Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза: На материале французского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Колядко, Светлана Витальевна

• Колядко, Светлана Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колядко, Светлана Витальевна

Введение.5-

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ

1.1 Характеристика иноязычного делового общения .16

1.2Научно-теоретические закономерности оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению .28

1.3Цели и задачи обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза.36

1.4Выводы .45

ГЛАВАП

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ

2.1 Принципы оптимизации отбора содержания обучения иноязычному деловому общению.47

2.2Компоненты содержания обучения иноязычному деловому общению и методика их отбора .54

2.3Выводы .109

ГЛАВАШ

МЕТОДИКА ОСВОЕНИЯ ОПТИМИЗИРОВАННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

3.1 Организация содержания обучения иноязычному деловому общению

3.2Технология обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза.122

3.3Описание экспериментального обучения иноязычному деловому общению.149

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза: На материале французского языка»

В настоящее время, в связи с развитием рыночных отношений, целенаправленной интеграцией России в мировую экономику, статус дисциплины "Иностранный язык" в образовательной системе неязыкового вуза претерпевает существенные изменения, касающиеся в первую очередь того, что иностранный язык выходит за рамки учебного предмета и становится средством формирования специалиста, способного к самообразованию и творчеству. Данное требование отражено в действующей "Примерной программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей" (2000), где указывается, что целью вузовского курса иностранного языка является приобретение студентами коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы и др. Специфика подготовки такого специалиста заключается в том, что его уровень владения иностранным языком должен обеспечить возможность использовать иностранный язык не только в профессиональной (производственной и научной) деятельности, но и для удовлетворения познавательных интересов, реализации личных контактов и дальнейшего самообразования и самосовершенствования.

В связи с этим формируется новая образовательная парадигма, связанная v с реформой высшего образования в Российской Федерации, введением ряда новых специальностей, таких как: связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг, что в значительной мере влияет на преподавание и изучение иностранного языка для специальных целей, представленного общим (иностранный язык как средство делового общения) и специализированным (иностранный язык как средство овладения специальностью, в основу которого положено изучение подъязыка той или иной специальности) курсами. (Астафурова Т.Н., Комарова А.И., Яковлева

Е.Б., Волошин П.Н. и др.)

Кардинальные изменения в экономике российского общества, и в частности, в области межкультурной коммуникации, выдвинули в качестве актуальной задачи обучение иностранному языку как средству делового общения. Обусловленное социальным заказом общества иноязычное деловое общение является одной из наиболее значимых составляющих содержания обучения специалистов неязыковых вузов.

Однако, несмотря на важность проблемы, целый ряд вопросов, в частности вопросы рационального отбора содержания обучения иноязычному деловому общению, являющегося оптимальным для условий обучения в неязыковом вузе и оптимальной его организации до сих пор не нашли всестороннего освещения в методической литературе.

Теоретическая неразработанность вопросов методики обучения иноязычному деловому общению сказывается на практических результатах: существующие учебники по деловому языку, как правило, подготовлены без учета специфики профессиональной деятельности, в них не находят отражения актуальные цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе; включенные в эти учебники компоненты содержания обучения представлены методически недостаточно эффективно, предлагаемые упражнения не представляют собой целостной системы, направленной на формирование иноязычной специализированной коммуникативной компетентности.

В методике преподавания иностранных языков установлены основные компоненты, которые должны составлять содержание обучения общению на иностранном языке. Однако развитие ряда современных наук и, в частности, языкознания, психологии речи, психолингвистики, социологии и других, смежных с методикой преподавания иностранных языков наук, а также современный социальный заказ страны на подготовку специалистов, владеющих иностранным языком позволяют в большей степени конкретизировать компоненты, составляющие понятие "содержание обучения иноязычному деловому общению", а также решить проблемы отбора и организации этих компонентов при разработке эффективной методики обучения иноязычному деловому общению, в частности - на среднем этапе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

В соответствии с новейшими данными указанных наук при обучении деловому общению на иностранном языке в неязыковом вузе в настоящее время требуется новый подход к отбору содержания обучения иноязычному деловому общению, который позволяет рассматривать содержание обучения как интегративное целое, ориентированное на цели, стоящие перед тем или иным типом учебного заведения. В соответствии с этим подходом, содержание курса, направленного на обучение иноязычному деловому общению, должно способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, владеющего в равной степени устными и письменными формами иноязычного делового общения.

