Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сазонова, Ольга Константиновна

• Сазонова, Ольга Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сазонова, Ольга Константиновна

Введение.

I глава. Теоретические и практические предпосылки формирования диалоговой культуры студентов университета.

1.1 Характеристика содержания понятия "диалоговая культура".

1.2 Возможности диалога в педагогическом процессе университета.

Выводы.

II глава. Диалоговая культура в структуре подготовки будущего специалиста

2.1 Критерии сформированности диалоговой культуры студентов университета

2.2 Место диалоговой культуры в структуре подготовки будущего специалиста

Выводы.

III глава. Опытно-экспериментальная работа по формированию диалоговой культуры студентов университета

3.1 Организация, методика и результаты констатирующего эксперимента

3.2 Методика формирования диалоговой культуры студентов университета.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета»

В современной экономической и социокультурной ситуации, характеризующейся множеством проблем, остро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.

Человечество вступило в стадию принципиально новой социально-природной целостности, в которой общечеловеческие ориентиры становятся доминирующими. Стадией ноосферы /сферы разума/ назвал ее В.И. Вернадский. Именно в ориентации на общечеловеческие, общекультурные ценности сформировались предпосылки духовного обновления России. Приобщение развивающейся личности к высшим духовным и культурным ценностям человечества выступает как составная часть осуществления социокультурных преобразований в России.

Все это предполагает поиск альтернативных тенденций становления и развития личности. Одной из таких тенденций является использование диалога в учебно-воспитательном процессе. Задачей современного человека является не только осознание диалогической связи с другими людьми, но и превращение ее, из виртуальной формы в реальное человеческое бытие/36/.

В этой связи проблема диалога, его природы, сущности, функциональных и организационных особенностей в последнее время привлекает все большее внимание специалистов, о чем свидетельствуют многочисленные исследования в философии, психологии, педагогике, лингвистике. Многие из них доказывают, что только диалогический подход способен обеспечить полноценное формирование личности.

Форма свободной реализации личности в контексте гуманизации образования подразумевает диалогические отношения с другими людьми, обществом, природой. Интерес к диалогу сегодня связан с его значением в познании человеком мира и самого себя. Человеческий мир диалогичен. Диалогичны слово, мысль, деятельность, общение. Диалогичен сам процесс становления человека, его сущность. Возникла уже целая наука, именуемая диалогикой.

Однако, эта потребность в диалоговом взаимодействии, реализуется далеко не всегда, в силу как объективных причин /экономические, политические, социокультурные и т.д./ так и субъективных /нежелание перестроить привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д./, поэтому требуется создание специальных условий /социальных, педагогических, психологических/, которые стимулировали бы человека к истинно человеческим отношениям.

Ориентация образования на разностороннее развитие личности обусловливает необходимость изменения ценностно-смысловых, содержательных и технологических характеристик образования. Реформирование образования объективно требует от будущего специалиста высокого профессионализма, непременным признаком которого является диалоговая культура.

Обращаясь, к этому феномену мы исходим из того, что диалоговая культура и общая культура личности диалектически взаимосвязаны, соотносятся как часть и целое, отдельное, особенное и общее. Их принципиальное единство в том, что творцом и носителем культуры выступает личность. У общей и диалоговой культуры адекватны ценностные ориентиры, гуманизация человеческого бытия. Но диалоговая культура носит сугубо личностный характер, измеряется глубиной интериоризации личности, достижений общей культуры и проявляется как культура личностного воздействия, обеспечивающего трансляцию и усвоение ценностей общей культуры.

Осмысление диалоговой культуры в общефилософском плане представлено как речевой идеал современной европейской культуры в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.С. Лихачева. Понятие бытия через признание человеческой сущности в паре "Я-ТЫ" рассматривается у М. Бу-бера, Г. Гадамера, JI. Фейербаха, К. Ясперса.

В аспекте общей и педагогической психологии установлены связи диалоговой культуры с такими психологическими построениями как "Я -концепция", "глобальное - Я", "идеальное - Я", "моральное - Я" /Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С Л. Роджерс, Д.Б. Эльконин и др/. Диалоговая культура рассматривается как взаимодействие мировоззрений, культуры А.А. Бодалевым, B.C. Библером, Л.С. Выготским, А.Б. Домбровичем, A.M. Матюшкиным, Л.А. Петровским и др. Диалог как процесс восприятия и познания человека человеком анализируется Т.А. Ладыженской, Г. Кайзером, А. Войскунским, Б.Г. Соколовым, Г.П. Щедровицким. Диалог как специфическая форма взаимодействия субъектов раскрывается в работах А.В. Беляевой, И.И. Васильевой, Л.А. Радзиховского, А.В. Харитонова, Г.М. Кучинского, С.Л. Братченко. Феномен диалога как педагогического явления получает интерпретацию в исследовании А. Абасова, С.Ю. Курганова, А. Сидоркина, В.М. Вергасо-ва, Н.Е. Щурковой, В.В. Горшковой, Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской, Ю.В. Сенько, Е.А. Рябухиной и др.

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что, несмотря на теоретические разработки, в практической реализации имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел в усвоении коммуникативно-диалоговых умений, способствующих формированию диалоговой культуры у будущих специалистов.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в вузе показал, что высшая школа недостаточно обращает внимание на диалог и формирование диалоговой культуры будущего специалиста в связи с отсутствием теоретических подходов и специально разработанной методики формирования диалоговой культуры в профессиональной подготовке будущих специалистов.

На основании этого возникает противоречие между необходимостью формирования диалоговой культуры у студентов вуза и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию диалоговой культуры и становление ее в учебно-воспитательном процессе.

Исходя из этого противоречия вытекает проблема, заключающаяся в не разработанности подходов к формированию диалоговой культуры и условий успешности формирования диалоговой культуры,

Таким образом, актуальность проблемы, отсутствие теоретических подходов и разработанной методики формирования диалоговой культуры, необходимость ее теоретической разработки и практической апробации обусловили выбор темы данного исследования: "Организационно-педагогические условия формирование диалоговой культуры студентов университета". При этом, организационно-педагогические условия предполагают поиск эффективных путей управления педагогическим процессом с целью достижения оптимального уровня сформированности диалоговой культуры.

