Организация антропологической практики в отечественном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор наук Малякова Наталия Сергеевна

• Малякова Наталия Сергеевна
• доктор наук
• 2019

Оглавление диссертации доктор наук Малякова Наталия Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИДЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

1.1. Источники исследования генезиса идей педагогической антропологии в отечественном образовании

1.2. Антропологическая традиция в отечественном образовании как основа исследования генезиса идей педагогической антропологии

1.3. Генезис идей педагогической антропологии об ученике как о субъекте образования

1.4. Генезис идей об антропологических характеристиках миссии учителя как субъекта образования

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2.ФОРМИРОВАНИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1.Антропология образования: ценностно-смысловые основы антропологической практики

2.2. Образовательная антропология: ценностно-нормативные основы антропологической практики

2.3. «Точки» возникновения и роста антропологической практики

2.4. Условия организации антропологической практики в современной школе

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

3.1. Педагогическая антропология как методология организации антропологической практики: научный статус

3.2. «Человек как субъект образования» - базовая категория педагогической антропологии

3.3. Понятийное поле педагогической антропологии как методологии организации антропологической практики

3.4. Методы организации антропологической образовательной практики

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4.КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИИ

4.1. Сущностные характеристики организации антропологической практики

4.2. Закономерности и принципы организации с методологических позиций

педагогической антропологии

4.3. Технологические решения организации антропологической практики: параметры и этапы

4.4. Вариативные и инвариантные характеристики организации антропологической практики в школьном образовании

Выводы по четвертой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация антропологической практики в отечественном образовании»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Становление отечественного образования осуществляется в условиях масштабных вызовов времени, отражающих сложный и противоречивый процесс изменения облика цивилизации, осмысления ключевых вопросов бытия человека, проявлений его кризисных характеристик. М.К. Мамардашвили прямо говорит об антропологической катастрофе, которая «...может произойти и частично уже происходит в силу нарушения онтологических законов, по которым устроено человеческое сознание и связанная с ним «пристройка», называемая цивилизацией [262, с.318]».

Б.С. Гершунский [98] обращает внимание на то, что человек сам выступает как причина негативных изменений в мире, так как теряет духовные ценности, смысложизненные ориентиры, способности отвечать на мировоззренческие вопросы современности. Т.Ю. Сидорина [348], в свою очередь, подчеркивает, что в человеке отражен драматизм ХХ-го столетия, испытавшего две мировые войны, тоталитарные режимы, экономические катаклизмы.

В аналитическом докладе «Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления» (рук. проектной группы В.И. Слободчиков) [360], выделены группы рисков образовательной системы России, обусловленные несформированностью в ней гуманитарно-антропологической компоненты:

- военно-политические (потеря значительной частью населения гражданской идентичности, демографическое опустошение территории);

- общественно-политические (потеря единства нации, дестабилизация общественного порядка, утрата обществом смысложизненных ориентаций и понимания культурно-исторической роли России в геополитическом равновесии мира);

- социально-экономические (снижение интеллектуального потенциала страны, «утечка мозгов», размыв преемственности в передаче профессионального опыта);

- демографические (распад семьи, духовное обнищание и вырождение нации, распространение оккультизма и сектанства, потеря духовных и культурных традиций);

- несовершенство системы управления образованием (превращение образования в сферу услуг, бюрократизация образовательного процесса, разрушение фундаментальности).

Указывается, что реализация ценностей человека в образовании сдерживается целым рядом факторов:

- стратегически-целевыми (мировоззренческий вакуум);

- содержательными (нарастание функционализма и утилитаризма в образовании, выступающем как сфера услуг);

- воспитательными (разрушение чистоты детства).

Среди факторов обращают на себя внимание организационные, свидетельствующие о бюрократизации образования, о снижении ценности образовательных учреждений для человека. Цивилизационные вызовы, указывающие на кризис человека, могут рассматриваться и как стимулы для поиска обновления форм его бытия, среди которых значительное место занимает образование. Вопрос в том, какие новые эффективные способы его организации, адекватно отвечающие вызовам, могут быть предложены.

Степень разработанности темы исследования. Проблема нарастания кризиса человека насыщает поле педагогических исследований, свидетельствуя об антропологической тенденции в современном отечественном образовании.

Она выделена С.Г. Вершловским, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетовым, И.Б. Котовой и Е.Н. Шияновым [86; 194; 200; 203] в контексте ценностного осмысления происходящих с середины 80-х гг. прошлого века изменений в образовании России. В исследованиях Л.В. Бабуровой, А.В. Кирьяковой, Н.Б.

Крыловой, Т.И. Петраковой [34; 186; 208; 307] человек выступает как ценностная основа построения новых образовательных моделей.

Однако декларирование значимости человека вступает в противоречие с нарастанием «рыночного прагматизма», который, по мнению М.Н. Мироновой [275], сдерживает реализацию гуманистической модели образования.

Проблемы организации в современной отечественной школе детально описаны в трудах И.С. Батраковой, Е.И. Казаковой, О.Е. Лебедева, А.М. Моисеева, Д.А. Новикова, М.М. Поташника и В.С. Лазарева, К.М. Ушакова [37, 162; 225; 278; 287; 221; 395]. Гуманитарно-антропологическая компонента организации здесь рассматривается в контексте создания эффективной системы условий для реализации способностей человека к открытиям, к творчеству, к свободе самовыражения, к воплощению своих ценностей.

Решение проблем организации сосредоточены в области:

- поиска путей формирования новой структуры современной школы;

- создания эффективной системы условий для развития человеческой личности в рамках реализации образовательной программы;

- разработки критериев и системы оценки достижения планируемых результатов.

Вместе с тем, выделение человека как цели и ценности образования, в основе своей, декларативно. Оно не подкрепляется представлениями о его сущностных характеристиках, управленческими решениями о формировании образовательного пространства, способствующего наращиванию человеческого потенциала во все полноте его духовного, душевного и физического состава. В погоне за достижениями нового технологического уклада активно формируется технократическая практика, утверждающая положение человека не как цели, а как средства в условиях нарастания прагматизма в деятельности, в отношениях между людьми. При этом продолжает доминировать, обосновывавшее идеологию советской школы, понимание человека как биосоциального существа.

Тем самым, налицо противоречивая ситуация, когда человек декларируется как цель образования, но в образовательной практике он выступает как средство

достижения других целей: экономических, технократических, политических, не учитывающих антропологические родовые характеристики человека.

Разворачивается проблемное поле исследования человеческого в сфере организации. Встают вопросы: какими организационно-педагогическими способами возможно разрешение данного противоречия; в чем заключается антропологическая специфика организации образовательного процесса; какие организационные решения помогут повысить эффективность реализации антропологической тенденции в образовании?

Раскрытие антропологических аспектов организации в современном образовании понимается как ключевая задача данного исследования. В этой сфере сосредоточен значительный потенциал обновления отечественной школы. Она определяет способы существования новых образовательных практик. В ней формируются новые образовательные системы, программы, модели, проекты.

В педагогике складывается ситуация, когда изменения в отечественном образовании, вызванные сменой идеологии, социокультурной действительности, накопленные с сер. 80-х гг. XX-го века, влекут за собой нарастание объема эмпирических знаний. Развиваясь преимущественно стихийно, организация требует серьезного теоретико-методологического обоснования способов реальной, а не декларативной переориентации на человека как на цель и ценность образования.

В исследованиях антропологических аспектов организации современной школы основанием могут стать классические положения:

- об организационном характере любой человеческой деятельности; об организации как сущностной характеристике живой природы (А.А. Богданов);

- о значении в организации фактора человеческих отношений (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, Ф. Герцберг, Д. Мак Грегор, К. Арджирис, Р. Лайкерт);

- о возрастании роли человека как субъекта управления социальной организацией (В.Г. Афанасьев, В.П. Кузьмин, Э.С. Маркарян, А.И. Ракитов, Д.А. Бондяев, И.Б. Романов, С.В. Егерев, А.Ю. Щербаков).

Перспективы методологического обоснования антропологических аспектов организации в современном образовании находятся в логике становления новых путей научного познания, выделяющего роль человека как субъекта в проектировании педагогической реальности. Здесь выделяются вопросы уточнения научного статуса педагогической антропологии и характеристик образовательной практики, реализующей антропологическую тенденцию.

Применительно к проблеме обоснования организации антропологической практики школьного образования перспективно развитие понимания педагогической антропологии как методологии педагогики, заложенное еще во второй половине Х1Х-го века в трудах Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского.

Интерес к педагогической антропологии растет с 90-х гг. ХХ-го века: в диссертационных исследованиях и в трудах Б.М. Бим-Бада, Л.А. Липской, Л.К. Рахлевской; в трудах В.И. Гинецинского, В.Б. Ежеленко, Г.М. Коджаспировой, Б.В. Куликова, А.Я. Данилюка, Е.Н. Шиянова, В.И. Максаковой, Л.М. Лузиной, Т.А. Петруниной, И.Б. Котовой, Т.И. Власовой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, А.П. Огурцова, О.В. Юсуповой и др.

В современных исследованиях отмечается, что данная область педагогического знания выступает как способ расширения понятийного аппарата в педагогике в терминах человеческого, в выделении антропологических характеристик образовательного пространства.

В то же время, организационно-технологические аспекты данной методологии: закономерности, условия, принципы, методы, этапы становления организации, практически, не выделены, что затрудняет обоснование формирующейся антропологической практики. Требует уточнения и категориально-понятийный аппарат, и само понятие организации, выделяющей человека как свое ценностное основание.

В этом контексте выделяется идея В.И. Слободчикова [445] о становлении в образовании научности нового типа, включающей как теоретические знания, так

и вненаучные, выделяющие человека во всей целостности проявлений: духовных, душевных, телесных.

Необходимость антропологического обоснования педагогической практики формирует объект научного исследования, выделяющий проблемное поле, нацеленное на преодоление утилитарных аспектов образования, на расширение процессов наращивания человеческого потенциала, преодолевая узкую сферу потребностей производства и потребления.

В.И. Слободчиков выделяет несколько уровней такой научности:

- мировоззренческий - исследовательская позиция в понимании человека;

- бытийный - понимание принципов бытия человека в мире;

- методологический - конкретизация обустройства жизнедеятельности человека;

- технологический - организационно-управленческие основы педагогической практики.