Таким образом, актуальность данного исследования объясняется, во-первых, недостаточной разработанностью теоретических и практических проблем отбора содержания обучения деловому французскому на продвинутом этапе, во-вторых, необходимостью осуществления отбора содержания обучения, являющегося оптимальным для условий обучения в неязыковом вузе и, в третьих, отсутствием учебных материалов (текстотеки, лексического минимума) и системы упражнений, способствующих формированию определенного уровня специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, необходимой для решения актуальных учебно-профессиональных задач.

Цель настоящего исследования - разработка концепции оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, отбор на ее основе содержания обучения иноязычному деловому общению для студентов неязыкового вуза (специальности: связи с общественностью, рекламная деятельность и маркетинг) и определение технологии обучения иноязычному деловому общению.

Объектом предпринятого исследования явилось содержание обучения иноязычному деловому общению студентов неязыковых вузов. Предметом исследования является методика оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению и технологии обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе на среднем этапе обучения.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем: оптимизация содержания обучения, рассматриваемая, с одной стороны, как рациональный отбор содержания обучения иноязычному деловому общению, соответствующий определенной научной концепции, целям обучения в данном типе вузе, условиям и этапу обучения, с другой стороны, как оптимальный выбор технологии обучения иноязычному деловому общению, возможна при условии: отбора каждого компонента содержания обучения иноязычному деловому общению на ИЯ на основе следующих принципов: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации, принципа комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации; рациональной организации компонентов содержания обучения на основе принципа поэтапной последовательности, принципа цикличности, тематико-ситуативного принципа и принципа системности; определения рациональных приемов обучения (прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов), обеспечивающих оптимальное усвоение отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению и реализующихся в комплексе упражнений.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии его ориентации на цели обучения иноязычному деловому общению, которые заключаются в формировании специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, минимальный уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения на основе ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения (встреча посетителей на фирме, собеседование, обсуждение цены и прочие), строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускника неязыкового факультета.

2. Оптимизация отбора содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии реализации следующего комплекса принципов, лежащих в основе рационального отбора содержания обучения: принципа коммуникативной необходимости и достаточности, принципа минимизации содержания обучения иноязычному деловому общению, принципа комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принципа учета специализации.

3. Освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению возможно на основе модульной его организации, строящейся с учетом следующих принципов: принципа поэтапной последовательности, предполагающего, во-первых, такое расположение языкового и речевого материала, при котором последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения ИДО, во-вторых, нарастание языковых и операционных трудностей с учетом как последовательности формирования речевых навыков и умений, так и речевых возможностей учащихся на иностранном языке; принципа цикличности, предполагающего распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам, при этом уже после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения. В каждом последующем цикле предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым материалом; принципа системности, заключающегося в группировке ранее отобранных лексических единиц по их тематическим, парадигматическим, синтагматическим и деривационным связям с другими словами, образующими семантическое комбинированное поле; тематико-ситуативного принципа, предполагающего такую организацию материала, при которой тема, лимитируя речевое поведение собеседников в процессе делового общения, обеспечивает их взаимодействие в предметно-содержательном плане. В свою очередь, темы делового общения реализуются в профессионально-значимых типичных речевых ситуациях делового общения, указывающих на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров (место, время, отношения), определяющих условия, в которых происходят речевые контакты, а также потенциальные социальные роли партнеров по общению.

4. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии использования рациональной технологии обучения иноязычному деловому общению, включающей, во-первых, оптимальные приемы освоения отобранного материала, реализующиеся в комплексе упражнений. К таким приемам могут быть отнесены учебные инструкции, подсказы и алгоритмы, прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, прием программной поддержки при компьютерном тестировании и прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов и др. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна также при условии использования оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является специально созданное учебное пособие.

5. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению возможна при условии разработки критериев оценки речевых произведений студентов. К таким критериям могут быть отнесены: социопрагматический, интерактивный и лингвистический критерии, а также дополнительные критерии, в основу которых положены основные характеристики делового общения: симметричность/ассиметричность в общении. Данный критерий отражает пропорциональность коммуникативного процесса с учетом доли участия в нем каждого из участников делового общения; адаптивность/неадаптивность общения. Данный критерий характеризует то, насколько свободно, естественно или, напротив, напряженно, с преодолением ряда трудностей реализуется деятельность общения в каждом конкретном случае; продуктивность/непродуктивность общения. Данный критерий указывает, насколько целесообразно выстраивается процесс общения по отношению к достижению конечного результата.

Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы связаны с решением следующих исследовательских задач:

1. Изучить современное состояние теории и практики преподавания французского делового языка на среднем этапе обучения в неязыковом вузе.

2. Конкретизировать цели обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

3. Проанализировать существующие в методике преподавания иностранных языков подходы к определению структуры содержания обучения и отбору его компонентов.

4. Разработать концептуальные положения, позволяющие оптимизировать отбор содержания обучения иноязычному деловому общению.

5. Разработать технологию отбора содержания обучения иноязычному деловому общению.

6. Определить оптимальные способы организации содержания.

7. Разработать оптимальные приемы и формы его усвоения студентами.

8.Экспериментально проверить систему средств, приемов и форм обучения, обеспечивающих оптимальное усвоение содержания обучения иноязычному деловому общению.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ специальной литературы по методике преподавания иностранных языков, по лингвистике, педагогики, социальной психологии, психологии и др.; анализ специальной литературы по связям с общественностью, менеджменту, маркетингу; опросы, анкетирование студентов, выпускников факультета, сотрудников инофирм, носителей языка; анализ программ, учебных пособий по языку делового общения; анализ фонограмм, видеоматериалов с записью монологической и диалогической речи участников профессионального делового общения; наблюдение за учебным процессом; экспериментальное обучение; тестирование студентов и преподавателей; беседы с преподавателями иностранного языка, представителями зарубежных компаний, студентами.

Теоретическая значимость работы состоит в разработке концептуальных положений и принципов оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению на среднем этапе обучения в неязыковом вузе; теоретических положений, лежащих в основе отбора содержания обучения иноязычному деловому общению и его организации, а также теоретических основ технологии освоения содержания обучения иноязычному деловому общению.

Научная новизна исследования заключается в том, что: конкретизированы компоненты содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе и разработаны принципы их отбора (принцип коммуникативной необходимости и достаточности; принцип минимизации; принцип комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности; принцип учета специализации; принцип доступности отобранного содержания обучения для его усвоения); минимизированы и конкретизированы речевые интенции применительно к профессиональной сфере общения: этикетные речевые интенции, связанные с предписаниями этикета; информационные речевые интенции, связанные с решением основных коммуникативных задач: дескриптивные, директивные, когнитивные, кооперативные речевые интенции; (запросить информацию; попросить (потребовать); отказать; речевые интенции воздействия: (предложить; доказать; аргументировать и т.д.), а также конкретизирован реестр речевых умений в рамках отобранных типичных коммуникативных ситуациях делового общения (прием клиентов, посетителей на фирме, история развития предприятия; обсуждение перспектив развития фирмы; обсуждение тенденции развития рынка и т.д.) отобран лексический минимум, коммуникативно-достаточный и необходимый для осуществления иноязычного делового общения, организованный на основе тезауруса учебного типа; предложена модульная организация отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению, обеспечивающая регулярную повторяемость речевого и языкового материала и речевых действий в относительно замкнутых модулях, благодаря которой происходит формирование речевых навыков и умений; предложена технология усвоения отобранного содержания обучения иноязычному деловому общению, заключающаяся в использовании рациональных приемов обучения, реализующихся в комплексе упражнений, а также оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является учебное пособие, с помощью которого осуществляется управление деятельностью студентов по овладению иностранным языком.