Объект исследования: педагогический процесс в вузе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры будущего специалиста в университете.

Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой формирование диалоговой культуры студентов будет более эффективным, если: теоретические аспекты диалоговой культуры включены в содержание общепедагогических дисциплин; организованы занятия по формированию и коррекции диалоговой культуры с преподавателями; осуществляться специальная работа со студентами по активизации процесса формирования диалоговой культуры; на занятиях по формированию диалоговой культуры используются активные методы обучения; постоянно проводится рефлексия на специальных занятиях по формированию диалоговой культуры.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Уточнить понятие "диалоговая культура".

2. Определить место диалоговой культуры в структуре подготовки будущего специалиста.

3. Разработать критерии сформированности диалоговой культуры студентов.

4. Выявить организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения теории диалога М.М. Бахтина, раскрывающие сущность диалогических отношений, устанавливающиеся между двумя осмысленными позициями через модальные стимулы друг друга. Данная теория дает основу для определения природы диалоговой культуры; философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, личности и индивидуальности, об их творческой дея-тельностной сущности; теоретические положения о диалоговой культуре как ценности и диалоге как цели, о взаимосвязи диалога и гармонии, свободы и творчества.

Опорой для данного исследования стали - теория диалога, теория общения, теория отношений, общенаучные принципы системности, концепции культурологического и личностно - деятельностного подхода к проблеме формирования диалоговой культуры студентов.

В своей работе мы опирались на научно-педагогические исследования диалога в учебно-воспитательном процессе, отраженные в трудах 3. Абасова, В.Д. Щедровицкого, Ю.С. Курганова, А. Сидоркина, В.М. Вер-гасова, Н.Е. Щурковой, В.В. Горшковой, К.Г. Митрофанова, Г.Н. Прозу-ментовой, Ю.В. Сенько и др.

Обоснование философского подхода к формированию диалоговой культуры стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах М.М. Бахтина, А.А. Ухтомского, B.C. Библера, М.С. Кагана, М. Бубера, Х.Р. Яусса, Б.А. Ерунова, Х.Г. Гадамера и др.

Для данного исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и диалогического взаимодействия в научных изысканиях А.А. Бодалева, C.J1. Братченко, Г.М. Кучинского, А.А. Леонтьева, J1.A. Радзиховского, А.Н. Харитонова и др.

В своей работе, мы опирались на лингвистические исследования теории диалога и диалогических отношений, связанных с широким кругом проблемы языкознания, отраженных в работах Л.П. Якубинского, Т.А. Ладыженской, Л.Е. Войскунского, Г.В. Беркаш, З.В. Васюлинского, Л.В. Щербы, Б.Г. Соколова и др. Изучением личностных характеристик и профессиональных качеств и деятельностных особенностей будущего специалиста занимались Г.М. Коджаспирова, В.А. Крутецский, В.А. Сла-стенин, М.П. Сибирская, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.Я. Синенко и др.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, научно-методической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов Министерства образования РФ, ранжирование, сравнение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, беседа, педагогическое наблюдение, метод незаконченных предложений, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности и метод самооценки, экспертной оценки, методы математической статистики, моделирующие игры.

Экспериментальная база исследования: Горно-Алтайский государственный университет.

Работа выполнялась в несколько этапов с 1996 по 2000 годы. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 320 студентов разных факультетов: биолого-химического /242 студента/, географического факультета /53 студента/, психолого-педагогического факультета /25 студентов/, а также 30 преподавателей университета.

Первый этап /1996-1997гг./ - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблемам диалога и диалоговой культуры. На этом этапе формировалось представление об объекте и предмете исследования, происходило теоретическое осмысление проблемы.

Второй этап /1997-1998гг./ - работа по проведению констатирующего эксперимента; разработка методики формирования и корректировки диалоговой культуры студента; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап /1999-2000гг./ - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования, текста диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Диалоговая культура -это сложное интегративное системное образование, включающее в себя три основных компонента: освоение информации ориентирующей на диалог, усвоение ценностно-значимых умений, присвоение как система положительной установки на диалог; восхождение к личностной культуре через движение смыслов на модальные стимулы друг друга, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и находить способы реализации.

2. Диалоговая культура является составной частью профессиограммы будущего специалиста и выступает как единство и диалектическая взаимосвязь общего и профессионального развития личности будущего специалиста. Критериями сформированности диалоговой культуры являются система знаний о диалоге и диалоговой культуре в целом, система ценностно-значимых умений, система отношений к диалоговой культуре через рефлексию.

3. Методика формирования диалоговой культуры будет более эффективной если:

- теоретические аспекты диалоговой культуры включены в содержание общепедагогических дисциплин;

- организованы занятия по формированию и коррекции диалоговой культуры у преподавателей;

- осуществляется специальная работа со студентами по активизации процесса формирования диалоговой культуры;

- на занятиях по формированиюдиалоговой культуры используются активные методы обучения;

- постоянно проводится рефлексия на специальных занятиях по формированию диалоговой культуры. Научная новизна исследования:

• определена сущность понятия "Диалоговая культура".

• разработаны критерии сформированности диалоговой культуры.

• определенно место диалоговой культуры в структуре подготовки будущего специалиста.

• выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективному становлению методики формирования диалоговой культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дан анализ состояния проблемы формирования диалоговой культуры, определена сущность понятий "диалог", "культура" и "диалоговая культура", выявлено место диалоговой культуры в становлении будущего специалиста. Теоретически обоснована методика формирования диалоговой культуры, разработаны теоретические основы комплекса организационно-педагогических условий успешности формирования диалоговой культуры в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования.

В результате исследования разработана методика формирования диалоговой культуры, выделены условия, обеспечивающие целенаправленное формирование диалоговой культуры у студентов. Представлено содержание учебных дисциплин педагогического цикла с включением материала, формирующего у студентов ценностное отношение к диалогу и его культурным формам; собран банк методических материалов /педагогические задачи, ситуации, упражнения, тестовые задания, обучающие игры/. Подготовлена рабочая учебная программа для студентов спецкурса "Основы диалоговой культуры".

