Организационно-управленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Паршиков, Виктор Михайлович

• Паршиков, Виктор Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Паршиков, Виктор Михайлович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы управления средним профессиональным образованием.

§L Постановка исследовательской проблемы.

§2» Теоретические основы управления средним профессиональным образованием

3. Специфика управления на уровне среднего педагогического образовательного учреждения

Выводы по главе I

Глава II. Управление качеством подготовки специалиста в педагогическом училище

§L Отбор диагностических методик исследования управления в педагогическом училище (констатирующий этап эксперимента)

§2. Изменения в организационной структуре управления в педагогическом колледже (поисково-преобразующий этап эксперимента) ..

§Зо Результаты экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-управленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище»

Актуальность исследования. Современная ситуация профессиональной подготовки специалиста характеризуется поиском оптимальных условий успешного развития системы управления образовательными учреждениями, в том числе среднего профессионального. В реализации перспективных направлений непрерывного образования учителя особое место занимает управление образовательным процессом' в педагогических училищах и колледжах.

Проблема управления средним профессиональным образованием до сих пор не стала предметом особого внимания педагогической науки; в большей степени изучались вопросы руководства и управления общеобразовательной школой (И.П.Радченко, ГО.А.Конаржевский, В.П.Симонов, М.Л.Портнов, Т.В.Лошакова, Ю.В.Васильев, М.М.Поташник, А.М.Моисеев, В.С.Лазарев и др.).

Внутри средних профессиональных образовательных учреждений назревали противоречия между:

- государственными требованиями к целям профессиональной подготовки современного учителя и сложившейся практикой управления в педучилищах, которая не обеспечивает достижение новых целей;

- провозглашенной государством целостностью системы профессиональной подготовки и реальной действительность, в которой существует определенная изоляция средней профессиональной школы от общеобразовательной и высшей;

- исследованием отдельных сторон образовательной деятельности педагогических училищ и отсутствием опыта изучения современных тенденций, особенностей внутриучилищного управления и руководства.

Стремление по возможности найти пути разрешения этих противоречий определило выбор темы данного исследования: «Оргапшзащшотюуправленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище».

Цель исследования — теоретическое обоснование и практическая апробация модели управления функционированием и развитием педагогического училища.

Объект исследования — управление процессом подготовки специалиста в педагогическом училище.

Предмет исследования - организационно-управленческие условия подготовки специалиста в педагогическом училище.

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях. Организационно-управленческие условия, обеспечивающие подготовку специалиста в педагогическом училище, отвечающего современным требованиям, включают в себя:

- выявление специфики среднего профессионально-педагогического образования как самостоятельного компонента системы непрерывного образования, входящего одновременно в две подсистемы (общего и высшего педагогического образования);

- построение модели организации управленческого процесса;

- расширение образовательной среды педагогического училища;

- обеспечение возможностей выбора студентом способов реализации образовательно-профессиональных программ;

- систему мер, содействующих личностно-профессиональному росту субъектов образовательного процесса.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач»

1. Провести теоретический анализ проблемы.

2. Выявить показатели качества подготовки специалиста в педагогическом училище.

3. Выявить организационно-управленческие условия, определяющие качество подготовки учителя в педагогическом училище.

4. Построить модель управления функционированием и развитием педагогического училища.

5. Апробировать предложенную модель, обобщить результаты исследования. Методологической основой исследования являются теория системного моделирования, позволяющая рассматривать образовательное учреждение как самостоятельную структуру, способную строить внутреннее управление в соответствии с общими принципами системы профессионального управления; личностно-ориентированный и деятельностный подходы в педагогике, обеспечивающие активность всех субъектов образовательного процесса.

Исследовательская позиция обусловлена теоретической базой, которую составили:

- философские и педагогические идеи о ценности деятельностнош, личностного и системного подходов в изучении проблем профессионального развития педагога (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, В.Ю.Кричевский,

A.Н.Леонтьев, А.А.Орлов, И.И.Проданов, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Б.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.);

- теории и концепции профессионально-педагогической подготовки (З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина,

B.Н.Максимова, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин и др.);

-концепции управления развитием образования (В.С.Кошкина, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, Т.В.Лошакова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, И.И.Проданов, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.).