Практическая ценность исследования заключается в том, что концептуальные положения исследования, раскрывающие специфику процесса оптимизации содержания обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе, могут быть использованы при подготовке к лекциям, а также на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков. Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе "Теория и методика обучения иностранным языкам". Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, направленный на формирование специализированной иноязычной коммуникативной компетентности и учебное пособие, созданное на его основе, могут быть использованы для обучения студентов неязыковых вузов (специальности: "связи с общественностью", "маркетинг и рекламная деятельность") на среднем этапе обучения иноязычному деловому общению. Работа по данному учебному пособию обеспечит студентам такой уровень подготовки, который будет соответствовать международной сертификации в области владения французским языком для делового общения и подготовит их к сдаче экзаменов на получение сертификата международного образца Diplome de Fran9ais des Affaires, 1 er degre. Пособие имеет модульную структуру и может служить дополнением к существующим отечественным и зарубежным УМК.

Апробация результатов. Материалы исследования отражены в 4 публикациях. Разработанное учебное пособие проходило апробацию в период с 1. 10. 01 по 10.05.02, с 1.10.02 по 10.05. 03 и с 1.10.03 по 10.05. 04 на занятиях со студентами 3 курса факультета философии (специальность: "связи с общественностью") и факультета экономики. Общее количество студентов, принявших участие в экспериментальном обучении составило 58 человек. Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и двух приложений. Объем исследования составляет 192 страницы печатного текста. Библиография включает 186 наименований, в том числе 18 наименований на французском и английском языках.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Колядко, Светлана Витальевна

ВЫВОДЫ III

1. Организация отобранного содержания обучения ИДО осуществляется на основе как общих принципов организации содержания обучения, релевантных для его субстанциональной и функциональной стороны, так и частных принципов организации содержания обучения ИДО, существование которых правомерно в силу неоднородности содержания обучения ИДО, подлежащего освоению. К общим принципам мы относим принцип цикличности и принцип поэтапной последовательности организации содержания обучения ИДО, к частным принципам - принцип системности и тематико-ситуативный принцип организации компонентов содержания обучения ИДО, составляющих его субстанциональную сторону.

2. Рациональная организация освоения отобранного материала студентами предполагает, во-первых, использование наиболее оптимальных для данных условий обучения средств, приемов обучения и упражнений, лежащих в основе технологии обучения ИДО. В данном диссертационном исследовании прием рассматривается как единица управления освоением содержания обучения ИДО. Прямое управление включает такие приемы как: учебные инструкции, ключи, наводящие вопросы, подсказы и алгоритмы. К косвенному управлению относятся следующие приемы: прием преднамеренного создания "информационного неравновесия", прием восстановления, приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности, прием игрового моделирования, прием анализа инцидентов, а также прием программной поддержки при компьютерном тестировании.

Во-вторых, рациональная организация освоения отобранного СО ИДО невозможно без использования упражнений, реализующих вышеперечисленные приемы и направленные на обучение устной форме общения, а также упражнений на обучение письменной форме общения.

В-третьих, рациональная организация освоения отобранного СО ИДО помимо использования эффективных приемов обучения и упражнений включает также использование наиболее оптимальных для данного этапа и условий обучения средств обучения, основным из которых является учебное пособие, с помощью которого осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению ИЯ и деятельностью учащихся по овладению ИЯ.

Таким образом, для решения задач данного исследования нами было разработано учебное пособие, целью которого является формирование специализированной иноязычной коммуникативной компетентности на продвинутом этапе обучения ИДО в неязыковом вузе.

3. Гипотеза исследования была проверена в ходе экспериментального обучения ИДО, которое показало эффективность предлагаемой методики освоения оптимизированного содержания обучения ИДО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с современными кардинальными изменениями в языковом образовании в нашей стране значительное внимание уделяется обучению иноязычному деловому общению (ИДО) в неязыковых вузах. В соответствии с новейшими данными таких наук как языкознание, психология речи, психолингвистика, социология и других, смежных с методикой преподавания иностранных языков наук, при обучении иноязычному деловому общению в неязыковом вузе в настоящее время требуется новый подход как к отбору содержания обучения ИДО, так и к его оптимальной организации.