Разработанные материалы могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки будущих специалистов в условиях университета. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации специалистов.

Обоснованность и достоверность научных результатов проведенного исследования обеспечена интеграцией положений смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером эксперимента, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах ГАГУ; на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ /1996-2000 гг./.

Результаты исследования представлялись на Всероссийских научно-практических конференциях "Профессионально-педагогическая подготовка учителя в условиях университета" /Горно-Алтайск, 1994г./, "Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности" /Барнаул, 1996г./, "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения" /Горно-Алтайск, 1999г./, зональной Западно-Сибирской научно-практической конференции "Регионально-национальные ценности историко-педагогического знания и современные инновационные процессы в образовании Западной Сибири", региональной научно-практической конференции "Проблемы воспитания на рубеже веков" /Улан-Удэ 2000г./. Основные идеи и научные результаты отражены в 7 публикациях по теме исследования.

Структура диссертации состоит из ведения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений, 216 страниц, 12 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сазонова, Ольга Константиновна

Выводы по третьей главе.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя четыре логически взаимосвязанных этапа: подготовительный, ориентационный, формирующий, описательно-итоговый.

Особое внимание было уделено констатирующему эксперименту, ибо достоверность полученных в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента мы ставили определение уровня сформированности диалоговой культуры студентов. В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в учебно-воспитательном процессе высшей школы специальная цель по формированию у будущего специалиста диалоговой культуры не ставится. Диалог студентам известен в большей степени как форма устной речи и как речевая коммуникация. Теоретические знания о диалоге и подходы к нему имеются, но поверхностные. Диалог воспринимается студентами и преподавателями узконаправленным образом и не осмысливается ими как многоаспектное понятие. Отсутствие глубоких теоретических знаний о диалоге повлекло за собой выявление трудностей у студентов и преподавателей в таком аспекте, как возможности диалога в педагогическом процессе. Студентам достаточно сложно проанализировать ситуацию, вычленить проблему, обозначить ее в форме вопроса и предложить соответствующие решения. Было выявлено существование некоторой противоречивости между представлениями студентов о диалогическом взаимодействии и их установкой в нем. Все это свидетельствует о том, что диалогическая направленность не является жизненной установкой студентов и многих преподавателей. Результаты констатирующего эксперимента показали, что степень сформированности диалоговой культуры у студентов и большей части преподавателей находится на низком имитирующе - воспроизводящем уровне. Экспериментальным фактором в нашем исследовании является разработка методики формирования диалоговой культуры и выявления условий, при которых данная методика будет более эффективно функционировать. Методика формирования диалоговой культуры у будущих специалистов предусматривала реализацию четырех этапов, сопровождающихся анализом их итоговых результатов, успехов и недостатков формирующей деятельности, коррекции ее содержательных и методических сторон. Выделенные этапы формирования диалоговой культуры, интегрируясь и переходя один в другой, не являются взаимоисключающими, их целевые установки продолжают "работать" на всех последующих этапах.

Формирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям: 1. Формирование диалоговой культуры /развитие умений организации и ведения диалога/ будущих специалистов. 2. Формирование и коррекция диалоговой культуры /развитие умений организации и ведения диалога/ преподавателей. В результате опытно-экспериментальной работы зафиксирована положительная динамика по основным критериям, характеризующим уровень сформированности диалоговой культуры студентов. Было выявлено, что предложенная нами методика формирования диалоговой культуры будущих специалистов способствует формированию у них положительного отношения к диалоговой культуре: у них появляется возможность самореализовать себя через диалог и смыслодеятель-ность; студенты обогащаются опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг другом; они овладевают различными формами и способами проектирования ситуаций диалога, формируются представления* о диалоге. Было установлено, что процесс формирования диалоговой культуры сложен, продолжителен и личностно дифференцируется.

В результате опытно - экспериментальной работы нами разработана и апробирована методика формирования диалоговой культуры студентов и выделены условия, при соблюдении которых данная методика будет успешно функционировать. К условиям успешности функционирования методики формирования диалоговой культуры мы относим: включение теоретических аспектов диалоговой культуры в содержание общепедагогических дисциплин. На том основании, что общепедагогические дисциплины содержат значительный потенциал для формирования диалоговой культуры, они и будут выполнять ознакомительные функции в процессе формирования диалоговой культуры.

Проведение занятий по формированию и коррекции диалоговой культуры с преподавателями через специально организуемую "диалоговую студию", где преподаватели знакомились с типологией диалогов, с сущностью, структурой и функциями диалога, а также с содержанием умений организации и ведения диалога.

Проведение специальной работы со студентами по активизации процесса формирования диалоговой культуры через проведение спецкурса "Основы диалоговой культуры", направленного непосредственно на формирование диалоговой культуры студентов университета.

Использование активных методов обучения. Данные методы позволяют студентам овладеть культурой диалога, умением вступать в контакт, строить свой диалог с ориентацией на возможность быть понятым и принятым собеседником, регулирование деятельности и отношений, оформление своих высказываний в ходе диалога.

Обязательная организация рефлексии на занятиях по формированию диалоговой культуры, которая обращает студентов и преподавателя ко всему ходу занятий, к своим ощущениям, переживаниям, новообразованиям, самочувствию. Результативность выделенных условий подтвердилась данными самооценки и экспертной оценки компонентов формируемого качества. Мы считаем, что повышение уровня знаний, умений и изменение отношения к диалоговой культуре, а в целом повышение уровня сформированности диалоговой культуры обусловлено положительным влиянием выбранных условий и разработанной методикой формирования диалоговой культуры.

Заключение

Современное состояние нашего общества и его дальнейшее развитие во многом зависит от творческой инициативы каждого человека, особенно специалистов высшей квалификации, призванных участвовать в организации и управлении материальной и духовной жизнью. Поэтому перед высшей школой остро стоит социальная задача - подготовить специалистов, умеющих видеть и находить способы решения проблем, которые встают в развитии общества, прогресса науки и социальной практики. Все это предполагает поиск альтернативных путей становления и развития личности. Одним из таких направлений является диалоговая культура.