- основополагающие идеи зарубежной и отечественной теории управления (Р.Акофф, В.Г.Афанасьев, Н.Винер, Д.Карнеги, А.Маслоу, А.А.Марков, Н.Н.Обозов, Д.А.Тихомиров, Ф.Тейлор, А.Файоль, К.Шеннон, Р.Эшби и др.);

-теории управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (В.П.Беспалько, В.А.Бордовский, А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, Э.А.Голубева, В.В.Давыдов, Л.Н.Ланда, И.Я.Лернер, В.Д.Небылицын, ф В.Н.Пушкин, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, Д.Б.Эльконин и др.).

Базой исследования являлся учебно-педашгический комплекс «базовая школа — колледж» в г.Гатчине. В эксперименте приняли участие 1200 студентов колледжа и 80 преподавателей и учителей комплекса; руководители педагогических училищ Северо-Западного региона Российской Федерации.

Этапы исследовании. этап (1992-1995 г.г.) решал диагностические задачи, связанные с изучением педагогической действительности, опыта управления образовательным процессом на уровне' педагогического училища в изменяющейся социально-экономической ситуации, в условиях

II этап (1995-1999 г.г.). На этом этапе изучалась достоверность и научность предпосылок разработки новых организационно-управленческих условий в педагогическом училище; внедрялись разработанные модели активизации методической и технологической служб в организационной структуре управления колледжем, модели управления образовательным процессом.

III этап (1999-2001 ГоГ») включал в себя задачи обобщения результатов исследования, изучения возможности тиражирования практикоориентированных результатов в других педагогических училищах.

Методами исследования выступают: теоретический анализ проблемы; педагогическое наблюдение за осуществлением управления в педагогическом училище; изучение инструктивных и методических материалов, опыта управленческой деятельности в общеобразовательной и высшей профессиональной школах; социологические методы (беседы, интервью, анкетирование); метод моделирования управленческих решений; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента.

На защиту выиоешгет следующие положения: 1. Образовательный процесс в педагогическом училище строится с учетом закономерностей общего и высшего профессионального образования. При этом закономерности высшего профессионально-педагогического образования определяют ценностно-ориентирующую функцию управления педагогическим училищем.

2. Обобщенная модель организационной структуры управления в педагогическом училище включает в себя:

- математическую модель организационной структуры управления в педагогическом колледже с алгоритмическими предписаниями оптимальных управленческих шагов (последовательность связей между элементами оргструктуры и указанием времени проведения работы);

- графически-схематическую модель оргструктуры управляющей системы;

- графическую модель результатов экспериментальной работы;

- текстовую модель профессиональной готовности выпускника педагогического училища;

- модель содержания образовательного процесса в виде образовательной программы и учебно-методического комплекса по учебным дисциплинам.

3. Расширение образовательной среды педагогического училища предполагает появление новых функций управления, а именно установление внешних связей училища и ВУЗа, которые реализуются через: согласование учебного плана и программы; участие в совместной исследовательской работе; мониторинг профессиональной деятельности выпускников педучилища и отслеживание результатов их обучения в ВУЗе; различные формы повышения квалификации преподавателей педагогического училища.

Выбор студентом способов реализации образовательно-профессиональной программы предполагает построение им собственного образовательного маршрута в процессе обучения в педагогическом училище и в ВУЗе. Система мер, содействующих профессионально-личностному росту субъектов образовательного процесса, включает в себя: самооценку результатов собственной деятельности с позиций современных требований к качеству руководства и управления образовательным процессом;

- поиск путей профессионального роста, осознание личностной значимости роли науки в управлении и самоуправлении;

- активное включение в различные институциональные формы повышения квалификации, а также в исследовательскую работу, самообразование;

- развитие умения анализировать, обобщать опыт собственной деятельности и коллег, отражать его в виде тезисов, статей, публикаций и других источников информации.