В данном исследовании теоретически обоснованны необходимость и возможность оптимизации содержания обучения ИДО на основе коммуникативно-когнитивного подхода, научно обоснованы положения, раскрывающие специфику процесса оптимизации обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.

Принципиально важное значение для настоящего исследования имела характеристика делового иноязычного общения, в результате чего были проанализированы три стороны делового иноязычного общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) и сформулирована цель обучения ИДО, заключающаяся в формировании специализированной иноязычной коммуникативной компетентности, минимальный уровень развития которой должен обеспечить возможность иноязычного речевого общения на основе ограниченного инвентаря профессионально-значимых речевых ситуаций, строго отобранных с точки зрения вероятности их появления в профессиональной деятельности выпускника неязыкового факультета с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих и культурологических особенностей иносоциума.

В работе определен компонентный состав содержания обучения ИДО, включающий сферы общения, речевые ситуации, темы, тексты, языковой материал; навыки и умения оперирования языковым материалом, речевые умения и навыки, характеризующие уровень практического владения языком как средством общения, компенсаторные умения, система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения.

В исследовании определены как положения (принципы) оптимизации отбора содержания обучения ИДО, вытекающие из его (обучения) закономерностей: принцип коммуникативной необходимости и достаточности, принцип минимизации, принцип комплексного отбора профессионально-ориентированного материала для использования в различных видах речевой деятельности, принцип учета специализации, так и специфические принципы отбора каждого компонента содержания обучения ИДО.

В работе рассмотрен вопрос, связанный с оптимальной организацией отобранного содержания обучения ИДО. На наш взгляд, освоение оптимизированного содержания обучения иноязычному деловому общению возможно на основе модульной его организации, строящейся с учетом определенных принципов. Таким образом, для решения задач данного исследования были определены как общие принципы организации содержания обучения, релевантные для его субстанциональной и функциональной стороны, так и частные принципы организации содержания обучения ИДО, существование которых правомерно в силу неоднородности содержания обучения ИДО, подлежащего освоению. Мы полагаем, что оптимальная организация содержания обучения ИДО может быть осуществлена на основе, во-первых, принципа поэтапной последовательности при организации содержания обучения ИДО, который предполагает:

- такое расположение языкового и речевого материала, при котором последующее опирается на предыдущее и определяет дальнейший процесс обучения ИДО;

- нарастание языковых и операционных трудностей с учетом как последовательности формирования речевых навыков и умений, так и речевых возможностей учащихся на иностранном языке.

Во-вторых, оптимальная организация содержания обучения ИДО невозможна без принципа цикличности, предполагающего распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам, при этом уже после усвоения материала первого цикла учащиеся должны уметь участвовать в подлинно речевом общении в пределах ограниченного инвентаря профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового общения. В каждом последующем цикле предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым материалом. Таким образом, данный принцип обеспечивает регулярную повторяемость речевого и языкового материала и речевых действий, благодаря которой происходит формирование речевых навыков и умений. Изучение вопроса о принципах организации субстанциональной стороны содержания обучения ИДО показало, что для целей данного исследования наиболее эффективными и оптимальными являются следующие принципы организации субстанциональной стороны содержания обучения ИДО, поскольку именно они отражают специфику функционирования отобранного материала, адекватную целям обучения ИДО, а также целостность и расчлененность системы языка и наличие в ней внутренней организующей структуры: тематико-ситуативный принцип и принцип системности.

Принцип системности заключается в группировке ранее отобранных лексических единиц в совокупности их тематических, парадигматических, синтагматических и деривационных связях с другими словами, образуя тем самым семантическое комбинированное поле;

Тематико-ситуативный принцип позволяет организовать отобранное содержание обучения ИДО с учетом как тем, лимитирующих речевое поведение собеседников в процессе делового общения, обеспечивая их взаимодействие в предметно-содержательном плане, так и профессионально-значимых ситуаций делового общения, указывающих на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров (место, время, отношения), определяющих условия, в которых происходят речевые контакты, а также потенциальные социальные роли партнеров по общению.