Проведенное исследование было направлено на теоретическое обоснование и практическую реализацию методики формирования диалоговой культуры студентов университета, выделение условий успешности функционирования данной методики.

При анализе философской, лингвистической, психологической педагогической литературы мы попытались раскрыть сущность понятий "диалог "культура", "диалоговая культура". Теоретической основой их изучения в нашем исследовании стали работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, А.А. Ухтомского, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Л.П. Якубинского, Т.А. Ладыженской, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, В.Я. Синенко, Н.Е. Щурковой, Г.Н. Прозументовой и т.д.

В результате было сформировано наше представление о ценности диалога, поскольку он способствует гармонизации отношений людей и является идеальной формой общения, так как предполагает вслушивание и проникновение в идеи и мнения другого, предоставляет возможность обогатится другим мнением, отличным от собственного. Способ общения людей отражает уровень культуры общечеловеческих взаимоотношений.

Основой данного исследования являлась теория диалога и диалогических отношений М.М. Бахтина, раскрывающая основные элементы коммуникативной ситуации и содержание диалогических отношений, которые устанавливаются между двумя осмысленными позициями через модальные стимулы друг друга. В своем исследовании мы опирались на теорию совместной смыслообра-зующей деятельности Г.Н. Прозументовой, подходы к становлению личности, через восхождение к культуре Н.Е.Щурковой. В современной философской, психолого-педагогической литературе глубоко не раскрывается понятие "диалоговая культура", исходя из этого нами предпринята попытка раскрыть понятие "диалоговая культура", которую мы рассматривали как сложное инте-гративное системное образование, включающее в себя три основных компонента: освоение информации ориентирующей на диалог, усвоение ценностно-значимых умений, присвоение как система положительной установки на диалог; восхождение к личностной культуре через движение смыслов на модальные стимулы друг друга, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и находить способы реализации.

На основе анализа литературы нами было установлено, что совместная деятельность и диалог являются решающими факторами развития самосознания студентов, которое, в свою очередь, является следствием и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного освоения студентами значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления.

Через диалог создается оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений между людьми. Диалог и складывающиеся межличностные отношения на основе совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента.

В настоящее время диалог становится неотъемлемой частью обучения и воспитания в вузе. В процессе диалога будущий специалист овладевает гранями профессиональной культуры, диалоговой культуры.

В своем исследовании, определяя диалоговую культуру как составную часть культуры в целом и рассматривая диалоговую культуру как процесс восхождения студентов к ее высотам, мы выделили систему критериев, которые позволили количественно и качественно измерить степень сформированное! и диалоговой культуры. Нами выделены следующие показатели, по которым определялся уровень сформированности диалоговой культуры: система знаний о диалоге и диалоговой культуре в целом; система ценностно- значимых умений, которые являются показателем сформированности диалоговой культуры; система отношений к диалоговой культуре через ценностное проживание событий действительности и включение диалоговой культуры в личностную структуру как личностно значимую.

Целью и результатом подбора критериев являлось формирование диалоговой культуры, которая носит уровневый характер. Мы выделили три уровня сформированности диалоговой культуры у студентов:

• имитирующе - воспроизводящий.

• комбинирующе - продуктивный.

• трансформирующее - творческий.

Эти уровни функционируют в тесной взаимосвязи и определялись в соответствии с выделенными критериями.

В качестве показателей, характеризующих выделенные уровни, мы приняли следующие:

• освоение необходимых компонентов, раскрывающих существенные характеристики диалоговой культуры;

• усвоение ценностно- значимых умений, являющихся показателями сформированности диалоговой культуры;

• присвоение диалоговой культуры как потребности, как ценности, которая служит побудителем деятельности, регулятором поведения личности.

На основании выделенных критериев и уровней сформированности диалоговая культура представлена нами не как совокупность отдельных умений и приемов деятельности, а как единство и взаимосвязь общего и профессионального развития личности будущего специалиста, где общее развитие и есть условие и фундамент развития профессионализма, который выражается в умении выделять и формировать задачи своей деятельности на основе анализа ситуации и находить оптимальные способы их решения.

На основе анализа профессиональных моделей, авторами которых являются Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, нами составлена обобщенная профессиограмма будущего специалиста с включением диалоговой культуры и определением ее места в данной профессиограмме.

Знания и умения, лежащие в основе диалоговой культуры взаимодействуют со всеми компонентами деятельности. На основании этого профессиограмма будущего специалиста представляется как сложная динамическая система, которая имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы, одним из которых является диалоговая культура, выступающая в единстве с профессиональной деятельностью, профессиональными умениями через горизонтальные и вертикальные связи. Диалоговая культура является отражением высокоразвитой профессиональной культуры будущего специалиста, которая характеризуется рядом специфических черт, связанных с природой деятельности.

В ходе исследования был реализован констатирующий эксперимент, который позволил выявить состояние исследуемой проблемы. Было установлено, что теоретические знания о диалоге и подходы к нему оформлены слабо, понимание диалога поверхностное, на уровне житейских представлений, диалог не осмысливается студентами как многоаспектное понятие. Было установлено, что диалог в процессе преподавания используется недостаточно по той причине, что у студентов и преподавателей отсутствуют знания о возможностях диалога в учебно-воспитательном процессе. Была зафиксирована некоторая противоречивость между представлениями о диалоге и своим местом в нем, это свидетельствует о том, что диалогическая направленность не является жизненной установкой многих студентов.

Творческая активность студентов имеет ограниченный характер, и стремление реализовать свое положительное отношение к другим нередко не находит адекватного выражения, что обусловлено сложившимися стереотипами, боязнью выйти за рамки привычных форм, неумением /а порой и отсутствием установки/ конструировать новые диалогические формы взаимодействия. Студентам достаточно сложно проанализировать диалогическую ситуацию, вычислить проблему, обозначить ее в форме вопроса и предложить соответствующие решения.