Результат реализации этих мер приводит к изменению профессиональной деятельности директора, который выступает в роли руководителя, организатора, лидера; и преподавателей, которые становятся проектировщиками (разработчиками) профессионально-образовательного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определены взаимосвязи общего, среднего и высшего педагогического образования, обусловливающие специфику среднего профессионально-педагогического образования.

2. Вскрыты сущностные характеристики современного педагогического училища, раскрывающие его функции в системе непрерывного педагогического образования.

3. Выявлены показатели качества подготовки специалиста в педагогическом училище: трудоустройство, социальная адаптация выпускников, успешность продолжения обучения в высших учебных заведениях, уровень общепрофессиональной готовности обучающихся, социальная активность обучающихся, профессионально-ценностные ориентации выпускников.

4. Выделены организационно-управленческие ' условия подготовки современного специалиста, к которым отнесены: построения матричной организационной структуры управления, расширение образовательной среды; моделирование различных образовательных программ, система мер личностно-профессионального роста субъектов образовательного процесса.

5. Определены связи между характером управления и качеством подготовки студентов педагогического училища: системообразующие связи между новыми элементами организационной структуры управления (теоретическая служба определяет содержание стратегической и технологической служб; технологическая влияет на учебно-воспитательный процесс, обеспечивает коррекцию и контроль качества деятельности, влияет на индивидуальную работу преподавателей и студентов); новые способы воздействия и взаимодействия с обучающимися в учебно-познавательной деятельности; построение единого воспитательно-образовательного пространства и взаимодействие с органами студенческого самоуправления; совместная творческая деятельность студентов и преподавателей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по обновлению управленческой деятельности руководителя среднего профессионального учреждения, обеспечивающие повышение качества подготовки студентов; определены рекомендации по совершенствованию нормативно-правовой базы средних педагогических училищ; разработаны программы курса «Основы управления и руководства современной школой».

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологической базой исходных позиций исследования, адекватностью поставленных задач и методов исследования, длительным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения; объективностью полученных результатов.

Ашробаидия и внедрение результатов» Исследование проводилось на базе учебно-методического комплекса «базовая школа - колледж» в г.Гатчине, педагогических колледжах и училищах Ленинградской области (г.г.Выборг, Пикалево, Сестрорецк). Результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г.г.Санкт-Петербурге, Новгороде, Мурманске, Вологде. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя и директора педагогического училища.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Паршиков, Виктор Михайлович

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание сделать следующие вьнводьн:

L . .Изменения в управлении средним профессионально-педагогическим образовательным учреждением обеспечивают самостоятельность в ходе непрерывного образования, функционирование, и успешное развитие процесса подготовки будущих учителей. нательный процесс в педагогическом училище строится с учетом закономерностей оощего и высшего причем второму принадлежит ценностно-ориентирующая функция. Оценка качества подготовки учителей — выпускников педагогического училища осуществлялась в соответствии с современным пониманием категории «образованность».

Механизмом оценки управленческой деятельности руководителя педагогического училища является организационная структура управляющей системы училища (колледжа), при условии: директор одновременно является начальником, руководителем и лидером

Моделирование новой матричном оргструктуры управляющей системы училища (колледжа) обеспечивает проблемно-целевой анализ ситуации, построение новой концепции, стратегии и тактики управления, активизацию каждого участника образовательного процесса, реально представленного в различных видах моделей (математической и графически схематической моделях оргструктуры управления, графической модели результатов экспериментальной работы, текстовой модели выпускника педагогического училища, модели содержания из важных организационно-управленческих условии подготовки специалиста в педагогическом училище становится система мероприятий личностно-профессионального роста администрации и преподавателей.

Новые организационно-управленческие условия способствуют не только оптимальному разрешению проблем, но и позволяют увидеть новые проблемы и стимулирует поиск путей их решения.