Методология организации задается идеей В.И. Слободчикова о необходимости становления в современном образовании антропологической практики, рассматриваемой как существенная составляющая общественной практики, нацеленная на развитие культуры, общества и человека.

Тем самым, поиск путей обоснования методологии организации образовательной практики, реализующей антропологическую тенденцию, находится в русле практикоориентированных педагогических исследований.

Она отражает эпистемологические характеристики научного познания, обозначенные в трудах методологов - В.А. Лекторского, В.М. Розина, В.С. Степина, А.М. Буровского, В.И. Аршинова, В.А. Бурова, П.М. Гордина, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова как движение от теории зеркального отражения мира -к его познанию путем конструирования новых практик.

Акцентирование в исследовании внимания на отечественном образовании отражает государственную идею патриотизма. Оно дает возможность обратиться к традициям образования в России, раскрыть их культурно-историческую уникальность.

Следуя за глобальными процессами, происходящими в образовании, слепо копируя зарубежные образцы, Россия во многом теряет свою самобытность, обесценивает культурный и духовный опыт поколений. Отечественное образование выступает как непреходящая ценность, освоение которой позволит понять и по достоинству оценить достижения российской педагогической мысли.

Возможность раскрытия и утверждения в организации антропологических аспектов имеет достаточное историко-генетическое обоснование. В исследовании раскрываются характеристики обширных исторических источников, в том числе малоизученных, о развитии идей педагогической антропологии в России:

- в трудах педагогов-антропологов и философов от середины XIX в. и до наших дней: Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф Легафта, К.Н. Вентцеля, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, В.И. Несмелова, В.А. Сухомлинского, педагогов-новаторов советской школы, Б.М. Бим-Бада, Н.М. Борытко, Г.М. Коджаспировой, И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, Л.М. Лузиной, В.И. Максаковой, Т.А. Петруниной и др.;

- в трудах по истории педагогики и образования в России: В.З. Смирнова, Д.И. Латышиной, Б.К. Тебиева, В.Г. Торосяна, С.Ф. Егорова, З.И. Васильевой, Г.М. Коджаспировой, Л.А. Степашко, И.К. Карапетяна, Р.Л. Доватор, Э.Д. Днепрова, А.А. Никольской, Н.И. Юдашиной, А.Е. Орловой, П.А. Лебедева, И.Н. Андреевой, Т.С. Буториной, А.Я. Данилюка, Ш.И. Ганелина и др.;

- в кандидатских диссертациях по изучению педагогического наследия педагогов-антропологов: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, В.В. Зеньковского, М.М. Рубинштейна, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лесгафта, В.А. Сухомлинского и др.

Особое значение приобретает положение Н.В. Крыловой, А.П. Огурцова, В.В. Платонова об антропологической традиции, которая дает системные характеристики духовного опыта созидания человеческого в отечественной школе.

Проблема в том, что развитие антропологической традиции, зародившейся в России в середине Х1Х-го века, имеет прерывистый характер, обусловленный

сменой идеологии, «закрытием» источников, которые не переиздавались более 100 лет. Необходимо не только вернуть идеи педагогической антропологии в образовательную действительность, но и выстроить с их помощью новое концептуальное видение организации антропологической, по своей сути, образовательной практики в современных социокультурных условиях.

Необходимо показать связь антропологической традиции с современной антропологической тенденцией. Здесь значимой становится задача исследования формирования представлений о субъектности человека в образовании. Выделенное философом И.Г. Фихте понятие «Я», творчески-созидающее, активное; положение И. Канта о человеке как основе созидания собственной сущности, - выступают как отправная точка в понимании его субъектности.

Изучение субъектности человека в образовании требует выхода за пределы педагогики, обращения к междисциплинарному анализу с использованием обширных знаний о человеке в философской, психологической, социальной антропологиях.

Философская мысль демонстрирует мировоззренческую культурно-исторически обусловленную позицию в понимании человека и его субъектности.

В трудах западных философов - О.Ф. Больнова, М. Бубера, А. Глюксмана, А. Гелена, Э. Гуссерля, Э. Кассирера, Э. Канетти, К. Левита, Ж. Маритена, Дж. Мида, Г. Марселя, Г. Ноля, Х. Ортеги-и-Гассета, Г. Плесснера, А. Портмана, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, Э. Фромма, М. Шелера, К. Ясперса и др. субъектность человека выступает как активная борьба за самого себя в условиях мира, полного неопределенности, противоречий, драматизма.

Для отечественных мыслителей - Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, Е.Н. Трубецкого, В. Соловьева, С.Л. Франка, Н.А. Бердяева, А.И. Введенского, В.В. Розанова, В.И. Несмелова и др. характерно понимание человека как совершенствующегося существа, указывающее на его духовную природу и высокое призвание.

В педагогике основополагающими являются психологические исследования Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-

Славской, В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева о субъекте как одной из проекций человека, наряду с индивидуумом, индивидуальностью, личностью, универсумом. Субъектность ими раскрывается в таких универсальных свойствах, как: сознание, самосознание, совесть, осмысление жизни, активность, деятельность, общение, образ «Я».

В организационно-управленческом плане актуальны социально-антропологические положения о субъектности человека - выдвинутый В.С. Барулиным принцип диалектического тождества человека и социума антропогенного как единого начала, разведенного к двум полюсам.

В трудах по социальной антропологии В.С. Барулина, В.И. Добренькова, А.И. Кравченко, В.В. Шаронова понимание человека как субъекта имеет ярко выраженную связь жизни социума и жизни человека, когда он, созидая общество, преобразует самого себя, реализует свой собственный человеческий потенциал.

Утверждается, что эволюция социальных систем подошла к такому состоянию, когда возможна реализация уникального потенциала каждого человека, накопленного им жизненного опыта.

Существование множества взглядов на понимание природы человека и его субъектности подчеркивают необходимость концептуального обоснования организации антропологической практики с учетом конкретизации субъектных характеристики человека: как взрослого - учителя, реализующего в организации свои профессиональные ценности; так и ребенка - ученика как человека находящегося в процессе своего становления.

Логика разработки такой концепции идет от мировоззренческого выбора значимой модели человека как ценностной основы антропологической практики -и до технологических решений реализации субъектных характеристик учителя и ученика в организации.

Организация антропологической образовательной практики сталкивается с необходимостью разрешения ряда противоречий:

Противоречие мировоззренческого уровня: между необходимостью возвращения духовных ценностей в цивилизацию, наращивания человеческого

потенциала средствами образования - и утилитаризацией человека, сужением его сущностных характеристик, «подгонки» под технократический уклад, игнорированием историко-культурных особенностей понимания человека, недостаточным учетом обширного междисциплинарного знания о нем при разработке образовательных моделей.

Противоречие методологического уровня: между стихийно формируемым опытом реализации антропологической тенденции в образовании, обусловленным сменой идеологии, изменениями социокультурной ситуации в России; наличием педагогической антропологии, которая формировалась как научное обоснование педагогической теории и практики образования человека; между утверждением в науке эпистемологических характеристик, движения от зеркального отражения мира к его познанию путем конструирования новых практик - и недостаточностью методологического обоснования формирующейся антропологической практики с позиций научности, повышающей значение субъекта в преобразовании педагогической действительности; а также неопределенностью методологического статуса педагогической антропологии, обусловленной прерыванием традиции, игнорированием базовых антропологических идей, формирующихся в России с сер. Х1Х-го века и развивающихся по настоящее время.

Противоречие бытийно-технологического уровня: между декларированием человека как ценностно-целевого основания для разработки современных образовательных моделей, повышения роли его субъектности в организации, обозначенной в задачах реализации способностей человека к открытиям, к творчеству, к свободе самовыражения - и недостаточностью конкретных представлений о становлении и реализации субъектности ученика, о миссии учителя в управленческо-технологических решениях организации антропологической практики.

Проблема исследования заключается в том, что понятие «человеческое» имеет для организации педагогической практики в современной школе общий формальный характер, выражается в упрощенном понимании сущности человека,

представлений о его субъектности в образовании, что позволяет выделять в качестве ведущих технократические, экономические, в целом, утилитарные характеристики. Кажущаяся очевидность вопросов образования человека снижает эффективность организации.

Задачи методологического обоснования теории и практики образования человека, заложенные в идеях педагогической антропологии в России Х1Х-го века, сохраняющие свою актуальность и в современных условиях, игнорируются в силу прерывания антропологической традиции.

Формирующаяся в современной школе антропологическая практика актуализирует проблему научного обоснования организационно-управленческих решений по наращиванию человеческого потенциала, по разработке необходимых технологических решений, направленных на реализацию идей педагогической антропологии в современном образовании.

Утверждающиеся в методологии гуманитарных исследований эпистемологические характеристики, указывающие на возрастание научного значения конструирования новых практик, слабо затрагивают эмпирические процессы формирования новых моделей, интуитивно раскрывающих аспекты практикоориентированной научности в управленческих решениях.

Декларирование возрастающей роли человека в процессе эволюции социальных систем в школьном образовании недостаточно подкрепляется конкретными представлениями о субъектных характеристиках учителя и ученика; управленческо-технологическими решениями, направленными на их становление и реализацию.

Ведущая идея исследования. В современном отечественном образовании под воздействием цивилизационных изменений формируются новые ценности, выделяющие его антропологическую направленность. Необходимо концептуальное обоснование организации, методологически определяющей пути преодоления сохраняющегося от советской школы упрощенного понимания человека и формирующихся в современности утилитарно-технократических представлений о нем; реализующее в управленческо-технологических решениях

современной образовательной практики конкретные способы становления и реализации субъектности учителя и ученика.

Выделенные противоречия, проблема исследования и его ведущая идея определили актуальность темы: Организация антропологической практики в отечественном образовании.

Объект исследования: педагогическая антропология и образовательная практика.

Предмет исследования: организация антропологической практики в современном образовании.

Цель исследования: разработка концепции организации школьного образования как антропологической практики.

Гипотеза исследования:

Концептуальная модель организации антропологической практики может быть выстроена на основаниях:

- определения методологического статуса педагогической антропологии, дающей инструментарий для решения теоретических и практических проблем человека; выделяющей категорию «человек как субъект образования» и соответствующие ей понятия; определяющей пути и способы уточнения выбора методов, значимых для организации;

- выделения значимых для организации идей педагогической антропологии о становлении субъектности ученика и о миссии учителя, раскрытия характеристик их генезиса в контексте антропологической традиции, развивающейся в отечественной школе с середины Х1Х-го века по настоящее время; обоснования актуальности перспектив их реализации в антропологической практике современной школы;

- уточнения характеристик антропологической практики как типа современной образовательной практики: ее ценностно-смысловых, ценностно-нормативных основ, «точек роста» и условий становления;

- раскрытия способов организации антропологической практики путем выделения закономерностей и принципов ее реализации; определения содержания компонентов и этапов ее становления.