На основании выделенных нами уровней сформированности диалоговой культуры /имитирующие - воспроизводящий, комбинирующе - продуктивный, трансформирующе - творческий/ и выделенных критериев нами было отмечено, что степень сформированности диалоговой культуры у студентов и большей части преподавателей находится на низком - имитирующе - воспроизводящем уровне.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что в педагогическом процессе высшей школы специальная цель по формированию у будущего специалиста диалоговой культуры не ставится.

В рамках опытно-экспериментальной работы была разработана и реализована методика формирования диалоговой культуры, которая носила поэтапный характер и зафиксировала положительную динамику по основным показателям. Опытно-экспериментальная работа показала, что наш подход к формированию диалоговой культуры способствовал формированию у них положительного отношения к диалоговой культуре; они обогащались опытом творческого диалогового взаимодействия с преподавателями, друг с другом; у них формировалось представление о сущности диалоговой культуры; они овладевали различными формами, способами организации и проектирования ситуации диалогового взаимодействия; студенты заметно продвигались в овладении диалогическими умениями, в частности, достаточно уверенно выражали себя в диалоговых формах обучения.

За основу формирования диалоговой культуры будущих специалистов был взят профессионально-деятельностный подход, предполагающий формирование профессиональных умений, свойств и качеств будущего специалиста через его многообразие видов его деятельности.

В результате исследования выявлены, теоретически обоснованы и апробированы основные условия успешности функционирования разработанной нами методики формирования диалоговой культуры:

1. Включение теоретических аспектов диалоговой культуры в содержание общепедагогических дисциплин.

2. Проведение занятий по формированию и коррекции диалоговой культуры преподавателей.

3. Проведение специальной работы со студентами по активизации процесса формирования диалоговой культуры.

4. Использование активных методов обучения.

5. Обязательная организация рефлексии на специальных занятиях по формированию диалоговой культуры.

Результативность выделенных условий подтвердилась данными самооценки и экспертной оценки компонентов формирующего качества.

Использование в экспериментальной работе дополнительного материала и заданий в курсе общепедагогических дисциплин, введение спецкурса "Основы диалоговой культуры", проведение "диалоговой студии" для преподавателей обеспечило эффективную подготовку студентов по формированию диалоговой культуры.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о значимости разработанной нами методики формирования диалоговой культуры студентов, поскольку в результате целенаправленной подготовки студентов достигнуты положительные изменения в уровне сформированности диалоговой культуры будущего специалиста, в максимальном приближении их к трансфор-мирующе-творческому /высшему/ уровню сформированности диалоговой культуры не только по форме /на словах/, но и по сути /на деле/. Это дает основание для рекомендации использования разработанной методики формирования диалоговой культуры и выделенных условий успешности функционирования данной методики при подготовке будущих специалистов и в работе с преподавателями.

В ходе исследования были выделены проблемы, требующие дальнейшей теоретической и практической разработки.

• формирование диалоговой культуры в системе общего среднего образования;

• преемственность формирования диалоговой культуры в системе школа -вуз;

• роль диалоговой культуры в системе послевузовского образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сазонова, Ольга Константиновна, 2000 год

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе //Народное образование. -1993. -№9.10. С.43-45

2. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии //Философские науки. 1988. - № 3. - С.85-89

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Наука, 1968. - 387с.

4. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 302 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

6. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955. -С.21-28

7. Барцалкина В Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М.: АПН. СССР, 1987. -С. 134-139

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. писатель, 1963. -363 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984-1985 г. М.: Наука, 1986. - С.80-160

11. П.Безменова Н.А. Диалог: Теоретические проблемы и методы исследования. -М., 1991. С.32-33

12. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками цек-ностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 20 с.

13. Беляева А.В, Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения // Психологические исследования общения. М., 1985. С.81-94

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-97 с.

15. Беркаш Г.В. Логико граматическая природа вопроса и ее реализация в во-просно - ответных структурах английской диалоговой речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1969. - 23с.

16. Библер B.C. От научения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

17. Библер B.C. Программа школы диалога культур. Экспериментальное педагогическое издательство: На путях к новой школе. Л., 1991. - 40 с.

18. Библер B.C. Диалог, сознание, культура (идея культуры в работах М.М.Бахтина) // Одиссей: человек в истории. М., 1989. - С. 21-59

19. Библер B.C. М.М.Бахтин и поэтика культуры. М.: Просвещение, 1990. -125 с.

20. Библер B.C. Диалог о диалоге // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С. 139-150

21. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политическая литература, 1975.-399 с.

22. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. -1989. -№ 6.-С. 31-42

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. С.79-82

24. Бодалев А.А., Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 159 с.

25. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологического консультирования. М.: АПН СССР, 1987. - 164 с.

26. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL: ЛГУ, 1970.- 135 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

28. Болотова А.К. Урок как диалог -общение //Химия в школе. 1994. - № 1. -С. 22-25

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36

30. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных, коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 16 с.

31. Бочкарева О.В. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 17 с.

32. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Канд. дис. пед. наук. ЛГУ, 1987.-268 с.

33. Брюйн де Поль. Подготовка кадров для управления предпринимателем. -М., 1968.-С. 7-8

34. Бубер М. Я и ты // Квинтэссенция: Философский альманах. 1991. -С. 294-370

35. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. Рига., 1995. -220 с.

36. Буш Г.Я. Диалектика как творчество. Рига.: Авотс, 1985. - 318 с.

37. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 81-84

38. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. - 39 с.

39. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев.: Вица-школа, 1979. - 213 с.

40. Винокур Т.Г. Диалогическая речь. М., 1990. - С. 68

41. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М.: Знание, 1990. - 240 с.

42. Выготский JT.C. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. -С. 279

43. Выготский J1.C. Мышление и речь. М., 1956. - 389 с.

44. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

45. Галилей Г. Диалог о двух главнейших системах мира птоломеевой и копер-никовой. -М.: Госполитиздат, 1948. -380 с.