Заключение. и завершение поисково-преобразующеш эксперимента сопровождался анализом условий и фактов, обеспечивающих подтверждение гипотезы о том, что введение новых элементов в организационную структуру управления средним профессионально-педагогическим училищем повышает ибразовательного процесса и профессиональной подготовки учителя, этом рассматривался комплекс критериев качества образовательного процесса подготовки специалистов среднего профессионального педагогического уровня. Прежде всего, показатель социальной адаптации выпускников, выраженный в трудоустройстве, а также в дальнейшем повышении уровня профессионально-педагогической иодштовки посредством обучения в высших учебных заведениях соответствующего профиля. Как свидетельствуют данные главы II §§ 2 и 3, более 50% выпускников педагогических училищ находят работу по специальности в школах и дошкольных учреждениях Ленинградской области и более 30% продолжают повышать свой образовательный уровень в ВУЗах Санкт-Петербурга и области.

Результаты практической деятельности выпускников и социологическое исследование обучающихся с первого по выпускной курсы убедительно подтверждают существование общего взгляда обучающихся и обучаемых на значимость когнитивных, культурных и духовно-нравственных ценностей. Большинство обучающихся в педагогическом училище хотят не просто учиться, а творчески познавать, открывать для себя новые, неизведанные области знаний и источники информации; активно преобразовывать существующие условия жизни (около 30% обучающихся), а если и адаптироваться к данным условиям (около 50%), то обязательно в.процессе самореализации, самоопределения в определенной сфере деятельности. Типичное высказывание обучающихся на выпускных курсах о том, что необходимо искать свой собственный жизненный путь; в сочетании с тем, что подобные поиски связывают с собственной силой воли, самостоятельностью и самоуважением (данные качества как наиболее значимые в саморазвитии отмечают первокурсники и выпускники) подтверждают наличие активной жизненной позиции у учащихся среднего профессионально-педагогического училища. В качестве основной ценности нашего контингента обучающихся становится разностороннее развитие личности, а не узкий профессионализм.

Таким образом, благодаря экспериментальной работе был исследован еще один важный показатель качества образовательной деятельности педучилища

- это социальная активность обучающихся.

Ценность когнитивного познания как основы самоутверждения, в том числе и профессионального утверждения обучающихся связываем с изменениями отношения преподавательского корпуса к различного рода нововведениям в образовательный процесс.

Достижение определенного уровня образованности учащимися педучилища стало возможным благодаря включенности подавляющего большинства преподавателей в инновационный процесс и повышению уровня их квалификации - это следующий критерий в комплексе показателей контроля качеством образовательного процесса.

Настороженно-выжидательная позиция многих преподавателей в начале эксперимента (в 1991/92 учебном году) трансформировалась в творческую деятельность:

- по отбору и структурированию содержания учебного материала;

- поиску способов воздействия и взаимодействия с обучающимися в учебно-познавательной деятельности;

- построению единого воспитательно-образовательного пространства и взаимодействия с органами студенческого самоуправления;

- поиску каналов выхода совместной творческой деятельности студентов и преподавателей за пределы образовательного учреждения (выступления хоровых коллективов, театральной студии «Эксперимент», Маленького театра больших кукол, выступления учащихся базовой школы перед разнообразной аудиторией в г.Гатчине; участие студентов в разнообразных конкурсах и смотрах, познавательные поездки в Финляндию и т.п.). Показатели роста числа преподавателей высшей и первой квалификационных категорий, рост числа заслуженных и почетных работников; обучение в различных формах повышения квалификации, в том числе в аспирантуре, также свидетельствуют об эффективности управленческих решений и доказывают достоверность выдвинутой гипотезы.

Подтверждение выдвинутой гипотезы достигалось посредством решения ряда исследовательских задач. Прежде всего, решалась задача проблемного анализа существующей в педагогическом училище традиционной системы управления с позиции методологии кибернетического подхода (закона об активизации теоретической и стратегической служб организационной структуры; объект управления является всегда и субъектом управления и обладает качествами, необходимыми для управления и самоуправления; принципа обратной связи, метода моделирования в управлении).