Основные задачи диссертационного исследования:

1. Рассмотреть и охарактеризовать антропологическую традицию, обосновывающую, значимые для организации антропологической практики, идеи педагогической антропологии о становлении субъектности ученика и миссии учителя в отечественной школе;

2. Раскрыть ценностно-смысловые и ценностно-нормативные основания, точки роста и условия становления антропологической практики в современной школе;

3. Охарактеризовать научный статус педагогической антропологии как методологии организации антропологической практики: выявить определяемые ей особенности категориально-понятийного аппарата и методов организации;

4. Уточнить понимание организации антропологической практики;

5. Обосновать закономерности и принципы организации антропологической практики в образовании;

6. Разработать технологическое решение организации антропологической практики;

7. Провести апробацию концепции антропологической практики и выявить устойчивые антропологические характеристики, формирующиеся в современной школе.

8. Определить прогноз концептуального задаваемого процесса развития антропологической практики.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2002 года по 2019 гг. и включало в себя ряд этапов.

- Предварительный информационно-поисковый этап (2002-2006 гг.). Изучение источников по проблеме организации антропологической практики; выявление широкого круга идей педагогической антропологии, развивающихся в

современном образовании с сер. Х1Х-го до нач. ХХ1-го вв. Формирование опыта антропологической практики и изучение потребностей школ в построении концепции в разных условиях: в организации уклада жизни школы, в разработке воспитательной системы, в формировании модели школы.

- Первый этап - аналитико-эксперименталъный (2007-2014 гг.). Теоретический анализ характеристик организации антропологической практики. Выделение антропологической традиции как интегративной системной характеристики, определяющей ведущие идеи педагогической антропологии, значимые для построения концепции. Разработка концепции организации. Выработка технологического решения. Проведение серии экспериментов в школах по апробации концепции организации антропологической практики, обоснованной идеями педагогической антропологии.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Малякова Наталия Сергеевна, 2019 год

литературы,

технологии,

изодеятельности,

естествознания,

физической культуры,

музыки.

Разработка

содержания программ дополнительного образования:русская народная культура, русская прялица, основы

исследовательской

краеведческой

работы.

Система управления

Обобщение и переработка полученного опыта этнокультурной деятельности Диссеминация опыта реализации этнокультурного компонента.

Создание ресурсного центра.

Воспитательная система

Создание

этнокультурной среды

школы на основе

народного календаря.

Освоение этнической

культуры в

фольклорном

объединении.

Организация

мероприятий

этнокультурной

направленности.

Деятельность

школьного музея по

исследованию

народных традиций.

Диагностика

эффективности

формирования

осознанной

этнокультурной

идентификации

личности учащегося.

В рамках этнокультурного компонента были разработаны программы дополнительного образования: «Русская народная культура», «Русский фольклор», раскрывающие содержание народных календарных праздников,

обычаев, игр, народной лексики, свадебного обряда, ремесел. Элементы этнокультурного содержания введены в образовательную отрасль «Словесность», в содержание литературы, истории, географии, и др. Дети изучают поэтику календарных и обрядовых песен, пробуют свои силы в сочинении в народном стиле. На уроках физической культуры введены народные игры, способствующие развитию двигательных качеств, ловкости, скорости, гибкости, а также развитию внимания.

В рамках данной структуры особое значение приобрел школьный музей, организующий исследовательскую деятельность учащихся, силами которых созданы экспозиции: «Старинная усадьба Глубокое», «Глубоковская церковь иконы Казанской Божией Матери», «История школы», «Быт, ремесла и промыслы нашей местности» и др.

Исследовательская деятельность детей является существенной составляющей фольклорной группы «Глубочане», где разучиваются традиционные песни и танцы Глубоковской волости. Разновозрастная фольклорная группа выступает примером внутреннего единства школьного сообщества, демонстрируя образцы гуманистических отношений по модели большой семьи: дружбы, чувства ответственности друг за друга, старших за младших, искренней радости за успехи другого.

Вариативность структурного компонента здесь проявляется в выделении нерегламентированного пространства праздника, выступающего как яркое проявление традиционного уклада жизни, как эффективный способ освоения культурных традиций народа. В школьном укладе праздник способствует созданию эмоциональной живой атмосферы общения, свободному диалогу учителя и ученика, погружению в мир традиций, пониманию их культурного смысла, активизации познавательной потребности ребенка в области исследования культурных традиций народа.

Особенностью структурного компонента организации антропо-практики в СОШ № 16 г. Пскова стало выделение интеграции основного и дополнительного образования. Основным элементом здесь выступает клуб.

В структуре организации устойчиво закрепился клубный день как форма воспитания, объединяющая всех субъектов образовательного процесса -педагогов, учащихся, их родителей, администраторов вокруг интересного дела (См. Рисунок 14. Разработан автором). Содержание интеграции было определено исходя из сложившихся направлений клубной деятельности в школе: военно-патриотической, культурологической, экологической.

Рисунок 14 - Интеграция основного и дополнительного образования в структуре организации антропологической практики

Дополнительное образование

Военно-патриотический клуб Клуб любителей народной культуры Экологический клуб

Клуб юного историка Клуб будущего воина Клуб любителей народной музыки Клуб декоративно-прикладного творчества Клуб «Лесная школа» Клуб «Эколог» Клуб «Охрана здоровья человека»

В организационной структуре в СОШ № 16 г. Пскова выделяется этический кодекс, выступающий как способ формирования нравственных представлений учащихся об идеалах, ценностях, высших проявлениях человеческой духовности, нравственных человеческих качеств. Основой кодекса выступают человеческая доброта, честность, верность, дружелюбие, ответственность, аккуратность и другие идеалы, обусловленные ценностно-целевыми установками воспитательной системы.

В структуре организации антропологической практики СОШ № 3 г. Печоры выделена комплексная диалоговая форма «Школьный мост», компонентами которой являются: дискуссионный клуб, фольклорный праздник, спортивное соревнование, семинар. Дискуссионный клуб выступает как форма коллективного обсуждения проблемы, способствующая формированию убеждений, активной жизненной позиции субъекта, с одной стороны, и развитию коммуникативных умений, с другой. Эффективным способом взаимодействия человека как субъекта с широким внешним окружением выступает праздник, который дает возможность погрузиться в атмосферу историко-культурных традиций, познакомиться с традициями других культур, ощутить гармонию межсубъектного взаимодействия. Содержанием праздников становятся ценности истории, культуры, раскрывая многообразие мира, в котором живет человек. Художественно-эстетическая составляющая в структуре школы дает также уникальную возможность индивидуализации образования в формах академических концертов, конкурсов, пленэров, выставок, творческих мастерских. Спортивно-оздоровительная составляющая структуры включает в себя подразделения детской спортивной школы по профилям: лыжные гонки, бокс, легкая атлетика.

Структурный компонент организации характеризуется также расширением взаимодействия с внешней средой, предлагая учащимся широкий спектр разнообразной деятельности в соответствии их интересами, формируя диалоговое мышление субъекта (См. Рисунок 15. Разработан автором):

Рисунок 15 - Комплексная диалоговая форма «Школьный мост»

Музей «ПАМЯТЬ»

Программа Программа

«Наследие «Основы

через века» экскурсионного

дела»

Программа «Основы православной культуры»

Исследовательская

деятельность

Д и а л о г

Дискуссионный клуб

Фольклорный и спортивный праздник

Художественное творчество и

спортивно-оздоровительная деятель ность

учащихся

4-►

Танцевальная студия

Спортивные секции

Портрет выпускника

Общекультурная компетентность Этнокультурная компетентность Поликультурная компетентность

Вариативнось наблюдалась также в компетентностном компоненте организации.

Так, в Глубоковской СОШ были выделены умения учителя организовать деятельность детей, общаться с ними; взаимодействовать с родителями, с широким социальным окружением.

На первый план здесь вышло понятие «доверие», отражающее готовность учителей предоставить детям высокую степень самостоятельности. Здесь проявились такие характерные особенности традиционного уклада жизни, как раннее приобщение детей к посильной трудовой деятельности и формирование чувства ответственности за ее выполнение и результаты. Специфика понимания доверия проявилась в представлениях об этических нормах школы, в которые отражены культурные традиции межличностных отношений, проявляющиеся в труде, игре, в повседневном общении, в распределении обязанностей в школе на женские и мужские дела, в уважении к людям старшего возраста, к памяти предков. В сельской школе отказались от разработки этического кодекса, считая, что наиболее эффективным регулятором поведения для выбранного варианта уклада жизни школы является доверие участникам образовательного процесса. Учителя сельской школы отличаются более выраженной ориентацией на взаимодействие со всеми субъектами, и, прежде всего, с детьми.

Для СОШ № 16 актуальной стала компетентность педагога в области диагностики, определяемая необходимостью выявлять и оценивать эффективность процесса духовного совершенствования ученика. С целью формирования антропологических характеристик миссии учителя в этой школе была разработана и апробирована проективная методика «Рабочий план педагога-исследователя», включающая в себя: постановку целей, перечень основных дел, предложения для совершенствования школьной жизни, прогнозируемые результаты. В план включен обширный аналитический раздел, который позволяет в течение года отслеживать состояние мотивационно-потребностной сферы не только ученика, но и педагога, формировать оценку инновационной деятельности школы. В конце учебного года педагог подводит итог своей работы, перечисляя

основные результаты деятельности, давая анализ достижений, выявляя нерешенные задачи и новые возможности.

Таким образом, экспериментальная работа, проведенная в трех разных школах, свидетельствует о наличии вариативных характеристик организации антропологической практики, которые проявляются:

- в целевом компоненте организации путем выбора идеальных для конкретной школы характеристик человека как субъекта образования;

- в структурном компоненте, отражающем поиск школой эффективных форм антропологической практики образования с учетом сложившихся традиций и миссии школы;

- в компетентностном компоненте, отражающем обусловленность путей расширения понятийного аппарата организации жизненным и профессиональным опытом субъектов.