46. Галагузова М.А. Социальная педагогика. М.: Владос, 2000. - С. 146

47. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношенья языка и мышления // Вопросы философии. 1977. -№ 4. - С. 95-101

48. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. -С. 189-193

49. Глазман М.С. Творчество как диалог // Научное творчество. М.: Наука, 1969.- 157с.

50. Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства // Советская педагогика.- 1971. № 2. - С.83-91

51. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе: Док. диссертация. СПБ., 1992. - 406 с.

52. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. -Комсомольск на Амуре, 1997. 125 с.

53. Гребенкина J1.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.: Педагогический поиск, 2000. - С. 14-15

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

55. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философские проблемы // Вопросы философии. - 1989. - № 7. - С. 3-28

56. Григорьева Т.П. Диалог о диалогике // Вопросы философии. 1992. - № 12. -С. 139-150

57. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма // Социально политические процессы, организация и управление.-М., 1991.-С. 47

58. Днепров С.А. Педагогический словарь. Самоучитель. Екатеринбург, 1996.- 269 с.

59. Домбрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 159 с.

60. Драч Г.В. Учебный курс по культурологии. Ростов на Дону., 1996. - 54 с.

61. Духавнева А.В. Оптимизация учебного процесса / Педагогика и психология высшей школы/ Отв. ред. С.И. Самыгин. М., 1999. - 168 с.

62. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989. С. 25-33

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991. - С. 15-17

64. Ерунов Б.А. Закон возвышения интиреса к человеку и диалогу в истории философии / Проблема человека в истории науки и философии / Отв. ред. В.И.Стрельченко. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 29-39

65. Жолобов Ю.В. Путь к диалогу. Саратов, 1989. - С. 24-26

66. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования. М., 1992. -С. 18-37

67. Иванов В., Гурьев Л. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 44-49

68. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. -150 с.

69. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

70. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы. 1990. - № 4. -С. 29-32

71. Кан Калик В.А. Педагогическое общение. - М., 1986. - 135 с.

72. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

73. Кан Калик В.А. Индивидуально - творческая подготовка учителя // Советская педагогика. - 1989. - № 1. - С. 97-100

74. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: НПЦ Эксперимент, 1995.- 176 с.

76. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его активизации. М., 1983. -С. 56-58

77. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога.-М., 1994.-342 с.

78. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

79. Копытов А.Д. Педагогические основы подготовки выпускников общеобразовательных школ к практической деятельности в условиях рынка труда. -Томск.: ТГУ, 1999.-444 с.

80. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 22 с.

81. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. -152 с.

82. Крылова Н.Б Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990 141 с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990. - С. 17-23

84. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. док-pa пед. наук. JL, 1965. - 39 с.

85. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого педагогические проблемы высшей школы. - JL, 1978.-С. 59-62

86. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание РСФСР, 1985.-31 с.

87. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1980. - 117 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.-114 с.

89. Кузанский Н. Сочинение.: в2-х т. М.: Мысль, 1979. -Т.1. - С. 85-93

90. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -127 с.

91. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология. Киев, 1983. Вып. 22. - С. 110-124

92. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога //Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 87-96

93. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 92-121

94. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск.: БГУ, 1983.- 190 с.

95. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 252-263

96. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение / Словарь справочник. М.: МПГУ, 1993.-232 с.

97. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 33-38

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - С 54-57

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 573 с.

102. Ю2.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.1. С. 35-37

103. ЮЗ.Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Хабаровск., 1999. 19 с.

104. Ю4.Малахов В.А. Культура и человеческая ценность. Киев.: Наукова думка, 1989. - 120 с.

105. Ю5.Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. И.: Знание, 1977. - 64 с.

106. Юб.Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М., 1954. 159 с.

107. Ю7.Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 38-51

108. Ю8.Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. - С. 42

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975,- 368 с.

110. ПО.Машбиц Е.И., Андреевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев.: Вица школа, 1989. - 182 с.

111. Ш.Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. -М.: Знание, 1991. 80 с.

112. Михайлов Ф. Субъект, субъективность, культура // Философские науки. -1987,-№4.-С. 35-36

113. З.Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 74-77

114. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода // Философия. 1992. - № 3. - С. 55-59

115. Новиков И.П. Умеете ли вы слушать ? // ЭКО. 1982. - № 12. - С. 37-42116.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - С. 262-292

116. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А. Зя-зюна. М.: Просвещение, 1989. - С. 177-236

117. Панферов В.Н. Диалог и общение // Человек в мире диалога / Под ред. С.С. Гусева и др. Л., 1990.-317 с.

118. Пассов Е.И. Коммуникативность обучения в практику школы. - М., 1985. - 107 с.

119. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. Самыгина С.И. Ростов на Дону.: Феникс, 1989. - 526 с.

120. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - С. 43-46

121. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение -диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85-89

122. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -С. 27-31

123. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - С. 86-87

124. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - С. 22-23

125. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 605 с.

126. Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. -29 с.

127. Поль Л. Предпосылки и процесс подготовки учеников ведению диалога // Диалогическая речь-основы процесса. Йена (ГДР)., 1980. - С. 91-93

128. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск., 1998. - 21 с.

129. Прозументова Г.Н. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Барнаул - Томск, 1997. - С. 72-73

130. Прозументова Т.Н. Экспертиза инновационных процессов в образовании. Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Томск, 1999. - 12 с.

131. Прозументова Т.Н., Ковалевская Е.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск.: Изд-во Томского университета, 1997. - 79 с.

132. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. - 21 с.

133. Радзиховский JI.A. Диалог как еденица анализа сознания // Познание и общение / Отв ред. Ломов Б.Ф. и др. М.: Наука, 1988. - С. 24-35

134. Радзиховский Л.А. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.Бахтина // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 103-116

135. Роджерс К. Взгляд на психотерапию // Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

136. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дис. канд. пед. наук. Калуга, 1996. -19 с.

137. Самоухина Н. Игры-коммуникации // Народное образование. 1992. - № 56. - С. 54-57

138. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996.-С. 46-48

139. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования // Социально экономические и психолого педагогические проблемы непрерывного образования,- Кемерово, 1995. - 296 с.