Потребовалось введение новых элементов в организационную структуру управления. Связи между элементами новой модели управления носили системообразующий характер и проявлялись на разных уровнях: - директор как посредник федеральных, региональных и муниципальных управленческих решений, а также основной организатор перехода на матричную организационную структуру управления;

- каждый последующий уровень оргструктуры содержал новые элементы, являющиеся носителями новой информации и «каналами» обратной связи

- в принятии управленческих решений (теоретическая служба определяла содержание работы стратегической и технологической служб; технологическая служба в учебно-воспитательном процессе обеспечивала коррекцию и контроль качества деятельности, влияя на индивидуальную работу каждого исполнителя: и студента, и преподавателя, и заместителей директора, и самого директора);

- на уровне ■ субъектов управленческой деятельности как проявление творчества, инициативы основных участников образовательного процесса (студентов и преподавателей).

В ходе экспериментальной работы были разработаны следующие виды моделей:

1. Математическая модель организационной структуры управления в педагогическом колледже с алгоритмическими предписаниями оптимальных для педучилища управленческих шагов (последовательность связей между разными элементами оргструктуры, указанием времени проведения работы научно-методической и стратегической служб, оперативной службы, совместной творческой работы преподавателей и студентов и т.п.).

2. Графически-схематическая модель оргструктуры управляющей системы колледжа с указанием новых элементов по горизонтали (как дополнением к математической модели).

3. Графическая модель результатов экспериментальной работы по управлению образовательным процессом в педучилище.

4. Текстовая модель выпускника педагогического училища.

5. Модель содержания образовательного процесса в виде образовательной программы и учебно-методическош комплекса по учебным дисциплинам.

Таким образом, наша экспериментальная работа подтвердила возможность использования основных положений общей теории управления и теории педагогического управления в образовательной деятельности профессионально-педагогического образования при условии расширения функций субъектов и объектов управления: увеличивается уровень научно-теоретических знаний директора как субъекта управления образовательного процесса в целом, и преподавателей как субъектов управления учебно-познавательной деятельности студентов. Расширение функций в одном только этом направлении обеспечивает развитие образовательного учреждения в новых условиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Паршиков, Виктор Михайлович, 2001 год

1. Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания// Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

2. Р. Планирование в больших экономических системах.

3. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления (Руководителям и подчиненным). М., 1998.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

5. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус. Хрестоматия по психологии /под ред.А.В.Петровского. М., 1987, с. 134-140.

6. Ананьев Б.Г. Психология человека. Избранное. СПб., 1997.

7. Анастази А. Методы психологической диагностики. Книга 1. М., 1982.

8. Анохин Л.К. Методологический анализ узловых вопросов условных рефлексов. Сб. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». М., 1963.

9. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., 1973.

10. Ю.Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

11. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

12. Беляева ■ АЛ. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования // Институт профтехобразования РАО. -СПб., 1997.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

14. И.Беспалько В.П. Персонифицированное образование. Педагогика. № 2.э

15. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и :пек С.

16. Блонский П.П. Проблемы ума и его измерения. СПб.,

17. Богачек И.А. Философия управления: очерки профессионального управленца. СПб.: Наука, 1999.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону., 1983.

19. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. — СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена,

20. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

21. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.

22. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. СПб., 1993.

23. Введение в психологию / под ред. А.В.Петровского. ML, 1996.

24. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

25. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Т.И.Шамовой. ML, 1991.

26. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Уч.пособие. М., 1997.

27. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломнош образования педагога. — Псков, 1997.

28. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1981.

31. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. ML, 1984.35Хершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

32. Зб.Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуализации педагога. Автореферат диссертации на соискание уч.степени доктора пед.наук. Казань, 1996.37Холубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 19 .

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

35. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. 1996, № 6, с.7-14.

36. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников. Дисс.канд.пед.наук. - СПб, 1997.

37. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Уч.пособие./ Под.ред. В.Н.Максимовой. СПб., 1995.

38. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

39. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

40. Гельясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

41. Информатика и вычислительная техника. Алгоритмизация и основы программирования. Уч.пособие. Ы.С.Анисимова, Е.В.Баранова и др./ под ред.И.А.Румянцева, В.И.Пошрелова. СПб., 1997.

42. История педагогики в России. Хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / сост.С.Ф.Егоров. М., 1999.

43. Кабанова-Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

44. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997.

45. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981, с.290-296.

46. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. / Пер. с англ. Л., 1992.

47. Карпова Т.И. Исследование инновационных процессов в образовательной деятельности педагогического колледжа: автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 2000.

48. Климанд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1974.

49. Колесникова И.А. Теорешко-методологическаяиподштовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: автореф.дисс.д-ра пед.наук. Л., 1991.

50. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

51. Контроль качества и оценка в образовании: материалы международной конференции. СПб: изд-во РГПУ им.Герцена. 1998.

52. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании СПб.: Образование, 1996. С.6-8.

53. Крючатов А.П. Место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования: автореф.дисс.канд.пед.наук. Самара. 1998.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967.

55. Кунц Г., Доннел О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981.

56. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994.

57. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1980.

58. Лекторский В.Л., Швырев B.C. Методологический анализ науки// Философия, методология, наука. М.: Наука., 1972.

59. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

60. Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.

61. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. № 2.

62. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1998.

63. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Изд.2-е. М., 1966.

64. ВО.Лошакова Т.В. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения. М. 1995.

65. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: автореф.дисс.канд.пед.наук. — Самара,1998.

66. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Уч.пособие. СПб., 1994.

67. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования. СПб., 1996.

68. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. Уч.пособие. СПб.,1999.

69. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1995.

70. Марков А.А. Теория алгоритмов. М.-Л., 1954.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

72. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / перевод с англ. СПб., 1997.

73. Менеджмент в управлении школой / под.ред.Т.И.Шамовой. М., 1992.

74. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира. -М.: Прогресс, 1991.

75. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

76. Методика, обеспечивающая формирование идеального действия контроля у детей младшего школьного возраста на материале русского языка. Составитель А.Г.Андерс. М., 1987.

77. Мещеряков Б.Г. Проблемы антропологизации образования.// Вопросы психологии. 1998 Аг« 1, с.20-31.

78. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

79. Михалевская Г.И. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). СПб., 1993.

80. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития. М., 1987.

81. Найденова З.Г. Педагогические основы гуманизации инноваций в системе регионального образования. Афтореф.дисс.канд.пед.наук. СПб., 1999.

82. Небылицын,В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.

83. Не счесть у робота профессий. Перевод с англ./ под ред.В.С.Гурфинкеля. М., 1987.

84. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолош-педагогический анализ./ под ред.Е.Д.Божович. М., 1995.

85. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. СПб., 1997.

86. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991.

87. Об основных направлениях деятельности Российской системы общего и профессионального образования в связи с демографическими изменениями на период до 2010 года. Министерство образования РФ. М., 2000.

88. О государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования. Сборник нормативных и правовых документов / под ред. П.Ф.Анисимова. М., 1998.

89. Панагин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX начало XX в.). Историко-педагошческие очерки. М., 1986.

90. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистош. М., 1995.

91. Педагогика / Под ред. И.П.Подласого. М., 1996.

92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

93. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. М., 1990.

94. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.

95. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. СПб., 1993.

96. Положение об организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. 1999 №8.

97. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

98. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М., 1991.

99. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). Пособие для руководителей органов образования. М., 1997.

100. Проблема диагностики умственного развития учащихся / Под ред.З.И.Калмыковой. М., 1975.

101. Проблемы научной организации труда в школе / Под ред.И.П.Радченко. М.3 1987.

