Организационно-педагогические условия реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Капчегашева, Ирина Владимировна

• Капчегашева, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Капчегашева, Ирина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

1.1. Анализ состояния и тенденций развития современной школы как основного звена системы общего образования.

1.2. Основные направления совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в современных условиях.

1.3. Сущность активного обучения и условия его реализации для совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО РЕАЛИЗАЦИИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ.

2.1. Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода.

2.2. Вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

2.3. Профессионально ориентированное взаимодействие участников процесса повышения квалификации.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс ИПК организационно-педагогических условий реализации активного обучения руководителей общеобразовательных школ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ»

Рост масштабов и сложность радикальных социально-экономических преобразований предъявляют новые требования к содержанию, формам и методам профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения. Традиционная функционально-иерархическая система образования не предполагала проявления субъектной позиции педагогических работников в силу предзаданности и предопределенности своей деятельности. В современных условиях формирования рынка образовательных услуг меняется сама сущность взаимоотношений общества и государства, руководителя сферы образования и государства, личности и системы образования. К наиболее значимым изменениям можно отнести переход к общечеловеческим ценностным ориентациям; развитие демократических начал в управлении школой; реализацию концепции развивающего обучения; переход к смешанным типам образовательных учреждений, к творческой педагогике, предполагающей обновление и развитие системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Научные исследования в области управления системой образования, «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» способствуют переосмыслению целей и ценностей образования. В педагогической науке активно обосновываются ведущие положения гуманистической парадигмы образования (А.Г. Асмолов, В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова и др.); особое внимание уделено проблеме целеполагания и проектирования педагогической деятельности (В В. Арнаутов, Т.Г. Богданова, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, Г.П. Щедровицкий и др.). Интенсивно осуществляется научный поиск в области инновационной деятельности в системе образования: различные аспекты этой проблемы исследованы в работах К. Ангеловски, В. Я. Ляудис, А.А. Орлова, С.Д. Полякова, О.Г. Хомерики и др. Разрабатываются вопросы обновления целей и содержания подготовки кадров для системы образования (С.П. Аверин, В.А. Адольф, В.Г. Гаргай, A.M. Гендин, К. М. Левитан, Л. И. Луценко, Э. М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П.Тонконогая, В. С. Финогенко, В. П. Худоминский и др.). Современная образовательная практика выдвигает более высокие требования к организации процесса управления общеобразовательной школой, что освещается в научных трудах В. И. Зверевой, В. Г. Куценко, B.C. Лазарева, А. Я Найна, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, 3. К. Ушакова, Е. А. Ям-бурга и др. Подходы к формированию нового управленческого мышления рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Ю. А. Конаржевского, P. X. Шакурова и др.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах ИПК в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах С. В. Богдановой, И. П. Глинской, Т. С. Паниной, М. М. Поташника, П. М. Худоминского; проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров посвящены труды В. С. Лазарева, Н. В. Немовой, П. Т. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. Значительное внимание уделяется вопросам использования активного обучения в подготовке управленческих кадров, в том числе руководителей сферы образования (Ю. А. Василевский, А.А. Вербицкий, А. Я. Левин, И. Г. Никитин, Е. Н. Смирнов, А. М. Смолкин, А. А. Тюков, П. Г. Щедровицкий).

Однако в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ существует противоречие между потребностью образовательных учреждений в творчески мыслящих и действующих руководителях нового типа и неразработанностью организационно-педагогических условий их подготовки в системе ИПК.

Поиск путей решения данного противоречия составил проблему исследования.

Актуальность и недостаточная научно-методическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

Объект исследования - процесс повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования - активное обучение в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ будет реализовано при создании следующих организационно-педагогических условий: структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ будет планироваться и осуществляться в соответствии с наличным уровнем квалификации слушателей и на основании осознания ими реальных задач повышения этого уровня; будет разработана вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, ориентированная на преимущественное использование активного обучения; в процессе обучения будет обеспечено профессионально ориентированное педагогическое взаимодействие, направленное на осмысление слушателями функций управления инновационными процессами и осознание личностного смысла переподготовки.