В целевом компоненте проявились различные характеристики человека как субъекта образования. В субъектных характеристиках человека как носителя своей культуры было выделено значение осознанного формирования культурной идентификации, ценностного отношения к явлениям культуры - родному языку, истории, песням, танцам своего народа (сельская Глубоковская СОШ). В характеристиках человека как духовного совершенствующегося существа выделено значение пробуждения внутренних сил, возвышение его потребностей, мотивов, активности, чувств, приобретение идеалов, идей, убеждений (СОШ № 16 г. Пскова). В характеристиках человека открытого миру выделяется значение формирования опыта деятельности в различных структурах, как во внутренней, так и во внешней среде школы; навыков социального партнерства, межкультурного диалога; стремления к достижениям в разных сферах деятельности (СОШ № 3 г. Печоры).

Установлена также вариативность расширения понятийного аппарата организации. В сельской школе отражением традиционного жизненного уклада выступает «доверие» к воспитаннику, обусловленное традициями трудового воспитания, особенностями межличностных отношений.

Выделение духовного совершенствования как ведущей характеристики человека выделяет в СОШ № 16 г. Пскова значение «заботы» на основе углубления понимания учителем природы ребенка, усиления диагностической деятельности в достаточно закрытой области духовного бытия человека.

Характеристики субъекта как человека открытого миру в СОШ № 3 г. Печоры выделяют понятие «жизненный опыт», раскрывая в широком пути его формирования в процессе социализации.

Эксперимент выделил аспекты вариативности становления субъектности учащегося в структурном компоненте. В регламентированном пространстве учения вариативность проявляется в использовании: ресурсов интеграции основного и дополнительного образования (СОШ № 16 г. Пскова); этнокультурного компонента содержания образования (Глубоковская СОШ); потенциала широкой разветвленной внутренней и внешней структуры школы (СОШ № 3 г. Печоры). В нерегламентированном пространстве праздника вариативность структуры наиболее ярко проявилась в укладе жизни Глубоковской сельской школы, отражая характеристики традиционного уклада жизни.

Вариативность в структурном компоненте организации свидетельствует о разнообразии возможных сценариев становления и реализации субъектности человека в антропологической практике.

В ходе эксперимента были выявлены инвариантные характеристики организации антропологической практики. Выявлено, что наиболее общими для всех участников экспериментальной апробации концепции стали компоненты: ценностный, компетентностный и управленческий. Рассмотрим их подробнее.

Ценностный компонент выделяет общность для всех школ ценностей учащихся в соответствии с возрастом. Наблюдается, что в учении изменения в ценностном компоненте происходят типично: от фиксации исходных ценностей субъекта, их проекции в антропологическую практику, до конкретизации деятельности, приносящей ему удовлетворенность школой (См. Таблица 20. Разработана автором):

Таблица 20 - Становление субъектности учащегося в антропологической практике: ценностный аспект анализа

Исходные ценности субъекта Становление субъектности в учении и в празднике Удовлетворенность субъекта реализацией своих ценностей в школе

Ценность человеческих качеств: доброты, заботы, доверия, смелости, честности, верности, дружелюбия, ответственности, аккуратности, чувства юмора. Готовность детей к активной самостоятельной деятельности, к реализации своих способностей - спортивных, художественных, интеллектуальных. Готовность к раннему овладению профессиональными навыками. Готовность все делать самостоятельно, многого добиться, стать лучше, достичь поставленной цели, осуществить свою мечту Уверенность в своих силах, в способности преодолеть любые препятствия. Актуализация мотивационно-потребностной сферы; эстетической и коммуникативной, физической и двигательно-активной деятельности. Осознание учения как жизненной проблемы (5-6-е классы); Включенность в деятельность: досуговую, игровую, спортивно-оздоровительную, эстетическую, в практикоориентированную деятельность по интересам (5-6-е классы);

Усиление самостоятельной практикооринтированной, профориентационной, событийно и ценностно наполненной деятельности (7-8-е классы); Включенность в деятельность: досуговую, спортивно-оздоровительную, проектную, в практикоориентированную деятельность по интересам (7-8-е классы);

Выделение общественно значимой, имеющей личностную ценность деятельности, формирующей уважение со стороны окружающих людей; расширение кругозора, способствующей общему культурному развитию (9-е классы). Включенность в деятельность: Проектно- исследовательскую, спортивно-оздоровительную, профориентационную, в практикоориентированную деятельность по интересам (9-е классы).

Полученные в ходе экспериментальной апробации концепции результаты фиксируют общность ценностей учителя, прежде всего, в формировании профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования. В начале эксперимента учителями выделялись такие субъектные характеристики ребенка, как: умение находить нестандартное решение задачи, умение объяснять и сравнивать учебный материал, находить правильный ответ; быть активным во внеклассных мероприятиях, в общественной жизни, достигать высоких результатов в конкурсах, соревнованиях. Реализация концепции

способствовала расширению представлений учителя о субъектности ребенка в жизни школы: в учении - умение находить необходимую информацию, повышение эрудиции, развитие любознательности, овладение информационными технологиями; в духовно-нравственной сфере - формирование принципов, убеждений, духовных потребностей; в поведении - формирование культуры речи и общения; в физической сфере - формирование навыков здорового образа жизни.

Инвариантность компетентностного компонента организации отражена в определении готовности учителя к реализации концепции. В качестве исследовательского метода здесь выступал самоанализ результатов учебной и воспитательной деятельности. Было отмечено, что высокие результаты обучения во многом достигаются благодаря принятию ученика как равноправного партнера общения, сотрудничества, сотворчества. Были выделены умения учителя охранять здоровье ребенка, осуществлять индивидуальный подход к нему, поставить себя на место ребенка, что интерпретировалось как основа достижения результативности воспитательной деятельности. Сделан вывод о том, что понимание ученика как субъекта образовательного процесса позволяет учителю разработать собственную методическую систему, проявить себя как творческую личность в профессиональном сообществе.

Результативность данного компонента заключается в признании учителями актуальности антропологической практики образования; в уточнении учителями характеристик субъектности учащегося; в понимании необходимости повышения уровня педагогико-антропологических знаний. Отмечено, что с формированием антропологической практики учителя связывают решение актуальной проблемы повышения эффективности учебной деятельности.

В ходе апробации концепции была разработана и внедрена программа повышения квалификации учителей «Организация образовательной практики на идеях педагогической антропологии», содержание которой охватывает круг вопросов, связанных с антропологической традицией отечественного образования. В рамках программы проводились лекции, практические занятия,

семинары, организована самостоятельная работа слушателя, консультации. Цель программы - формирование антропологической компетентности учителя, повышение уровня знаний в области педагогической антропологии, формирование интереса к изучению человека как субъекта образования и воспитания. Были поставлены задачи: сформировать у учителей знания о различных идеях педагогической антропологии; ознакомить их с особенностями развития идей педагогической антропологии в отечественной школе; создать предпосылки для выбора идей педагогической антропологии в проектировании антропологических характеристик миссии учителя.

В ходе реализации программы были сформулированы основные характеристики антропологической компетентности учителя:

- знания об основных проявлениях природы человека, о его ценностях и мотивах деятельности, о процессах его саморазвития и совершенствования, об особенностях межсубъектного взаимодействия;

- умения относиться к ученику как к субъекту образования, понимать индивидуальные особенности, руководить процессами его саморазвития и совершенствования, понимать состояние его внутреннего мира;

- владение навыками гуманного отношения к детям, диалогового межсубъектного взаимодействия с учеником, построения индивидуально ориентированной педагогической стратегии.

Интерпретация, полученных в ходе экспериментальной апробации концепции, данных позволяет выделить инвариантные характеристики компетентностного компонента, отражающие процесс формирования профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования:

- от исходной ценности взаимодействия с учеником - к пониманию его потребностей, ценностей, внутренних мотивов ценностного отношения к миру; к умению транслировать свои ценности, идеалы; к овладению надпредметным методом взаимодействия;

- от умения организовывать деятельность детей - к пониманию ценности для ребенка познавательной и другой школьной деятельности, удовлетворяющей его потребности; к умению участвовать в детской жизни, вызывать к себе доверие детей;

- от выделения субъектных характеристик ученика, позволяющих ему успешно решать учебные задачи - к пониманию его способности к саморазвитию и совершенствованию; к умению раскрывать одаренность ребенка; выстраивать педагогическую стратегию по отношению к нему.

Таким образом, наблюдается, что вместе с процессами становления субъектности ребенка формируются и антропологические характеристики миссии учителя.

Инвариантность управленческого компонента организации выражалась: в фиксации индивидуальных и коллегиальных инициатив, рисков перехода на антропологическую практику образования; в проектировании критериев эффективности с учетом мнения учащихся, учителей, родительской общественности, администрации школы.

Была разработана схема примерного плана исследовательской работы учителя на учебный год, куда вошли разделы: исследование проблемы становления субъектности ребенка в школе, область применения полученных результатов, задачи, прогнозируемый результат, план контроля.

Согласованные ценности учителей, отраженные в индивидуальных планах, были проецированы в деятельность временных творческих коллективов.

Выделены следующие инвариантные критерии эффективности организации антропо-практики:

- сохранение и укрепление здоровья ученика;

- индивидуальные достижения учителей и учащихся;

- совершенствование отношений между учеником и учителем;

- усиление конкурентоспособности школы.

По мнению учителей, главная задача становления антропологической практики - укрепить позиции миссии школы, выделяющей человека как свое ценностно-целевое основание.

В управленческом компоненте были выделены следующие типичные задачи для всех участников экспериментальной апробации:

- фиксация наиболее эффективных ресурсов для реализации концепции -кадровых, инновационных, материальных;

- определение готовности учителей к реализации антропо-практики;

- выделение наиболее адекватных управленческих решений, способствующих становлению и реализации субъектности человека.

В управленческом компоненте была выявлена активизация коллективной инновационной работы. Основное содержание было связано с деятельностью временных творческих коллективов, разрабатывающих и реализующих проекты: «Индивидуализация работы с детьми», «Организация самостоятельной работы учащегося», «Формирование у детей навыков исследовательской деятельности», «Совершенствование работы в группах детей по интересам», «Расширение пространства межсубъектного взаимодействия учителя и ученика» и др.

Таким образом, инвариантными результатами экспериментальной апробации концепции выступают:

- введение идей педагогической антропологии в контекст миссии образовательного учреждения;

- определение путей становления субъектности ученика в регламентированных и нерегламентированных пространствах;

- повышение уровня антропологической компетентности учителя;

- определение организационно-педагогических условий деятельности творческих групп учителей.