140. Ш.Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. 1991. - № 5. -С.35-40

141. Ш.Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - № 3. - С.40-45

142. Сибирская М.П. педагогические технологии профессиональной подготовки. Санкт- Петербург, 1995. - С. 22-24

143. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. -1996. № 2. - С.48-53

144. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 45-51

145. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя / межвузовский сборник научных трудов. М., 1984. - 149 с.

146. Сластенин В.А. Профессионально- педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика. -1991.-№10.-С. 79-84.

147. Сластенин В.А., Мищенко А.И. О профессиональной адаптации молодого учителя //Советская педагогика. 1976. - № 3. - С. 88-95

148. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990.-№ 7. - С. 82-88

149. Сластенин В.А. Теоретико- методологический аспект формирования активной личности учителя // Советская педагогика. 1983. - № 11. - С. 80-84

150. Ш.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

151. Ш.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

152. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 28 с.

153. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - № 5. - С. 19-23

154. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Просвещение, 1991. - 141 с.

155. Слободчиков В.И. психология человека. -М., 1995. 143 с.

156. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

157. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 375 с.

158. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов на Дону: Феникс,1995. С. 37-38

159. Соколов Б.Г. Диалог, монолог, полилог и Деррида // Диалог в философии, традиции и современность. Санкт -Петербург, 1995. - С. 114-119

160. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 137-140

161. Соловейчик С. Час ученичества. М., 1986. - 218 с.

162. Станиславский К.С. Работа актера над ролью. М.: Искусство, 1991. -398 с.

163. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1993. - 19 с.

164. Сытых O.JL, Гуслякова Л.Г. Диалог как образовательная и профессиональная технология // Образование и социальное развитие региона. Барнаул.1996.-№2.-С. 42-44

165. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. Новосибирск, 1993.-212 с.

166. Ухтомский А.А. Учение о доминанте. М.: Наука, 1978. - С. 89-90

167. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. М., 1955. Т. 1- С.153-157

168. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологического консультирования / Духовно-ориентированный подход // Психологический журнал. 1994. - № 5.-С. 44

169. Ханин Ю.Л. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л.: ЛГУ, 1972. - С. 172

170. Харитонов А.Н. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - 52 с.

171. Харитонов А.Н. Диалогическое взаимодействие: некоторые аспекты проблемы понимания: Тез. науч -практ конф.// Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности. -Новосибирск, 1981. С. 25-26

172. Цирульникова А. Диалог культуры // Семья и школа. 1990. - № 8. - С. 30-31

173. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: Пеленг, 1993. - 268 с.

174. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе.

175. М.: Экспедитор, 1996. 280 с.

176. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.- 181 с.

177. Шадриков В.Д. О реальной, добродетельной педагогике // Советская педагогика. 1991.-№ 7.-С. 48

178. Шалыгина И.В. Дидактические условия развития диалогичности мышления школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 19 с.

179. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потециал их развивающего воздействия // психология воздействия: проблема теории и практики. М.: Наука, 1989. - С. 77-83

180. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52

181. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск, 1998. - 196 с.

182. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. М., 1993. - 36 с.

183. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Сургут, 1997. - 19 с.

184. Щедровицкий Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

185. Щерба J1.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974,- С. 17-23

186. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - № 9. - С.47-49

187. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

188. Щукина Г.И. Педагогика школы: Учебное пособие для пединститутов. М.: Просвещение, 1977. - С. 32-50

189. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

190. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. -1996.-№3,-С. 8-11

191. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии М., 1998. - 217 с.192.1Цуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. М.: Новая-школа, 1998. -С. 9-11

192. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. Хоруженко К.М. Ростов на Дону, 1997. - 228 с.

193. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред. Радугина А.А. -М.: Центр, 1997.-209 с.

194. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. - 208 с.

195. Якунин В.А. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Полиус, 1998. -С. 161-210

196. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL, 1988. - 160 с.

197. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политическая литература, 1991.-С. 440-442

198. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии. -1995.-№12.-С. 97-1061. Анкета

199. Уважаемый студент (ка), преподаватель в настоящее время кафедра педагогики ГАГУ проводит исследование, связанное с формированием диалоговой культуры студентов университета.

200. Просим Вас ответить на вопросы анкеты. В конце вопроса имеется инструкция к ответу. Пожалуйста проставьте ранговое место или обведите кружком цыфру (цыфры) совпадающие с Вашим мнением.

201. Результаты анкетирования будут анализироваться в обобщенном виде, поэтому

202. Вашу фамилию указывать не нужно.

203. Благодарим за помощь в исследовании!

204. Как вы понимаете значение понятия: "Диалог" (Ваше мнение).

205. Используется ли диалог в учебном процессе? (выберите один из вариантов ответов.)а) используетсяб) не используетсяв) используется, но редко

206. Где чаще, используется диалог? (знаком + укажите соответствующие формы организации занятий)а) на лекцииб) на семинарских занятияхв) на практических занятиях

207. Какие разновидности диалога, вам известны? (подчеркните те, которые можете объяснить.)а) внутренний диалогб) модальный диалогв) межличностныйг) опережающий диалогд) проблемный диалоге) полилогж) духовно-ориентированный диалогз) и другие.

208. С какой целью, используется диалог в учебно-воспитательном процессе? (Ваше мнение)

209. Как вы понимаете, что такое, диалоговая культура? (Ваше мнение.)

210. Карта взаимодействия преподавателя и студентов в диалоге1. Учебный предмет1. Тип занятий1. Тема занятий

211. Преподаватель /с указанием звания, стажа/1. Факультет1. Курс1. Группа1. Дата

212. Перечень умений необходимых при взаимодействии преподавателя и студентов в диалоге Частота использования1. Тип диалога:1. Межличностный1. Риторический1. Карнавальныйпознавательно-информационныйисследовательскийконтролирующий

213. Развертывание внутреннего диалога3. Располагать к себе

214. Понимание ценностно-смысловых позицийдруг друга

215. Умение привлекать к себе внимание6.Умение слушать

216. Умение при необходимости оперативно корректировать или изменять свое коммуникативное поведение

217. Использование диалога как средства достижения цели

218. Умение оформлять смыслы в тексты

219. Тест " Способность к диалогу"

220. ИНСТРУКЦИЯ: вспомните человека, с которым Вам легко обо всем договориться (А), и человека, с которым диалог, как правило, не получается

221. Б). Отведите для них на листе бумаги 2 колонки : А и Б. Отвечая на вопросыда" или "нет",записывайте ответы в обеих колонках.