Данные условия являются необходимыми и достаточными для подготовки руководителей к эффективному управлению и развитию инновационных процессов в общеобразовательной школе.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние и тенденции развития системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

2. На основе анализа сущности активного обучения определить его место в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

3. Определить на основе диагностического подхода структуру процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

4. Разработать вариативную модульную программу повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе использования активного обучения и с учетом их личностных и профессиональных качеств.

5. Разработать формы профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников процесса повышения квалификации.

6. Экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход к исследованию и управлению социальными организациями, в частности, образовательными учреждениями ( И.В. Бестужев-Лада, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.);

- концепции непрерывного образования взрослых (Ю.В. Кричевский, Е.П. Тонконогая, К.М Левитан и др.);

- теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эль-конин) и деятельностного подхода к обучению ( А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, Е.Н. Смирнов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий);

- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект-субъектные» и «субъект-объектные» отношения ( А.Г.Асмолов, М В. Кларин, Ю.В.Сенько, В.К. Тарасов, М И.Шилова и др.).

Методы исследования:

- анализ философской, социологической, педагогической, психологической и управленческой литературы по проблеме исследования;

- изучение и обобщение опыта работы системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ;

- моделирование;

- эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка и самооценка);

- педагогический эксперимент;

- ранжирование, качественный и количественный анализ результатов.

База исследования - Хакасский республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (ХРИПК и ПРО); обще-образовательные школы г. Абакана (№№ 4, 7, 14, 23), г. Черногорска (№№7,17); школы Алтайского и Аскизского районов Республики Хакасия.

Этапы исследования:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) был посвящен изучению и анализу научной литературы и опыта работы ИПК. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования активного обучения и выявления условий его внедрения в образовательный процесс ИПК; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.

На втором этапе (1997 - 1999 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент по внедрению организационно-педагогических условий реализации V активного обучения руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК; обобщены и систематизированы полученные результаты.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлено теоретическое обобщение материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по созданию организационно-педагогических условий реализации активного обучения, обеспечивающих подготовку руководителей к эффективному управлению и развитию инновационных процессов в общеобразовательной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в

Ml11' следующем:

• конкретизировано понятие «активное обучение» применительно к использованию в образовательном процессе учреждений повышения квалификации работников образования;

• выявлен комплекс необходимых и достаточных организационно-педагогических условий реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ; т

• разработана структура процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода;

• определены базовые научно-методические положения вариативной модульной программы повышения квалификации руководящих кадров сферы образования с учетом их педагогического и управленческого опыта и уровня профессиональной компетентности;

• создана и реализована вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ с преимущественным использованием активного обучения;

• разработаны формы организации профессионально ориентированного взаимодействия участников образовательного процесса в системе ИПК.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе его результатов были разработаны конкретные рекомендации по созданию вариативных программ переподготовки руководителей образовательных учреждений. Материалы диссертации могут быть непосредственно реализованы в образовательном процессе институтов повышения квалификации работников образования и используются в образовательном процессе ХРИПК и ПРО и дают положительные результаты.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры педагогики и психологии и совещаниях педагогического коллектива Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, научно-практических конференциях в гг. Кемерово (1997), Томск (1998), Йошкар-Ола (1998), Абакан (1998, 1999, 2000), Красноярск (1999). Организационно-педаго-гические условия реализации активного обучения положены в основу подготовки директоров общеобразовательных школ на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями реализации активного обучения, обеспечивающего эффективность повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, являются: структурирование процесса повышения квалификации руководителей школ, создание и использование вариативной модульной программы обучения и обеспечение профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.

2. Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ осуществляется на диагностической основе в соответствии с уровнем квалификации слушателей.

3. Вариативная модульная программа повышения квалификации с преимущественным использованием активного обучения обеспечивает осмысление слушателями функций управления инновационными образовательными процессами и осознание ими необходимости профессионального роста.

4. В процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ профессионально ориентированное взаимодействие участииков обеспечивает становление личностного смысла повышения квалифика ции.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю чения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Капчегашева, Ирина Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Положительная динамика результатов опытно-экспериментальной работы подтвердила выдвинутую гипотезу и позволяет сделать вывод, что разработанные в исследовании организационно-педагогические условия реализации активного обучения являются необходимыми и достаточными для совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

Структурирование процесса повышения квалификации на диагностической основе позволяет выделить этапы обучения в соответствии с уровнем квалификации слушателей, что принципиально важно для эффективной организации процесса обучения руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК.

Вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, разработанная с учетом основных положений системного, личностного, деятельностного подходов к организации процесса обучения и предусматривающая а) отбор содержания обучения с учетом изменений нормативно-правовой базы управления образовательным учреждением, уровня развития теории и состояния современной образовательной практики; б) адекватность содержания, организационных форм, методики и технологий обучения руководителей современным процессам развития школы; в) диагностичность постановки целей обучения разных категорий руководителей; г) учет как реального содержания профессиональной деятельности, так и возможного должностного продвижения, т. е. обучение на перспективу; д) учет уровня управленческой иерархии; е) реализацию основных принципов обучения взрослых, а именно учет имеющихся знаний и опыта, практико-ориентированный характер обучения, ориентация на конкретные профессиональные потребности и проблемы, связанные со спецификой управляемой школы; ж) необходимость формирования системного управленческого мышления способствовала формированию у слушателей системного взгляда на управляемый объект ( процессы, организованные в школе) и собственную управленческую деятельность.

Профессионально-ориентированное взаимодействие участников процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ способствует становлению личностного смысла повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации исследована проблема функционирования и развития системы повышения квалификации работников образования в соответствии с современными тенденциями развития педагогической науки и образовательной практики как одного из условий решения задач реформирования российской школы. Рассмотрено совершенствование системы дополнительного педагогического образования в целом и расширение образовательных и развивающих функций институтов повышения квалификации в становлении субъектности руководителей школ, в частности.

В диссертации показано, что происходящие в системе образования процессы реформирования и развития требуют смены парадигмы информационной, командной на смысловую, творческую. Тенденции современного развития сферы образования свидетельствуют о необратимости процесса преобразований и формируют новые качественные характеристики системы. Современная школа имеет иные качественные характеристики, отличающие ее от традиционной школы, что обусловлено, во-первых, изменениями во внешней среде школы, во-вторых, изменением всех внутренних составляющих: цели, кадров, технологии и структуры школы. Способы целеполагания в деятельности школы принципиально изменяют позиции всех участников образовательного процесса, поскольку в его основе должна лежать инновационная деятельность педагогов. В законодательных и нормативных документах, отражающих направления государственной политики в области образования, определяются основные проблемы и направления развития школы, в тоже время выявляется несформированность инфраструктуры инновационных процессов, особенно в регионах, отдаленных от научно-исследовательских центров.

В работе показано, что инновационные образовательные процессы в Республике Хакасия имеют место практически во всех образовательных учреждениях и проявляются через определение новых направлений развития школы в целом и изменение отдельных элементов, отношений и связей в образовательном процессе. Основной проблемой организации инновационной деятельности в школах является неподготовленность управленческих кадров к созданию благоприятных условий для ее осуществления педагогами, следствием чего выступают: расхождение замыслов, целей и результатов развития школы, понижение мотивации педагогов к исследовательской и экспериментальной работе, отсутствие «качественных приращений» у учащихся и выпускников инновационных школ.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать вывод, что системный характер преобразований в общественной жизни вызывает изменения на всех уровнях и ступенях образования, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. Кризис СПК работников образования проявляется: а) в изолированности и нормативности связей, неадекватности количественных показателей эффективности реальным результатам деятельности школы; б) в преимущественно информативном характере обучения; в) единообразии и обязательности содержания, форм и методов обучения.

Обозначенные противоречия и факторы обусловливают определенные тенденции в развитии СПК, общая суть которых сводится к следующему: 1) переход от принципа обеспечения функционирования к принципу обеспечения процессов развития; 2) переход от форм обучения, рассчитанных на пассивную позицию слушателя и имеющих в основе информативно-сообщающий характер взаимодействия во время учебных занятий, к организации образовательного процесса, основанного на личностно-ориентированном и рефлексивном подходе к обучению.

В исследовании проанализированы новые базовые функции СПК, на основании которых выделены важнейшие направления совершенствования данной сферы, прежде всего качественное изменение содержания и организационных форм повышения квалификации, разработка прогностической модели СПК, ее научного обоснования, управление развитием системы в современных социально-экономических и культурных условиях.