В ходе экспериментальной апробации установлено, что эффективность антропологической практики обеспечивается:

- профессиональными умениями учителя организовывать межсубъектное взаимодействие с учеником, руководить его самостоятельной практикоориентированной деятельностью;

- победами школы, учителей, учащихся в конкурсах;

- высоким уровнем включенности субъектов образовательного процесса в мероприятия муниципального, регионального, федерального уровней;

- удовлетворенностью субъектов результатами реализации антропо-практики;

- добрым мнением о школе.

Учителя подчеркивают, что межсубъектное взаимодействие с учеником способствует повышению качества образования гораздо эффективнее, чем использование новых программ и технологий.

Эффективность формирования профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования доказывается результатами исследования профессиональных ценностей учителя, изменениями в ходе экспериментальной апробации концепции представлений о субъектности ребенка. Этому способствовало также решение задач согласования ценностей учителя и ученика, потребовавшее более глубокого изучения интересов, потребностей детей различных возрастных групп. Большой вклад внесла здесь регулярная, планомерная исследовательская работа учителя в области решения проблемы становления субъектности ребенка в регламентированном и нерегламентированном пространствах школы.

В ходе экспериментальной проверки установлено, что эффективность антропологической практики определяется удовлетворенностью субъектов образования, положительной оценкой демонстрации перед внешней средой.

Проявились и инвариантные риски:

- недостаточной включенности учителей в инновационную деятельность;

- ориентации значительного количества учителей на традиционное функционирование;

- недооценки учителями субъектности ученика;

- недостаточного уровня педагогико-антропологических знаний, сдерживающего развитие антропо-практики;

- недостаточного учета динамичных изменений интересов, потребностей, ценностей учащихся.

Ключевую роль в преодолении рисков сыграла проектная деятельность учителей, взявших на себя инициативу преобразований. Результативность предложенных инициатив усилила референтность групп, что, в свою очередь, сформировало положительный образ формирующейся практики.

В школах, участниках экспериментальной апробации результатов исследования, была создана учебно-методическая база для распространения опыта разработки и реализации концепции организации антропологической практики. На основе полученных результатов проводились курсы повышения квалификации, семинары, групповые и индивидуальные консультации.

Полученный опыт транслировался в практику ряда школ г. Пскова и Псковской области. В период с 2005-го по 2009-й гг. полученные результаты внедрялись в деятельность образовательных учреждений г. Пскова: «СОШ № 9 им.А.С. Пушкина», «СОШ № 12», лицей «Развитие», «Социально-экономический лицей № 21 им. Героя России С.В. Самойлова», «Центр образования «Псковский педагогический комплекс» в рамках проекта «Основная школа: совершенствование структуры и содержания общего образования». Участие в данном проекте позволило рассмотреть аспекты антропо-практики в условиях вариативности, прежде всего, влияние ценностей субъектов на обновление школьной организации.

Полученные результаты использованы при разработке межкафедрального проекта РГПУ имени А.И. Герцена «Исследование инновационных организационно-технологических укладов современной школы» в 2013-м году.

С 2014-го года концепция организации антропо-практики используется в инновационной деятельности школ Всеволожского района Ленинградской области - в разработке проектов в сфере становления и реализации субъектности обучающихся; в повышении компетентности педагога в сфере педагогической

антропологии; в усилении антропоцентричности образовательных структур; в поиске путей создания детско-взрослой общности школы: МОУ «Лицей № 1» г. Всеволожска, МОУ «СОШ № 5» г. Всеволожска, МОБУ «Агалатовская СОШ», МОУ «Дубровская СОШ», МОУ «Романовская СОШ» и др.

По итогам эксперимента разработаны методические пособия, лекции и практические занятия.

Проверка результатов концепции организации подтвердила ее практическую значимость в обосновании формирующейся антропологической практики современного образования.

Выводы по четвертой главе

В главе дается концептуальное решение организации антропологической практики. Разработка концепции организации антропологической практики осуществляется в русле, появившихся в начале ХХ1-го века, педагогических концепций, требующих новых методологических средств, определяемых необходимостью наращивания человеческого в образовании. Она опирается на ряд закономерностей и принципов, выведенных на основе исследования генезиса идей педагогической антропологии в отечественном образовании, на теоретические положения и результаты формализации эмпирических данных, полученных в результате многолетней инновационной деятельности.

Уточнено понятие «организация антропологической практики», которая рассматривается как процесс реализации антропологической тенденции, определяемый ценностно-смысловой и ценностно-нормативной сторонами, соответствующими характеристикам человека как субъекта образования.

В главе выделены следующие закономерности и принципы организации антропологической практики:

- закономерность обусловленности организации антропологической практики учетом возрастания субъектности человека и принцип субъектности, который определяет выбор организационно-педагогических задач по соотнесению любого педагогического действия с ценностными ожиданиями, индивидуальными способностями, потребностями, интересами человека;

- закономерность обусловленности организации антропологической практики характером межсубъектных отношений и принцип диалогичности, требующий формирования у учителя такого уровня профессионализма, при котором он: максимально способствует становлению субъектности ученика; организует совместно с ним поиск новых ценностей и смыслов образования; эффективно взаимодействует с коллегами как единомышленниками;

- закономерность ведущего характера отношения: «учитель-ученик» и принцип антропологической централизации, требующий сбалансированности структуры организации вокруг данного отношения;

- закономерность усиления вариативности моделей образования человека в отечественной школе и принцип нелинейности, требующий свободы выбора модели образования человека и соответствующих сценариев становления антропологической практики;

- закономерность конкретизации антропологических идей в организации и принцип наблюдаемости, определяющий необходимость конкретизации критериев эффективности антропологической практики, соответствующей субъектности человека в образовании.

В исследовании обращается внимание на характеристики двух процессов, движущихся навстречу друг другу. С одной стороны формируются новые способы познания действительности, определяющие основные закономерности организации; с другой стороны - закладываются основы новой образовательной практики, имеющей антропологические характеристики. Поэтому, теоретически выводимые закономерности способствуют формированию принципов

организации только с учетом условий формирующейся антропологической практики.

В главе дается технологическое решение организации антропологической практики, описывающее поэтапный многокомпонентный процесс становления антропологической практики, отраженный:

- в выборе и реализации идей педагогической антропологии;

- в расширении категориально-понятийного аппарата;

- в выборе путей и способов становления и реализации субъектности с учетом интересов, ценностей, компетентностей;

- в характере межсубъектных отношений;

- в структурировании образовательного пространства -регламентированного и нерегламентированного;

в определении управленческих решений и критериев эффективности.

Целевой компонент указывает на множественность концептуальных идей образования человека, обусловленную многомерностью его субъектных характеристик.

Ценностный компонент организации подчеркивает значение ценностной интерпретации образа человека и соотносящегося с ним образа образования, определяет сущностные характеристики миссии образовательного учреждения.

Компетентностный компонент выделяет необходимость становления антропологических характеристик миссии учителя, когда на первый план выходит профессиональная позиция по отношению к ученику как к субъекту образования.

Структурный компонент проявляет упорядоченность и целостность антропологической практики, отражающую процессы становления и реализации субъектности человека в разнообразных формах.

Управленческий компонент определяет «точки роста», вызванные сменой мировоззренческих основ отечественного образования; решения, обеспечивающие устойчивость изменений при переходе к «человекоориентированным» ценностям, к новым смыслам и способам педагогической практики.

В главе рассмотрена специфика трех этапов становления антропологической практики: подготовительного, этапа реализации, этапа анализа и коррекции. Описание этапов характеризует процесс становления организации антропо-практики - от выявления исходного состояния организации и причин недостаточной эффективности до формирования новых более эффективных и надежных путей развития.

В главе представлены результаты проверки основных положений диссертационного исследования, полученные в ходе решения задач экспериментальной работы в общеобразовательных школах Псковской области разного типа. Были выявлены вариативные и инвариантные характеристики антропологической практики образования.

Среди вариативных характеристик выделились целевой и структурный компоненты.

В целевом компоненте проявились разные представления о сущностных характеристиках человека как субъекта образования, значимых для школ -участников эксперимента, связанных с их ценностями, миссией, традициями. Человек выступает:

- как субъект, обладающий лучшими чертами национального характера -добротой, нравственностью, душевной щедростью, храбростью, трудолюбием, общительностью, физической силой и выносливостью (Глубоковская сельская СОШ Опочецкого района Псковской области);

- как духовно совершенствующееся существо в процессе пробуждения внутренних сил, возвышения потребностей, мотивов, активности, чувств, приобретения идеалов, идей, убеждений (СОШ № 16 г. Пскова);

- как субъект открытый миру в широком социальном взаимодействии (СОШ № 3 г. Печоры Псковской области).

Вариативность структурного компонента определялась задачами поиска путей становления и реализации субъектности человека:

- введения ребенка в мир традиционной культуры, разработкой этнокультурного компонента школы (Глубоковская СОШ);

- интеграции основного и дополнительного образования, выделения клуба и клубных дней, объединяющих вокруг интересного дела (СОШ № 16 г. Пскова);

- разработки комплексной диалоговой формы школьного моста (СОШ № 3 г. Печоры).

Экспериментальная проверка выявила инвариантный характер ценностного, компетентностного и управленческого компонентов.

Ценностный компонент выделяет общность ценностных ожиданий ученика и учителя от изменений в современном образовании. Его изучение позволило рассмотреть ценности обучающихся, характеризующие их гуманистические представления, самооценку возможностей и жизненных перспектив; профессиональные ценности учителя, отражающие готовность к реализации концепции.

Наблюдаются типичные изменения в осознании ценности учения: от фиксации исходных ценностей - до их проекции и конкретизации в антропологической практике. Выделяется ценность проектной и

исследовательской деятельности, возможности работать в творческих группах, участвовать мероприятиях событийного характера. Полученные в ходе экспериментальной апробации концепции результаты фиксируют общность ценностей учителя в формировании профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования.

Инвариантность компетентностного компонента организации характеризуется формирующейся профессиональной позицией учителя по принятию ученика как равноправного партнера сотрудничества, сотворчества. Данный компонент отражает инвариантность формирования миссии учителя в отечественном образовании, проявляющуюся:

- в усилении понимания потребностей, ценностей, отношений ученика к

миру;

- в умении транслировать свои ценности, вызывать к себе доверие учеников, выстраивать индивидуально ориентированную педагогическую стратегию.

