187с.

80. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. - М.: Вече: ACT, 2000.

81. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998.

82. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.: «Классика-ХХ1», 2004.

83. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). - М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

84. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. -М.: Педагогика, 1971. -206 с.

85. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

86. Современный психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. - СПб; Владимир; ВКТ: прайм-ЕВРОЗНАК; 2008.

87. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика, 1984.

88. Судакова Н.Е.. Формирование учебных интересов в процессе занятий музыкой (на материале учебно-воспитательной работы в системе дополнительного образования). Автореферат дисс. канд. пед. наук - М., 2008.-25с.

89. Теория и методика обучения игре на фортепиано. / Под ред. Каузовой А.Г., Николаевой А.И. -М.: ВЛАДОС, 2001. - 363с.

90. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов; Рос. акад. наук. Инст. Психологии. - М.: Наука, 2003. - 377 с.

91. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

92. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М.: Сов. Композитор, 1989.

93. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. - М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998.

94. Торопова А.В. Очерки по музыкальной психологии и психологии музыкального образования. -М.: Гном и Д, 2007. - 108 с.

95. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии. - М.: Прометей, 1997. -106 с.

96. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1968.

97. Фейнберг С. И. Пианизм как искусство. - М.: Классика XXI, 2003. - 340 с.

98. Философия: Часть первая: история философии: Учеб. пособие / Под ред. проф. В. И. Кириллова, проф. С. И. Попова, проф. А. Н. Чумакова. -Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2004. - 374 с.

99. Философия: Часть вторая: Основные проблемы философии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. В. И. Кириллова. - Изд 2-е перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2004. - 304 с.

100. Философия науки: Эпистемология. Методология. Культура: Хрестоматия: Учебное пособие для вузов / Ответственный редактор-составитель Л. А. Микешина. Научный редактор Т. Г. Щедрина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. - 1000 с.

101. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. - Минск, «Харвест», 2005.

102. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. - СПб., «Азбука-классика», 2007.

103. Хазанов П. А. Педагог-музыкант в современных условиях / Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. - Тамбов, гос. муз. пед. ин-т им С. В. Рахманинова. - Тамбов, 2000. -Вып 2.-121 с.

104. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. - Казань: 1989. - 425 с.

105. Цыпин Г. М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) / Геннадий Моисеевич Цыпин; Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С. В. Рахманинова. - Тамбов, 2005. - 337 с.

106. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника: Учеб. пособие: Для музык.-пед. фак.-в и отд-й сред, и высш. пед. учеб. заведений - М.: Академия, 1999.

- 183 с.

107. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. - СПб.: Алетейя, 2001.

108. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества.

- М.: Сов. коми, 1988. - 382 с.

109. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец.№2119 «Музыка и пение». - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

110. Цыпин Г. М. Портреты советских пианистов. - М., 1982.

111. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. -М., «Интерпракс», 1994.

112. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. - М., 1960.

ИЗ. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. -М.: «Классика-ХХ1», 2009. - 176 с.

114. Юнг К.Г. Психология бессознательного. - М.: Назрань: ACT, 1998. -397 с.

115. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное. - М.: Академический проект, 2007.-187 с.

116. Miller R. Solutions For Singers. - OXJFORD, University Press, 2004. -293 c.