Установлено, что для современных процессов преобразования всей образовательной сферы важное значение имеет и обучение всех категорий работников образования, но на первый план выдвигается подсистема повышения квалификации управленческих кадров, так как именно обучение этих слушателей имеет свои отличительные признаки. К числу основных относятся: 1) зависимость характера управления (и процесса обучения руководителей) от динамики политической, социальной, экономической и культурной ситуации в стране; 2) отсутствие у руководителей базового управленческого и экономического образования; 3) многоаспект-ность управленческой деятельности и т. п. При этом специфической особенностью СПК работников образования является то, что основными участниками образовательного процесса выступают всегда взрослые люди, обладающие особыми характеристиками, что обусловливает необходимость выполнения определенных требований к конструированию и проведению учебных занятий, выбору такого содержания и организационных форм обучения, которые бы отвечали потребностям и интересам слушателей, уровню их квалификации.

Анализ реальной образовательной практики показал, что сегодня система повышения квалификации уже не может выполнять лишь свои традиционные функции. Обучение в ИПК должно носить инновационный, опережающий характер, определяющий содержание подготовки слушателей так, чтобы изменялись отношение и позиции педагогов и руководителей к профессиональной деятельности и миссии школы. Образовательный процесс в ИПК должен быть направлен на то, чтобы в процессе обучения были созданы условия, при которых у слушателей формировалась бы субъектная позиция и развивались рефлексивные и творческие способности.

В диссертации показано, что системность и комплексность обучения в системе повышения квалификации может быть достигнута за счет определенной логической схемы, структуры построения образовательного процесса. В условиях обозначившейся неадекватности образовательного процесса в ИПК инновационным процессам в школе возникает необходимость разработки и использования иной схемы обучения руководителей школ, в основе которой лежит использование активного обучения в его органичном сочетании с традиционными лекционными и семинарскими занятиями. В качестве основных методов мы рассматриваем деловые игры и их модификационные модели (организационно-обучающие и организационно-деятельностные игры). Эффективность активного обучения оценивается через решение следующих учебных задач: получения комплексного представления об объекте управления, формирования и развития навыков разработки и принятия компетентных управленческих решений, развития навыков продуктивного общения и взаимодействия, формирования навыка работы с проблемой и поиска оптимального пути ее разрешения, формирования рефлексивного отношения к собственной управленческой деятельности и т.д. Максимальная приближенность к реальной практической деятельности руководителей, коллективное разрешение поставленных задач, игровая форма обучения, возможность нестандартного подхода к анализу ситуаций способствуют формированию субъектной позиции обучающихся, следовательно, не происходит отчуждения личности руководителя школы от образовательного процесса в И1Ж. Организационно-обучающие и организационно-деятельностные игры обеспечивают результативность и эффективность обучения руководителей за счет постоянного рефлексивного отображения всех процессов игрового взаимодействия, возможности создания команд, творческих групп разработчиков и реализаторов педагогической инициативы. Построение инновационной схемы обучения учитывает не только особенности методов активного обучения, но и органическое сочетание новых подходов со сложившейся практикой обучения в ИПК. На наш взгляд, активное обучение обеспечивает индивидуально ориентированное, перспективно ориентированное и деятельностно ориентированное обучение.

Все вышеперечисленные достоинства использования активного обучения в образовательном процессе ИПК действительно влияют на результативность и эффективность повышения квалификации руководителей школ только при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: 1) структурирование процесса обучения руководителей общеобразовательных школ в соответствии с результатами диагностики уровня их квалификации на основании осознания реальных задач повышения этого уровня; 2) разработку вариативной модульной программы обучения, содержание которой специально ориентировано на использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами; 3) обеспечение профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на осознание слушателями личностного смысла содержания повышения квалификации и формирования потребности субъектной позиции в обучении.

В ходе исследования проблем повышения квалификации работников образования нами была разработана экспериментальная программа обучения, основанная на преимущественном применении методов активного обучения. При разработке этой программы были предусмотрены: а) отбор содержания обучения с учетом изменений нормативно-правовой базы управления образовательным учреждением, уровня развития науки и практики; б) обеспечение адекватности содержания и методики обучения руководителей современным процессам развития школы. Содержание и организационные формы обучения руководителей учитывали реальное содержание их профессиональной деятельности и возможность должностного продвижения, уровень управленческой иерархии и необходимость формирования системного управленческого и экономического мышления.