Инвариантность управленческого компонента выражена:

- в фиксации индивидуальных и коллегиальных инициатив в организации, рисков перехода на антропологическую практику образования;

- в проектировании критериев эффективности с учетом мнения учащихся, учителей, родительской общественности, администрации.

Основное содержание экспериментальной апробации обеспечивалось деятельностью временных творческих коллективов, разрабатывающих и реализующих проекты. Их результаты позволяют сделать вывод о повышении субъектности учителя в организации антропологической практики. Инвариантными критериями эффективности организации выступают:

- сохранение и укрепление здоровья ученика;

- индивидуальные достижения учителей и учащихся,

- совершенствование отношений между учеником и учителем. Выявленные вариативные и инвариантные характеристики демонстрируют

перспективы реализации концепции организации антропологической практики в различных условиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью исследования явилась разработка и экспериментальная проверка концепции организации антропологической образовательной практики, обеспеченной методологическим инструментарием педагогической антропологии.

Актуальность исследования обусловлена масштабными цивилизационными, по своей сути, вызовами времени, отражающими сложные и противоречивые процессы изменений всех сторон бытия человека. Человек, призванный отвечать на них, не обладает достаточными способностями и силами, так как сам является причиной кризисных явлений, теряя духовные ценности и смысложизненные ориентиры. Нарастает необходимость педагогических исследований причин кризиса человека и путей их преодоления, что свидетельствует о нарастании антропологической тенденции в современном образовании.

Исходные позиции исследования были определены в контексте аксиологического подхода, заявившего о себе в педагогике с середины 80-х гг. прошлого века в работах по изучению новых условий для реализации способностей человека к открытиям, к творчеству, к свободе самовыражения, к воплощению своих ценностей. Опыт инновационной деятельности показал, что выделяемые на практике антропологические аспекты организации проявляются слабо, имеют противоречивый характер: декларирование ценностей человеческой личности недостаточно подтверждается их реализацией в деятельности образовательного учреждения, не подкрепляется антропологической компетентностью учителя, нивелируется снижением роли его миссии в деятельности по наращиванию человеческого потенциала. Все еще сохраняются упрощенные представления о сущностных характеристиках человека как биосоциального существа, что препятствует его раскрытию во всей полноте духовных, душевных и физических характеристик.

Более того, недостаточность реализации антропологической тенденции в образовании усиливает риски: военно-политические, общественно-политические, социально-экономические, демографические. Такое положение в образовании чревато потерей значительной частью населения гражданской идентичности, чувства единства нации, понимания культурно-исторической роли России, демографическими проблемами.

Исследование исходило из положения о том, что антропологическая тенденция может быть реализована в условиях формирования новой образовательной практики и в логике становления новых путей научного познания, включающего как теоретические знания, так и вненаучные, выделяющие возрастание роли субъекта в познании и практической деятельности, способствующие преодолению утилитарных аспектов образования.

Ключевой в исследовании стала идея В.И. Слободчикова об антропологической практике как существенной составляющей общественной практики, нацеленной на развитие культуры, общества и человека. Были выделены два компонента антропологической практики:

- антропология образования, раскрывающая ценностно-смысловые основы, новые культурные модели, интерпретации и образы образования человека;

- образовательная антропология, задающая ценностно-нормативные основы организации, обусловленные фундаментальными потребностями и способностями человека, его правом на самостоятельный выбор.

На основе изучения особенностей формирования современной образовательной практики, регламентируемой нормативно-правовой базой и творческим поиском педагогических работников, были выделены «точки роста» антропологической практики и условия, в которых может наиболее эффективно осуществляться ее становление. Сделан вывод о том, что в современном отечественном образовании под воздействием цивилизационных изменений формируются новые ценности, актуализирующие его антропологическую направленность. Возрастает потребность в организации практики наращивания

человеческого потенциала в образовании во всей полноте его сущностных характеристик.

В то же время, отмечается недостаточность методологического обоснования формирующегося опыта. Анализ показывает, что проблема человека в современной педагогике методологически обосновывается с позиций традиционных и новых подходов. Наблюдается и использование антропологического подхода - к исследованиям проблем воспитания, исторического опыта отечественного образования. Вместе с тем, был сделан вывод о том, что недостаточно обращение к педагогической антропологии как методологии исследования педагогической теории и практики, несмотря на то, что она развивается в России с сер. Х1Х-го века. До сих пор не утвердился ее научный статус, несмотря на процессы расширения понятийного аппарата в педагогике в терминах человеческого, выделения антропологических характеристик образовательного пространства, формирования методов воспитания, организации, имеющих антропологическую специфику.

Научное обоснование организации антропологической практики потребовало уточнения методологических характеристик педагогической антропологии: в области актуальных ведущих идей; в выделении категориально-понятийного аппарата; в характеристиках образовательного пространства, раскрывающего пути наращивания человеческого потенциала. Педагогическая антропология, понимаемая как методология образовательной практики, была рассмотрена как основание для ее концептуализации, предписывая необходимые шаги от выделения закономерностей, принципов процесса наращивания человеческого - к технологическим решениям образовательных проблем.

Акцент в исследовании сделан на практикоориентированности, выделяющей наиболее характерные особенности антропологической практики в реальных условиях: формирования уклада жизни школы; разработки и реализации воспитательной системы; создания современных образовательных моделей.

В ходе исследования были получены следующие результаты.

Изучены методологические характеристики педагогической антропологии, обосновывающие организацию. Акцент сделан на том, что педагогическая антропология определяет пути расширения категориально-понятийного аппарата, исходя из ключевого положения человека как субъекта образования, раскрывающего особенности становления, наращивания и реализации его уникального потенциала. Уточнены характеристики субъектности ученика, проявляющиеся в стремлении к развитию и совершенствованию своих сущностных сфер: познавательной, эмоционально-волевой, ценностной; в понимании и принятия его интересов, потребностей, ценностей в условиях социокультурных изменений современности. Охарактеризована миссия учителя, которая с позиций педагогической антропологии выступает как совокупность человеческих качеств - авторитета, трудолюбия, морального облика, справедливости и других, проявляющих сформированность гуманистического и диалогового мышления, профессиональной позиции по отношению к ребенку как к субъекту образования; и как уровень профессионализма, способствующего становлению человеческого во всей полноте духовного, душевного, телесного.

Выделены и охарактеризованы методы, отражающие специфику организации антропологической образовательной практики - биографический, герменевтический, диалоговый, проективный.

Методологическая специфика педагогической антропологии определялась путем междисциплинарного анализа - в сравнении с подходами, изучающими проблему человека в организации: аксиологическим, системным; с антропологическим знанием, формируемым в психологии, философии, социологии. Тем самым, осуществлялось обоснование антропологической практики как объекта научного исследования в педагогике.

В диссертации дано историко-генетическое обоснование ведущих идей педагогической антропологии, определяющих особенности организации антропологической практики. Установлено, что с сер. Х1Х-го века по настоящее время накоплена обширная база в области исследований возникновения и развития идей педагогической антропологии в России. Раскрыты особенности

антропологической традиции, дающей системные характеристики духовного опыта созидания человеческого с учетом смены идеологии, поиска новых путей развития отечественного образования.

В диссертации дано обоснование разработки концепции организации антропологической практики, уточнено понимание организации как процесса процесс реализации ведущих идей педагогической антропологии, исходящего из понимания сущности человека как субъекта образования; направляемого ценностно-смысловой и ценностно-нормативной сторонами, обеспечивающего наращивание человеческого потенциала.

Выделены ведущие закономерности и принципы организации, определяющие:

- выбор организационно-педагогических задач по соотнесению любого педагогического действия с ценностными ожиданиями, индивидуальными способностями, потребностями, интересами человека как субъекта образования;

- необходимость формирования у учителя уровня профессионализма, при котором он максимально способствует становлению субъектности ученика;

- требование сбалансированности структуры организации вокруг отношения: «учитель-ученик»;

- свободу выбора значимой модели человека как субъекта образования и соответствующих сценариев становления антропологической практики и конкретизацию критериев ее эффективности, соответствующей становлению и реализации субъектности человека в образовании.

В диссертации дается технологическое решение организации, описывающее поэтапный многокомпонентный процесс становления антропо-практики, отражающее способы:

- выбора идей педагогической антропологии;

- расширения категориально-понятийного аппарата;

- становления и реализации субъектности с учетом интересов, ценностей, компетентностей;

- структурирования образовательного пространства - регламентированного и нерегламентированного;

- определения управленческих решений и критериев эффективности.

В ходе многолетней проверки результатов исследования путем организации опытно-экспериментальной работы в школах Псковской и Ленинградской областей были выявлены вариативные и инвариантные характеристики организации антропологической практики.

Выделена вариативность:

- целевого компонента, уточняющего представления о человеке как о субъекте образования, обусловленные миссией и традициями образовательного учреждения;

- структурного компонента, определяющего характеристики регламентированного и нерегламентированного пространств становления и реализации субъектности. Вариативность в компетентностном компоненте организации определила пути расширения понятийного аппарата.

Установлено, что наиболее общими характеристиками обладают инвариантные компоненты организации: ценностный, компетентностный и управленческий.

В ценностном компоненте актуальна необходимость более внимательного отношения к ценностям субъектов - ученика, учителя, поиска путей их согласования в организации.

В ходе экспериментальной апробации концепции в компетентностном компоненте фиксируются изменения профессиональной позиции учителя по отношению к ученику как к субъекту образования, выделяется проблема учителя, современные вызовы к которому требуют формирования антропологических характеристик его миссии.

В управленческом компоненте инвариантность проявилась в наличии индивидуальных и коллегиальных инициатив в организации, в проектировании критериев эффективности с учетом мнения учащихся, учителей, родительской общественности, администрации. Инвариантными критериями эффективности

организации выступают: сохранение и укрепление здоровья обучающихся; индивидуальные достижения субъектов и совершенствование межсубъектных отношений.

Результаты исследования широко освещались в ходе конференций, семинаров, круглых столов, отражены в публикациях. Разработаны методические пособия и рекомендации.