102. Проблемы и опыт подготовки педагогических кадров в педколледже. Сб.научных трудов. Вып.№ 1 / Под ред.В.П.Симонова.

103. Программа развития педагогического образования Ленинградской области. Информационно-справочный сборник Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области. 1998, № 9.

104. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.

105. Психология. Словарь. М., 1990.

106. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред.Н.А.Менчинской. М., 1971.

107. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965.

108. Роджерс Ф. ИБМ: Взгляд изнутри. Человек фирма - маркетинг. М.: Прогресс. 1990.

109. Романенко В.Н., Никитина Т.В. О понятийной сложности учебного задания // Высшее образование России. 1993, № 2 с.114-123.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

111. Свенцицкий ' А.Л. Социальная психология управления / Под ред.Е.С.Кузьмина. Л., 1986.

112. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. Дисс.на соиск.д-ра пед.наук. СПб., 1997.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М., 1998.

114. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: автореф.дисс.на соиск.д-ра пед.наук. Волгоград., 1998.

115. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

116. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987.

117. Симонов П.В. Информационная теория эмоций: Хрестоматия по психологии / под ред. А.В.Петровского. М., 1987, с.232-237.

118. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Уч.пособие. Изд. 2-е. М., .1997.

119. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990, № 7, с.82-88.

120. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе: теория практика. ML, 1995.

121. Сластенин В.А., Подымова С.Л. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. 1997.

122. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 1994.соиск.уч.степени доктора психол.наук. М., 1994.

123. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности. М., 1995.

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип ' в психологии развития // Вопросы психологии. 1998, № 6, с.3-17.

125. Словарь русского языка.В 4-х томах. T.IV. М., 1961.

126. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М., 1990.

127. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в решении гуманитарных концепций образования // Химия в школе. 1997 № 4. С.

128. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

129. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993, № 1, с.93-98.

130. Татенси К. Вечный дух предпринимательства. Практическая философия бизнесмена. М., 1990.

131. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

132. Теуважукова Р.Т. Ориентация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов — будущих учителей. Автореф.дисс. на соиск.уч.степени канд.пед.наук. СПб., 1997.

133. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

134. Тихомиров Ю.А. Управление делами общества. М., 1984.

135. Толмачев В.М. Модель программного обновления образования как фактор совершенствования деятельности средних образовательных учреждений (в условиях малого города). Автореф.дисс.на соиск.уч.степени канд.пед.наук. Самара, 1998.

136. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.-Л., 1948.

137. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа. Г998.

138. Тряпицьша А.Л. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс.д-ра пед.наук РГПУ им. А.И.Герцена.

139. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тейлор.

140. Управление развитием школы / под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М., 1995.

141. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Пед.соч. в 6 томах. T.I. М., 1968.

142. Файоль А. Общее и промышленное управление: перевод С.Франц., научная редакция и предисловие проф.Е.А.Кочергина. М., 1992.

143. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

144. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

145. Харринпгон Д. Управление качеством в американских корпорациях. М.: Экономика, 1990.

146. Ходж П. Модель, предлагаемая для анализа учебного процесса. Теория и практика обучения. В книге «Кибернетика и проблемы обучения». Сборник переводов / под ред.А.И.Берга. Составители: А.Н.Захаров, А.М.Матюшкин. М., 1970.

147. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии. 1997 № 3, с.112-125.

148. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Серия «Мастера психологии». СПб. М. - Минск - Харьков. 1997.

149. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф.дисс.на соиск.уч.степени д-ра пед.наук., СПб., 1997.

150. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом ВУЗе. Дисс.на соиск.уч.степени д-ра пед.наук. СПб., 1998.

151. Черч Г. Основы управления производством// Научная организация труда и управления: Экономика, 1996.

152. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М., 1998.

153. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

154. Щадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М, 1983.

155. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

156. Щуркова Н.Е., Шнырева В.Н. Новое в воспитательной работе. М., 1991.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

158. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959.

159. Янг С. Системное управление организацией / Пер. с англ. М., 1972.