222. В конце подсчитайте %% "да" в обеих колонках.1. СУЖДЕНИЯ ТЕСТА

223. Собеседник не дает мне шанса высказаться. У меня есть, что сказать, но нет возможности вставить слово.

224. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.

225. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушают ли меня.

226. Разговор часто вызывает чувство пустой траты времени.

227. Собеседник постоянно суетится: карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.

228. Собеседник ни разу не улыбнется. У меня возникает чувство неловкости и тревоги.

229. Собеседник всегда отвлекает меня вопросами и комментариями.

230. Что бы я ни высказывал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.

231. Собеседник всегда старается опровергнуть меня.

232. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание.

233. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.

234. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.

235. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться.

236. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет ручкой, протирает стекла очков и т. п., и я твердо уверен, что он невнимателен.

237. Собеседник делает выводы за меня.

238. Собеседник всегда пытается вставить слово в мои высказывания.

239. Собеседник смотрит на меня чересчур внимательно, не мигая.

240. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая, это меня беспокоит.

241. Когда я предлагаю что-то новое, собеседник говорит, что он думает так же.

242. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, охает и поддакивает.

243. Когда я говорю о серьезном, собеседник вставляет смешные истории, шуточки.

244. Собеседник часто смотрит на часы во время разговора.

245. Когда я вхожу, он демонстративно бросает все дела и смотрит на меня.

246. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-то важное.

247. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его высказывание завершается вопросом: "Вы тоже так думаете?" или "Вы согласны?".

248. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ Если оценки в левой и правой колонках близки и не превышают 40% (1 "да'- 4%), Вы хороший собеседник, и не Ваша вина, если диалог не всегда получается таким, как Вы того хотите.

249. Тест "Эффективность педагогического стиля"

250. Инструкция. Внимательно прочитав утверждения, оцените по девятибалльной шкале, насколько верно они отражают ваши представления об эффективном стиле педагогического воздействия.

251. Оценка Содержательное описание оценкида, несомненно (очень сильное согласие)3" да, верно (сильное согласие)2" в общем, да (среднее согласие)1" Скорее да, чем нет (слабое согласие)0" ни да, ни нет

252. J И Скорее нет, чем да (слабое несогласие)в общем, нет (среднее несогласие)-3" нет, неверно (сильное несогласие)4" нет, абсолютно неверно (очень сильное несогласие)1. Утверждения

253. Я считаю, что лучше перехвалить ученика, чем недохвалить.

254. Я хвалю учеников в зависимости от ситуации.

255. Всегда свои поощрения сопровождаю подробным объяснением, что именно достойно похвалы.

256. Делаю это (объяснение) в общих чертах.

257. Я всегда проявляю максимальное внимание к успехам своих учеников, игнорируя их недостатки в работе.

258. В первую очередь я всегда обращаю внимание на недостатки в работе учеников, сдержанно отмечаю их успехи.

259. Я постоянно поощряю старание учеников в решении учебных задач.

260. Отмечаю участие в работе вообще.

261. Я считаю важным подчеркнуть значимость достигнутых результатов каждого ученика.

262. Я считаю важным всегда сообщать своим ученикам об их успехах.

263. Я постоянно даю сравнение прошлых и настоящих достижений своих учеников.

264. Ориентирую учеников сравнивать их результаты с результатами других (на сравнение).

265. Считаю правильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников для их стимулирования.

266. Считаю неправильным преувеличение значимости достигнутых результатов учеников, так как это только расхолаживает их.

267. Мера поощрения для данного ученика должна определяться степенью его приложения.

268. Я всегда достигнутое учеником связываю с его старанием.

269. Я связываю достигнутый результат ученика с его способностями.

270. Мои ученики с удовольствием выполняют задание, потому что им нравится процесс работы.

271. Мои ученики стараются лучше выполнить задание, чтобы получить мою похвалу, награду, выиграть в соревновании.

272. Я постоянно обращаю внимание учеников на то, что повышение успеваемости зависит от их желания учиться в соответствии со своими способностями.

273. Обращаю внимание учащихся на то, что их успех в учебе зависит от моих усилий добиться хороших результатов.

274. Я всегда ориентируюсь на постановку перед учащимися новых задач, а не на контроль изучаемого.

275. Постоянно контролирую процесс самостоятельной работы учащихся, не допуская их отвлечения от работы.1. Обработка результатов

276. Для определения индивидуальных различий в саморегуляции учебной деятельности (дидактической коммуникации) необходимо подсчитать количество ("+") совпадения ответов обследуемого с ключом первой и второй субшкалы.

277. Ключи к опроснику для определения стиля педа-гогических воздействий 1. Субшкалы1 1 22 3 43 5 64 7 85 9 106 И 127 13 148 15 169 17 1810 19 2011 21 2212 23 241. Всего: 12 12

278. Формула шкалирования позволяет обследуемому оценивать каждое утверждение или положительно ("+"), или отрицательно ("-") и выразить более эмоционально степень своего согласия внутри каждой категории.

279. Для более корректной обработки полученных данных необходимо сделать следующие расчетные операции:

280. Шаг 1. Сложить "сырые" оценки по каждому нечетному пункту шкалы и полученную сумму разделить на 12. Частное от деления (ЭП) является эмпирической мерой тенденции будущего педагога предпочитать эффективные методы "подкрепления" своего ученика:

281. НЭП= (х +х +Х.Х ) /12 Шаг 3. Вычислить разницу между ЭП и НЭП: Ас= ЭП- НЭП

282. Величина асимметрии оценок выступает мерой сбалансированности методик "поощрения" в процессе дидактической коммуникации.