Заданная концептуальность организации антропологической практики создает перспективы для дальнейшего исследования, определяя пути:

- совершенствования всех компонентов организации образовательной практики, дающей возможность человеку как субъекту образования в полной мере проявить свои способности к открытиям, к творчеству, к свободе самовыражения, к воплощению своих ценностей;

- расширения понятийного аппарата, отражающего изменения в образовательной практике, ориентированной на человека как субъекта образования;

- разработки различных вариантов антропологической практики образования.

Раскрытие методологического статуса педагогической антропологии способствует развитию теории организации в сфере нематериального производства, отражающей:

- процессы становления и реализации субъектности человека в образовании, как взрослого, так и ребенка;

- выбор и обоснование управленческих решений, отражающих ценности и жизненный опыт человека как субъекта образования.

Выделение антропологической традиции в вопросах организации антропологической практики актуализирует исследовательскую деятельность по восстановлению утраченных исторических источников этапа русской дореволюционной школы, детальной рефлексии опыта этапа советской школы и выделения жизнеспособных идей для современного образования.

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

антропо-практика - антропологическая практика БОС - биологическая обратная связь ВАК - высшая аттестационная комиссия

в. - век вв. - века

ВНИК - временный научно-исследовательский коллектив

г. - город гг. - годы

Госкомитет СССР - Государственный комитет Союза советских социалистических республик и др. - и другие

ИКТ - информационно-коммуникационные технологии им. - имени и т.д. - и так далее и т.п. - и тому подобное кол-во - количество

КПСС - коммунистическая партия советского союза МОУ - муниципальное образовательное учреждение Наркомпрос - народный комиссариат просвещения РСФСР нач. - начало

ООШ - основная общеобразовательная школа

пол. - половина

пос. - поселок

п.л. - печатный лист

РАО - Российская академия образования

РГПУ - Российский государственный педагогический университет ред. - редакция рис. - рисунок

РКСМ - революционный коммунистический союз молодежи РКП (б) - российская коммунистическая партия большевиков РСДРП - российская социал-демократическая рабочая партия РФ - Российская Федерация с. - страница сер. - середина

СОШ - средняя общеобразовательная школа

СПбАППО

стр. - страница

т.е. - то есть

УВЧ - терапия - ультравысокочастотная терапия УЗ - ультразвуковая

УОНО - уездный отдел народного образования

ФГОС - федеральный государственный образовательный стандарт

ФГУ ФИРО - Федеральное государственное учреждение Федеральный институт развития образования

ФЗ - Федеральный Закон

ЦК - Центральный Комитет

ШНО - школьное научное общество

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) — международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста»

PISA (Programme for International Student Assessment) — международная программа по оценке образовательных достижений учащихся;

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) — сравнительное исследование качества общего образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. - 15.05. 2013. - № 792-р.

2. Закон РФ «Об образовании». - 10.07.1992.- № 3266-1.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - Приказ №393. - 11.02.02.

4. Концепция общего среднего образования. - М.: ВНИК «Школа», 1988. - 63 с.

5. Модернизация российского образования: документы и материалы./Ред. сост. Э.Д.Днепров. - М.: Б-ка развития образования, 2002. - 332 с.

6. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа». - 04.02. 2010. Пр. № 271.

7. Приказ Минтруда России «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». -18.10.2013. - № 544-н.

8. Программа стабилизации развития российского образования в переходный период. - // Вестник образования. - 1991. - № 10.

9. Распоряжение «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников». - 28.12.2010. - № 2106.

10. Распоряжение Правительства РФ «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». - 29.05.2015. - № 996-р.

11. Рекомендации по совершенствованию «уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования./ Письмо Министерства образования РФ. - 17.09.2001. - № 22-06-1222.

12. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. - /Распоряжение Правительства Российской Федерации. -8.12.2011. - № 2227-р.

13. Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 гг. «Петербургская Школа 2020». - Санкт-Петербург, 2010. - 77 с.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт: начального общего образования. - /Приказ Минобрнауки РФ. - 6.10.2009. - № 373.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт: основного общего образования. - /Приказ Минобрнауки России: «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». - 1712.2010. - №1897.

16. Федеральный государственный образовательный стандарт: среднего общего образования. - (Приказ Минобрнауки России: «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. - 17.05.2012. - № 413.

17. Федеральный Закон «Об образовании». - 07.05.2013. - № 99-ФЗ.

18. Абакумов, А.А., Кузин, Н.П., Пузырев, Ф.И., Литвинов, Л.Ф. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа [Текст]/. А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов// Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. /Сборник документов. 1917-1973 гг. - М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

19. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст]/. К.А. Абульханова-Славская// Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.- 299 с.

20. Аванесова, Г.А. Динамика культуры [Текст]/ Г.А. Аванесова// Динамика культуры: учебное пособие по курсу культурологии. - М.: Диалог-МГУ,

1997. - 57 с.

21. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы [Текст]/. А.Н. Аверьянов// Системное познание мира: методологические проблемы. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

22. Аметов, И.Ф. Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе [Текст]/. И.Ф. Аметов// Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе: дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. - Шуя, 2004. - 202 с.

23. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям [Текст]/. Ш.А. Амонашвили// Гуманно-личностный подход к детям. - Москва-Воронеж,

1998. - 544 с.

24. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст]/. Ш.А. Амонашвили// Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М.:Университетское, 1990. - 560 с.

25. Амонашвили, Ш. А. Размышление о Гуманной Педагогике [Текст]/. Ш.А. Амонашвили// Размышление о Гуманной Педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

26. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]/. Б.Г. Ананьев// Избранные психологические труды в 2-х т. Под ред. А.А.Бодалева. - т.2. -М.: Педагогика, 1980. - 288с.

27. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст]/. Б.Г. Ананьев// Человек как предмет познания. - Ленинград: Издание Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

28. Андреева, И.Н., Буторина Т.С., Васильева, З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России [Текст]/. И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева// История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 432 с.

29. Аршинов, В.И., Буров, В.А., Гордин, П.М. Становление субъекта постнеклассической науки и образования [Текст]/. В.И. Аршинов, В.А. Буров, П.М.Гордин// Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2007. - 592 с.

30. Асеев, В.Г. Нормативное управление социальным развитием [Текст]/. В.Г. Асеев// Нормативное управление социальным развитием. - М.: Профиздат, 1988. - 127 с.

31. Афанасьев, В.Г. Системность и общество [Текст]/. В.Г. Афанасьев// Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

32. Ахаян, Т.К. Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся [Текст]/. Т.К. Ахаян// Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся: научная школа - материал к спецкурсу. - Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург, 1996.- 98 с.

33. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект [Текст]/. Ю.К. Бабанский// Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

34. Бабурова, И.В. Воспитание ценностного отношения школьников в образовательном процессе [Текст]/. И.В. Бабурова// Воспитание ценностного отношения школьников в образовательном процессе: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук: 13.00.01. - Смоленск, 2009. - 44 с.

35. Баллер, Э.А. Преемственность в развитии культуры [Текст]/. Э.А. Баллер// Преемственность в развитии культуры. - М.: Наука, 1969. - 294 с.

36. Барулин, В.С. Основы социально-философской антропологии [Текст]/. В.С. Барулин// Основы социально-философской антропологии. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2008. - 455 с.

37. Батракова, И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе [Текст]/ И.С. Батракова// Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук: 13.00.01. - Санкт-Петербург, 1995.- 418 с.

38. Бахмутский А.Е., Вершинина, Н.А., Глубокова, Е.Н., Даутова, О.Б., Кондракова, И.Э., Лабунская, Н.А., Писарева, С.А., Пискунова, Е.В., Тряпицына, А.П. Педагогика [Текст]/. АЕ. Бахмутский, Н.А. Вершинина, Е.Н. Глубокова, О.Б. Даутова, И.Э. Кондракова, Н.А. Лабунская, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына// Педагогика: учеб. по направлению «Педагогическое образование». Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: Питер, 2013. - 304 с.

39. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст]/. М.М. Бахтин// Проблемы поэтики Достоевского. Изд. второе, переработ. и дополн. - М.: Советский писатель, 1963. - 362 с.

40. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса [Текст]/. М.М. Бахтин// Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. - М.: Художественная литература, 1965.- 528 с.

41. Белинский, В.Г., Герцен, А.И., Чернышевский, Н.Г., Добролюбов, Н.А. Педагогическое наследие [Текст]/. Сост. А.Ф.Смирнов // Белинский В.Г.,

Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие - М.:Педагогика, 1987. - 400 с.

42. Белова, С.В. Управление школой на принципах построения диалогических взаимоотношений [Текст]/. С.В. Белова// Модернизация управления образовательным учреждением: методическое пособие. /Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. - М.: АПКиПРО, 2005. - 162 с.

43. Белозерцев, Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования [Текст]/. Е.П. Белозерцев// Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. - М.:Русское слово, 1996. - С.73-82.

44. Бережнова, Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования [Текст]/. Е.В. Бережнова// Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук : 13.00.01. - Волгоград, 2003. - 321 л.

45. Берсенева, Т.А. Духовно-нравственные основания традиционного уклада жизни как социально-педагогическая проблема [Текст]/. Т.А. Берсенева// Духовно-нравственные основания традиционного уклада жизни как социально-педагогическая проблема: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук: 13.00.01. - Курск, 2008. - 42 с.

46. Бехтерев, В.М. Психика и жизнь [Текст]/. В.М. Бехтерев// Психика и жизнь: избранные труды по психологии личности. - СПб.: Алетейя, 1999.

- 541 с.

47. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина двадцатого века) [Текст]/. Б.М. Бим-Бад// Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике (первая половина двадцатого века): дис. в виде научн. докл. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. 13.00.01. - Москва, 1994. - 49 с.

48. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология [Текст]/. Б.М. Бим-Бад// Педагогическая антропология : учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1998.

- 576 с.

49. Блауберг, И.В., Юдин, Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление [Текст]/ И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин// Системный подход как современное общенаучное направление. Диалектика и системный анализ. - М.: Наука, 1986. - 300 с.

50. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения [Текст]/. П.П. Блонский// Избранные педагогические произведения. Редакционная коллегия: Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, С.А. Фрумов. Составители: Н.И. Блонская, А.Д. Сергеева. - М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

51. Блонский, П.П. Место К.Д.Ушинского в истории русской педагогики [Текст]/. П.П. Блонский// Место К.Д. Ушинского в истории русской педагогики. - Педагогический листок. -1915. - кн.2. - С.92-102.

52. Блонский, П.П. Основы педагогики [Текст]/. П.П. Блонский// Основы педагогики. -3-е изд. - М.: Работник просвещения, 1929. -232 с.