В диссертации доказано, что образовательный процесс в ИПК необходимо строить на основных принципах обучения взрослых: учитывать имеющиеся у слушателей знания и опыт, обеспечивать практикоориентированный и рефлексивный характер обучения, ориентировать содержание и методы учебной деятельности обучающихся на конкретные профессиональные потребности и проблемы, связанные со спецификой управляемой школы.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено изменение отношения руководителей школ к целям, содержанию и организационным формам обучения в ИПК, формирование субъектной позиции слушателей в процессе обучения, выявлен рост рефлексивных способностей и готовности к анализу профессиональной и управленческой деятельности. Опрос директоров и завучей общеобразовательных школ, прошедших обучение по экспериментальной программе, и педагогов руководимых ими школ подтвердил наше предположение о происходящей переоценке руководителями значимости условий, способствующих эффективной инновационной деятельности в школе, переосмыслении ими своих управленческих функций в реализации инновационных программ и проектов. В результате экспериментального обучения руководители школ приобрели умения и навыки современного управления, что отразилось на осуществлении ими важнейших управленческих функций и эффективности деятельности педагогических коллективов.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Необходимость изменения в содержании и организации процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ вызвана потребностью образовательных учреждений в творчески мыслящих и действующих руководителях нового типа, способных управлять педагогической системой в ситуации радикальных социально-экономических преобразований общества в целом и системы образования в частности.

2. Новые качественные характеристики школы как объекта управления и изменение функций управленцев требуют адекватных подходов к организации процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ. Реализация активного обучения в органичном сочетании с традиционными организационными формами обучения способствует формированию и развитию ценностных установок и личностного смысла профессионального роста руководителей школ.

3. Разработанные организационно-педагогические условия реализации активного обучения - структурирование процесса повышения квалификации, создание и использование вариативной модульной программы, обеспечение профессионально ориентированного взаимодействия участников процесса обучения - являются необходимыми и достаточными и способствуют эффективности повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.

4. В ходе проведенного исследования выдвинутая гипотеза подтвердилась. Об эффективности процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, организованном на основе предложенных организационнопедагогических условий реализации активного обучения, свидетельствует положительная динамика опытно-экспериментальной работы и отсроченный качественный анализ деятельности руководителей.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с организацией процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, но может служить отправной точкой в разработке технологий активного обучения в системе ИПК.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Капчегашева, Ирина Владимировна, 2000 год

1. Аверин С. П. Учителя о задачах повышения педагогической квалификации // Образование и социализация личности в современном обществе. - Красноярск, 1999.-С. 217-221.

2. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М. 1998. - 49 с.

3. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Р. Ф. Жуков. Л., 1990. - 127 с.

4. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. Казань - Йошкар-Ола, 1998. - 140 с.

5. Актуальные проблемы управления школой и образованием: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Самара, 25-28 апреля 1994 г. // Науч. ред. Л. И. Фишман, Е. А. Курак. Самара, 1994. - 36 с.

6. Алексеев Н. П. и др. Оргдеятельностная игра: ее возможности и области применения // Вестник высшей школы. 1987. - № 7. - С. 30-35.

7. Алферов Ю. С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Сов. педагогика. 1971. - № 2. - С. 83-90.

8. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А. А. Бода-лева. -М., 1996. -337 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

10. Ю.Андриенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

11. И.Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998.- № 1.- С. 18-23.

12. Аронов A.M., Васильев В. Г., Фрумин И. Д., Хасан Б. И. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: методическое пособие. Красноярск, 1994. -60 с.

13. Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980. - 226 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

17. П.Богомолова Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как метод активной социально-психологической подготовки. М., 1977. - 95 с.

18. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

19. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С.26-36.

20. Борисова Н. В. Методика выбора форм и методов активного обучения (теоретическая модель). М., 1991. - 131 с.

21. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в ИПК: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1887.- 18 с.

22. Васильев Ю. В. Ищем новые формы обучения // Среднее специальное образование. 1990. - № 11. - С. 11-12.

23. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 144 с.

24. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991. - 207 с.

25. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.- 184 с.

26. Веснин В. Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе М: Юристъ, 1998. - 496 с.

27. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М., 1991. - 192 с.

28. Вопросы школоведения / Под ред. М. И. Кондакова, Г. В. Зимина. М.: Просвещение, 1982. - 288 с.