53. Блонский, П.П. Педология [Текст]/ П.П. Блонский// Педология: кн. для преподават. и студ. высш. пед.учеб.заведений. Под ред. В.А.Сластенина. -М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

54. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения [Текст]/. М.И. Бобнева// Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Наука, 1978. -311 с.

55. Бобрышов, В.С. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания [Текст]/. В.С. Бобрышов// Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания: дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук 13.00.01. - Ставрополь, 2006. - 477 с.

56. Богданов, А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука [Текст]/. А.А. Богданов// Тектология. Всеобщая организационная наука. -М.:Экономика, 1989. Книга 2. - 351 с.

57. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. [Текст]./ М.В. Богуславский// Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. - Педагогика. - 2000. - №4.- С. 63-70.

58. Богуславский, М.В. XX век российского образования [Текст]/. М.В. Богуславский// XX век российского образования. - М.: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

59. Богуславский, М.В., Корнетов, Г.Б. О педагогических парадигмах [Текст]/. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов// О педагогических парадигмах. - Магистр. -1992. - май. - С.15-21.

60. Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды [Текст]/. А.А. Бодалев// Психология общения. Избранные психологические труды. - 3-е изд., перераб. и допол. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

61. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]/. Л.И. Божович// Проблемы формирования личности. - М.-Воронеж, 1995. - 350 с.

62. Больнов, О. Ф. Философия экзистенциализма: Философия существования [Текст]/. О.Ф. Больнов// Философия экзистенциализма: Философия существования. Сост. Ю.А. Сандулов; науч. ред. А.С. Колесников, В.П. Сальников. Пер. С.Э. Никулина. - СПб.: Лань, 1999. - 222 с.

63. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст]/. Е.В. Бондаревская// Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. - //Педагогика. - 2007. - №8. -С.44-53.

64. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания [Текст]/. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич// Педагогика: личность в педагогических теориях и системах воспитания. - Ростов-н / Д.: Учитель, 1999. - 560 с.

65. Бордовская, Н.В. Системная методология современного педагогического исследования [Текст]/. Н.В. Бордовская// Системная методология современного педагогического исследования. - //Педагогика. - 2005. - №5.

- С. 21-29.

66. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика [Текст]/. Н.В. Бордовская, А.А. Реан// Педагогика: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2011. - 304 с.

67. Борисенков, В.П. Школа России: прошлое и настоящее [Текст]/. В.П. Борисенков// Школа России: прошлое и настоящее. - //Педагогика. - 1993.

- №4. - С.3-15.

68. Бороздин, Ю.А. Трудовое воспитание в педагогической системе К. Д. Ушинского [Текст]/. Ю.А. Бороздин// Трудовое воспитание в педагогической системе К. Д. Ушинского: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. - Курск, 2001. - 20 с.

69. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия [Текст]/.: Н.М. Борытко//. Пространство воспитания: образ бытия. Монография. Науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

70. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы [Текст]/. В.Г. Бочарова// Педагогика социальной работы. - М.: Аргус, 1994. - 208 с.

71. Брожик, В. Марксистская теория оценки [Текст]/. В. Брожик// Марксистская теория оценки. - М.: Прогресс, 1982. - 258 с.

72. Брушлинский, А.В. Психология субъекта [Текст]/. А.В. Брушлинский// Психология субъекта. - СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

73. Буева, Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества [Текст]/. Л.П. Буева// Человек как высшая ценность и главное богатство общества. Человек в системе наук. /Ред.И.Т.Фролов. - М.: Наука, 1989. -С. 493-502.

74. Бутунина, Л.В. Педагогическая концепция В.П. Вахтерова [Текст]/. Л.В. Бутунина// Педагогическая концепция В.П. Вахтерова : дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед наук: 13.00.01. - Смоленск, 2006.- 182 с.

75. Валицкая, А.П. Новая школа России: культуротворческая модель в контексте задач духовно-нравственного воспитания [Текст]/. А.П. Валицкая// Новая школа России: культуротворческая модель в контексте задач духовно-нравственного воспитания. - //Вестник Герценовского университета. - 2010. - № 2. - С.20-27

76. Васильева, З.И. Современная развивающаяся школа [Текст]/. З.И. Васильева// Современная развивающаяся школа. - СПб, 1997.- 177 с.

77. Васильева, З.И., Расчетина, С.А., Беспалова, Л.П., Тарасов, В.В. Разработка концепций опытно-экспериментальной работы в школе [Текст]/. З.И. Васильева, С.А. Расчетина, Л.П. Бепалова, В.В. Тарасов// Разработка концепций опытно-экспериментальной работы в школе: методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. - Пенза, 1 994. - 42 с.

78. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения [Текст]/. В.П. Вахтеров// Избранные педагогические сочинения. - Сост.Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

79. Вахтеров, В.П. Нравственное воспитание и начальная школа [Текст]/. В.П. Вахтеров// Нравственное воспитание и начальная школа. - М.: Издание редакции журнала «Русская мысль», 1901. - 241 с.

80. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики [Текст]/. В.П. Вахтеров// Основы новой педагогики. - Т.1. - 2-е изд. - М.: 1916. - 591 с.

81. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики [Текст]/. Р.Б. Вендровская// Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

82. Вендровская, Р.Б. Традиция как аксиологическая проблема в истории образования [Текст]/. Р.Б. Вендровская// Традиция как аксиологическая проблема в истории образования. - /Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественного образования: тезисы докладов и выступлений на XV сессии Научного совета по проблемам образования в педагогической науке (17-18 мая 1994). М.:ИТПиМИО РАО, 1994.

83. Вентцель, К. Н. Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка) [Текст]/. К.Н. Венцель// Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка). -2-е изд., испр. и доп. - М., 1908. - 61 с.

84. Вентцель, К. Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания [Текст]/. К.Н. Вентцель// Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. - Т.2. М, 1912.

85. Вершинина, Н.А. Методология исследования структуры педагогики [Текст]/. Н.А. Вершинина// Методология исследования структуры педагогики: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук: 13.00.01. -Санкт-Петербург, 2009. - 46 с.

86. Вершловский, С.Г. Монологи об учителе [Текст]/. С.Г. Вершловский// Монологи об учителе. Под ред. Кричевского В.Ю. - СПб.: СПбАППО. 2003. - 225 с.

87. Власова, Т.И. Нужна ли «Педагогическая антропология?» [Текст]/. Т.И. Власова// Нужна ли «Педагогическая антропология?» - //Высшее образование в России, 2001. - №4. - С.93-96.

88. Волков, И.П. Какой я вижу современную школу [Текст]/. И.П. Волков// Какой я вижу современную школу. - //Педагогика - 1997.- № 2. - С. 26.

89. Воробьева, К.Н. Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине XIX - начале XX вв. [Текст]/.К.Н. Воробьева// Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине XIX - начале XX

вв.: дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед наук: 13.00.01. - Москва, 2007.178 с.

90. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики [Текст]/. Х.Г. Гадамер// Истина и метод: Основы философской герменевтики. Пер. с нем. Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1988 -704 с.

91. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]/. П.Я. Гальперин// Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976. - 350 с.

92. Ганелин, Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. [Текст]/. Ш.И. Ганелин// Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. Под ред Н.Г. Казанского. - Л., М.:Учпедгиз, 1950. - 275 с.

93. Ганелин, Ш.И. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России [Текст]/. Ш.И. Ганелин// Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М.:Просвещение, 1974. - 527 с.

94. Ганичев, В.Н. Не быть иностранцами «посреди своей Родины» [Текст]/. В.Н. Ганичев// Не быть иностранцами «посреди своей Родины». -//Народное образование. - 1994. - №6. - С.33-36.

95. Гвишиани, Д.М. Организация и управление [Текст]/. Д.М. Гвишиани// Организация и управление. - М.: Наука, 1972. - 536 с.

96. Гвоздецкий, М.Ю. Развитие идеи К.Д. Ушинского о народности воспитания в теории и практике отечественного образования [Текст]/. М.Ю. Гвоздецкий// Развитие идеи К.Д. Ушинского о народности воспитания в теории и практике отечественного образования: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. - Ярославль, 2011. - 22с.

97. Гентух, Е.В. Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования [Текст]/. Е.В. Гентух// Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования: дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. - Пушкин, 2006. - 161 с.

98. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? [Текст]/. Б.С. Гершунский// Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?- //Педагогика. - 2001. - №10. - С.3-12.

99. Гершунский, Б.С. Философия образования [Текст]/. Б.С. Гершунский// Философия образования. - М.:Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 426 с.

100. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст]/. С.И. Гершунский// Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.

101. Гессен, С.И. Судьба коммунистического идеала образования [Текст]/. С.И. Гершунский// Судьба коммунистического идеала образования. -//Педагогика. - 1993. - №6. - С.59-64.

102. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства [Текст]/. В.И. Гинецинский// Проблема

структурирования мирового образовательного пространства. -//Педагогика. - 1997. - №3. - С.10-15.

103. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст]/. Л.Я. Гозман// Психология эмоциональных отношений. - М.:МГУ, 1987. - 174 с.

104. Голант, Е.Я. Значение самостоятельной работы школьников [Текст]/. Е.Я. Голант// Значение самостоятельной работы школьников. - //Советская педагогика. 1942. - №8-9.- С. 16-23.

105. Голованова, Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике [Текст]/. Н.Ф. Голованова// Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике. - //Педагогика. - № 10. - 2007 г.-С. 38-47.

106. Гоман, Л.А. Антрополого-гуманистическая сущность педагогической теории М.М.Рубинштейна (1878-1953) [Текст]/. Л.А. Гоман// Антрополого-гуманистическая сущность педагогической теории М.М.Рубинштейна: дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. -Пятигорск, 2000. - 215 с.

107. Гончаров, И.Ф. Школа уходящая и восходящая [Текст]/. И.Ф. Гончаров// Школа уходящая и восходящая. - //Народное образование. - 1993. - № 1.-С. 16-18.

108. Гончаров, И.Ф.; Гончарова, Т. И.; Скворцов, В.Н. Непререкаемое веление сокровенной России - воспитание нового русского человека [Текст]/. И.Ф. Гончаров; Т.И. Гончарова; В.Н. Скворцов// Непререкаемое веление сокровенной России - воспитание нового русского человека. - СПб.: ЛОПИ, 1995. - 51 с.