29. Воробьев Н. Н. Основы теории игр. М., 1984. - 495 с.

30. Воронцова В. Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1990.- 15 с.

31. Гаргай В. Г. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.

32. Гендин А. М. Проблема преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой в процессе социализации детей // Образование и социализация личности в современном обществе. Красноярск, 1997. - С. 226-231.

33. Гендин А. М., Майер Р. А., Сергеев М. Е. Отношение учителей к некоторым проблематичным направлениям реформирования школы // Образование и социализация личности в современном обществе. Красноярск, 1999. - С. 210-213.

34. Гершунский Б. С. О прогностическом подходе к методической работе в школе // Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М., 1988. - С. 55-58.

35. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика 1996. - № 5. - С. 46-55.

36. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.-215 с.

37. Громыко Ю. В. Организационно-деятельностные игры и проблемы образования. -М., 1992. 130 с.

38. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

39. Давыдов В. В., Лазарев В. С., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителя // Психологический журнал. 1989. -№ 1.-е. 32-41.

40. Даринский А. В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Сов. педагогика. 1976. - № 8. - С. 9-17.

41. Дескрипторный словарь «Пединноватика» / Сост. В. И. Журавлев. Банк инноваций ЦПИ/МОПИ им. Н. К. Крупской. - М., 1992. - 45 с.

42. Директор школы в системе повышения квалификации. М., 1983. - 92 с.

43. Инновационные и традиционные процессы в современном образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995г. /Под ред. Г. В. Залевского и др. Томск, 1996. - 390 с.

44. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. - 128 с.

45. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно-практической конференции / Сост. Е. П. Тонконогая. СПб., 1994. - 137 с.

46. Инновационные процессы в школе: организация и управление. Владимир, 1994. - 76 с.

47. Институт усовершенствования учителей центр научно-методической работы в системе непрерывного повышения квалификации педагогических кадров. Материалы научно-методической конференции. - М., 1988.

48. Каплунович И. Я., Пушкина Т. А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. -Новгород, 1993. 34 с.

49. Кармаев А. Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1997. - 53 с.

50. Кларин В. М. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1997. - 75 с.

51. Кларин В. М. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования // Свободное воспитание: Пед. альманах.1993. Вып. 3.-С.43-51.

52. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / Педагогика. 1995. -№ 6. - С. 84-89.

53. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. - 140 с.

54. Коноплина Н. В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1994. - 20 с.

55. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара,1994.- 165 с.

56. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

57. Красильников Н. Г., Кузьмин Г. И. К обоснованию непрерывности современного образования // Инновационные и традиционные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.63-66.

58. Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. СПб., 1993. - 31 с.

59. Кулюткин Ю. Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990. - 102 с.

60. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 126 с.

61. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997. - 142 с.

62. Лазарев В. С. и колл. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы.-М., 1995.- 158 с.

63. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М., 1994. - 82 с.

64. Лебедева В. П. и др. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 24-26.

65. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 37 с.

66. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

67. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987. - 92 с.

68. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Материалы научно-практической конференции. -СПб, 1993. 88 с.

69. Лопанова Е. В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Омск, 1998.- 17 с.

70. Луценко Л. И. Специфика повышения квалификации директора. Тула, 1990.-71 с.

71. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирование моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М. ,1994. - С. 13-32.

72. Малахов Н. Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. М., 1985.-260 с.

73. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю. П.

74. Симонова. -М., 1992.- 415 с.

75. Маркова А. К. Педагогические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С.55-63.

76. Менеджмент в управлении школой: Учебн. пособ. для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т. И. Шамова. М., 1992. - 234 с.

77. Мескон А. и др. Основы менеджмента. М.: Дело, 1994. - 772 с.

78. Молчанов С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1998. - 42 с.

79. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996.-№ 5. - С. 10-15.

80. Наливайко Т. Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

81. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1995. - 200 с.

82. Неверкович С. Д. Методика проведения и структура организационно-обучающих игр // Теория и практика физической культуры. 1988. - № 3. - С. 25.

83. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1999. - 47 с.

84. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учеб. пособие. М., 1995. - 194 с.

85. Никитин Э. М., Ситник А. П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М., 1993. - 106 с.

86. Новиков А. Н. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. -1998.-№3.-С.11-17.

87. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования // Игровое моделирование. Новосибирск, 1987. - С. 78-85.

88. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3.- С.27-29.

89. Ю.Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. -Кемерово, 1996. 130 с.

90. Пахомов В. П. Психологическая практика инноваций // Инновационные и традиционные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.321-324.

91. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. - 288 с.

92. Петрова Г. И. Методологические основы проектирования новой образовательной стратегии // Инновационные и традиционные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.29-32.

93. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

94. Плахова Л. М. Технологии управления школой в условиях развития: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

95. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

96. Поташник М. М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. - № 6. - С.3-11.

97. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е. П. Тонконогой. М., 1987. - 159 с.

98. Программа реформирования в условиях углубления социально-экономических реформ: Приказ министерства образования РФ от 22.08.92 г. // Вестник образования. 1992. - № 8. - С. 22-28.

99. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе. Новгород, 1994. - 27 с.

100. Прозументова Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. -Томск, 1994.

101. Профессионализм управленческих кадров. Реферативный сборник / Отв. ред. Г. И. Иванов. М.: Российская академия управления, 1994. - С. 55-59.

102. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва - Воронеж, 1996. - 252 с.

103. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994. - 136 с.

104. Психолого-педагогические проблемы: организация и управление воспитательным и учебным процессами. Ульяновск, 1995. - 183 с.

105. Развитие организаторских способностей руководителей школ. Сб. научных статей. Пермь, 1990. - 116 с.

106. Реформа образования в России И Государственная политика в сфере образования РФ от 9.11.92 г.//Вестник образования. 1992.-№ 11.-С. 15-18.

107. Родионова Т. К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 17 с.

108. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1998. - 464 с.

109. Ситник А. П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учебное пособие. М.,1995.- 104

110. Современный специалист: проблемы становления: Межвузовский сборник. Нижний Новгород, 1990. 156 с.

111. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

112. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М., 1995. - 271 с.

113. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А. А. Вербицкого. М., 1996. - 156 с.

114. Степанов В. И. Теоретико-методологические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. - 17 с.

115. Тагунова И. А. Критический анализ форм организации и методов активного обучения в университетах США: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1986.-24 с.

116. Таюрский А. И., Литвинович Г. В. Новые технологии обучения в профессиональном образовании как средство оптимизации спроса и предложения на рынке труда // Образование в Сибири. 1994. - № 1. - С. 85-88.

117. Тонконогая Е. П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1992.-42 с.

118. Тюков А. А. Опыт применения игровых форм профессионального обучения. Новосибирск, 1982. - 80 с.

119. Тюков А. А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов развития личности. Игровое моделирование. Методика и практика. Новосибирск, 1987. - 220 с.

120. У правление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

121. У правление системой образования. Проблемы и решения /Под ред. Федерального Министра образования Е. В. Ткаченко. М., 1996.- 174 с.

122. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. М., 1977, 1981, 1986.

123. Финогенко В. С. Проблемы образовательной среды в социализации личности // Образование и социализация личности в современном обществе. -Красноярск, 1997. С. 19-21.

124. Фишман Л. И. и др. Некоторые актуальные проблемы совершенствования управления педагогическими системами // Актуальные проблемы управления школой и образованием. Тезисы докладов. Самара, 1994. - С. 37-39.

125. Хомерики О. Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. - № 2. - С.41-44.

126. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М., 1986.- 184 с.

127. Чегодаев Н. М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1991. - 16 с.

128. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

129. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 105 с.151 .Шерайзина Р. М., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. Новгород, 1994. - 28 с.

130. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 196 с.

131. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1 и 2 / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск, 1997. - 79 е., 91 с.

132. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. - 596 с.

133. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. - 450 с. 156.Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

134. Юдин Э. П. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. - 392 с.

135. Drucker P. Innovation and entrepreneurship. Practici and principles. N. Y. Harper and Rov, 1985.

136. Hawleu W. D. Acritical analysis of the Holmes Group & proposals for reforming teacher for reforming teacher education. 1996. -Vol. № 4. - P. 47-51.

137. Kyes B. Improving management development through situation gaming. // 'Journal Management Development', 1986, № 3, p. 41-50.

138. Tompson A.R. Alternatives in the structure, management and quality of teacher training and staff development// Education and society. 1990. Vol. 8. № 2. P. 4344.