Освоение оптимально организованного содержания обучения ИДО осуществляется с помощью особой технологии обучения ИДО. Понятие технологии обучения широко используется в современной методике преподавания иностранных языков и рассматривается как совокупность приемов, средств, способов и форм обучения, обеспечивающих эффективность обучения. В научной литературе прием обучения рассматривается как наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, включающая конкретные действия и операции, используемые преподавателем, целью которых является передача знаний, формирование речевых навыков и умений, стимулирование учебной деятельности для решения частных задач процесса обучения. Вышесказанное позволяет рассматривать прием как единицу управления освоением содержания обучения ИДО, реализующуюся через прямое или косвенное управление учебной деятельностью со стороны преподавателя.

Прямое управление учебной деятельностью студентов осуществляется при непосредственном воздействии преподавателя на смысловую программу высказывания с помощью таких приемов обучения как: учебные инструкции, ключи, наводящие вопросы, подсказы и алгоритмы. Косвенное управление учебной деятельностью студентов предполагает опосредованное воздействие на механизмы речевой деятельности. Экспериментальное обучение показало, что наиболее рациональными приемами, реализующими косвенное управление, являются следующие: прием преднамеренного создания "информационного неравновесия" и прием восстановления, приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности и прием программной поддержки, прием "условная беседа", прием анализа инцидентов, а также прием игрового моделирования.

Рассмотренные выше приемы обучения реализуются в процессе выполнения студентами упражнений. Все методисты справедливо замечают, что при обучении иноязычной речи одно упражнение не дает конечного эффекта, поэтому возникает необходимость создания определенной системы упражнений. Мы придерживаемся типологизации упражнений, согласно которой система упражнений для обучения ИДО состоит из упражнений, направленных на обучение устной форме делового общения, а также упражнений на обучение письменной форме делового общения. Каждый комплекс упражнений включает подготовительные и коммуникативные упражнения. Подготовительные упражнения в свою очередь состоят из условно-коммуникативных и некоммуникативных упражнений.

Полученные экспериментальные данные позволяют заключить, что применение предлагаемой методики позволяет оптимизировать содержание обучения иноязычному деловому общению на среднем этапе обучения за счет использования разнообразного текстового аутентичного материала с точки зрения жанра, стиля, типа текста, отбора профессионально-значимых типичных речевых ситуаций делового иноязычного общения, соотнесенных с речевыми интенциями, отбора рецептивного и продуктивного лексического и грамматического материала на основе определенных принципов, лежащих в основе отбора, отбора речевых умений, организованных для каждого вида речевой деятельности в порядке нарастания трудностей, а также за счет формирования компенсаторных умений, необходимых для специализированной иноязычной коммуникативной компетентности. Таким образом, применение предлагаемой методики позволяет сформировать у студентов неязыкового вуза, обучающихся по специальностям: "связи с общественностью", "маркетинг и рекламная деятельность" иноязычную специализированную коммуникативную компетентность, необходимую и достаточную для решения учебно-профессиональных задач делового общения.

Выполненное исследование дает возможность наметить перспективы дальнейшей оптимизации содержания обучения ИДО за счет, например, разработки методики обучения ИДО с использованием компьютерных технологий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колядко, Светлана Витальевна, 2004 год

1. Абрамова Т.В. Национальная специфика культуры речевого общения в косвенных речевых актах // Теоретическая и прикладная лингвистика. Выпуск 2. Язык и социальная среда. - Воронеж.: Изд-во ВГТУ, 2000.-С. 127-136.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.- СПб.: Златоуст, 1999.

3. Алексеев П.М. Методика квантитативной теории текста. — Л.: Издательство ЛГПУ, 1983. с.75.

4. Алексеев П.М., Герман-Прозорова Л.П., Григорьев В.П., Пиотровский Р.Г. и др. Вероятностно-статистический подход к обучению иностранным языкам (основные положения)// Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания иностранных языков. Л, 1976.

5. Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании // Новое в заруб, лингв. Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986. -N 17.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. — М.: Педагогика, 1988.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. — 69117.

8. Апресян Ю.Д. Об изучении смысловых связей // Иностранные языки в школе. 1970. -N2.

9. Аристов С.А, Сусов И.П. Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс. Т., 1999.

10. Ю.Арутюнов А.Р. Коммуникативная методика русского языка как иностранного. М.: Рус.яз, 1992. - 147с.

11. Н.Арутюнова Н.Д. Язык цели// Логический анализ языка. М.: Наука, 1992.- С. 14-23.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М: Изд-во Моск.ун-та, 1990. С-102-172.t

13. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях культурного общения// Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе.-М.: МГЛУ, 1996. Вып. 423. - С. 93-107.

14. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997.

15. Баташов Н.А. Совершенствование устной монологической речи студентов Ш курса на основе системно-функциональной организации учебно-речевого материала: Автореферат канд. пед. наук. С-Пб.: ЛГПУ, 1988.

16. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986.

17. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя ИЯ: Автореферат дисс. докт.пед.наук.- СПб., 1998.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. -М.: Русский язык, 1977.

20. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика.- М.: Флинта, 2004.

21. Богданов В.В. Речевое общение: прагматический и семантический аспекты. Л.: ЛГУ, 1990.

22. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Межвуз. сб. науч. тр.-Тверь,1990.- С. 47-63.

23. Богин Г.И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь.: Тверской университет, 1993. - 187 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1995.

25. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М, 2004.295 с.

26. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях. Автореферат . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

27. Большая советская энциклопедия. — М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1975.

28. Брандес М.П. Переводческий анализ текста. -М.:Роси, 1999. 224 с.

29. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке.- Тверь.: Титул, 2001. с.27-51.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: МГУ, 1973.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980.

32. Власов Л.В., Сементовская В.К. Деловое общение. Л.: Лениздат, 1990.-80 с.

33. Волмянская О.А. Дидактические аспекты оптимизации содержанияобучения ИЯ дипломированных специалистов. Автореферат .канд. пед. наук. Минск, 1993. - стр. 15-18.

34. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М.: Изд-во МГУ, 2000. - 128 с.

35. Воробьев В.В. Лингвокультурема как единица поля // Русский язык за рубежом. 1994. -N4. -С.75-81.

36. Воскерчьян О.М. Актуальные вопросы методики преподавания русского языка студентам иностранцам. - М.: Русский язык, 1991.

37. Высоцкий И.Р. Компьютеризация в образовании // Информатика и образование. 2000. -N 1. - с.82-87.

38. Вялотнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М., 1984.

39. Гак В.Г. Высказывание и ситуация/ЯТроблемы структурной лингвистки,- М.: 1972.

40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

41. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-Глосса, 2000, С 82-94

42. Гафарова Г.В. Когнитивные аспекты лексической системы языка. Уфа.: 1998.

43. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993.

44. Гнаткевич Ю.В. Обучение иноязычной лексике в неязыковом вузе. -Киев.: ВШ, 1989.

45. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации. М.: Инфа-М, 1997.

46. Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания,-М.: Просвещение, 1989.

47. Головин Б.Н. О некоторых проблемах изучения терминов // Вестник МГУ. Филология. 1972.-№ 5. - С. 49-59.

48. Грайс, Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М, 1985.- С. 217-237.

49. Гринев С.В. Введение в терминологическую лексикографию. Учебное пособие. М.: МГУ, 1986. - 98 с.

50. Гринев С.В. Введение в терминоведение. М.: Московский лицей, 1993. - 309с.

51. Дебольский М. В. Психология делового общения. М., 1999.

52. Дейк Т.А. ван и Кинч В. Стратегия понимания связного текста.// Новое в заруб, лингв. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка.- М.: Прогресс, 1988.-С. 152-211

53. Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М.,1989.

54. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению. Автореф. кан. пед. наук. -МГИИЯ, 1989.

55. Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. М.: МГУ, 1974. - 255 с.

56. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980.-251 с.

57. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).- М.: 1976. С 34-45

58. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология,- М.: Высшая школа, 1980.224 с.

59. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001.-291 с.

60. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации/МЯШ. -1995.- N 4. С. 17-22.бО.Зайцев Л.Г. Стратегический менеджмент. -М.: Юристь, 2003.-413 с.

61. Зайцева Н.Ю. Информационно-семиотическая природа термина и типология языков.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.ИХерцена, 2002. 84 с.62.3ахарова Е.П Коммуникативные нормы речи// Вопросы стилистики.-Вып.-25, 1993.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989.

63. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М. .Русский язык,1986. 150 с.

64. Изаренков Д.П. Проблема отбора сферы и ситуаций общения.

65. Иностранные языки в школе. М., 1998. — N 3. С. 82.

66. Канделаки Т.Л. Семантика и мотивированность терминов. М.: Наука, 1977. - 167 с.

67. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. М.: Союз, 2001. -192 с.

68. Карасшс В.И. Язык социального статуса.- М.: РАН ИЯ, 1992.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

70. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 363 с.

71. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения речевому общению на профессиональные темы. Автореф. канд. пед. наук. М.: 1995.

72. Коган В.З. Проблемы информационного взаимодействия в обществе. -М: Наука, 1980. 176 с.

73. Кобозева И.М. "Теория речевых актов" как один из вариантов теории речевой деятельности.// Новое в заруб, лингв. Вып. 17: Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986.- С. 7-21.

74. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению. Автореф.кан. пед. наук. -ЛГПУ, 1986.

75. Колесникова И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

76. КоломинскийЯ.Л. Психология общения. М.: Просвещение, 1974.

77. Комарова А.И. Язык для специальных целей: теория и метод.- М.: Высшая школа, 1996. С.64-135.

78. Константинова А.Ю. Структура коммуникативной компетенции филолога в области продуктивной речи// Русский язык за рубежом.-1993.-N3.- С. 78-93.

79. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. -М.:Высшая школа, 1974. 120 с.

80. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М.: РОСИ, 2000.

81. Краевская Н.М. К проблеме ситуаций в лингвистике и методике// Русский язык за рубежом.-1981.- N1.

82. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Высшая школа, 1990.

83. Крысин JI.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социолингвистические исследования. 1976. - С. 42—52.

84. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

85. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Высшая школа, 1976.

86. Лейчик В.М. Термин и его определение // Терминоведение и терминография в индоевропейских языках: Сб. науч. тр. Владивосток, 1987.-С. 135-145.

87. Леонтьев А.А. Школа-семинар. М.: Высшая школа, 2004.- с. 7-28.

88. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев, 1979.

89. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2000.-511 с.

90. Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов по материалам СМИ:Автореферат дисс.канд. пед. наук.С-Пб., 2003. 16 с.

91. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности: Автореферат дисс.канд. пед. наук.С-Пб., 2003. 26 с.

92. Лурье А.С. Обучение ИЯ как специальности. М.: Просвещение, 1982.

93. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981.

94. Майтла К. Составление двуязычного тезауруса. Р., 1972.

95. Малова О.В. Экспертно-опытное обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе (вводный курс): Автореферат канд. пед. наук. СПб.,2002. - С. 17 -19

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

97. Маркова Л.Ф. Структура образцов речевого поведения // Диалогглазами лингвиста. Межвуз. сб. научных трудов.- Краснодар.: КубГУ, 1994.

98. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: Вышейшая школа, 1998.

99. Метса А.А., Алликметс К.П. Коммуникативно-ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра // Русский язык за рубежом. -1988.- N 4. С. 54-61

100. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: 1981.

101. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения //Иностранные языки в школе. 1982.- N 2. - С.34-36.

102. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990.

103. Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

104. Миролюбов А.А., Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе . М.: Высшая школа, 1982.

105. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М., 1985.

106. Митрофанова О.Д. Языковой барьер препятствие в диалоге культур// Русский язык за рубежом. - 1994. - N 5.- С. 25-29

107. Митрофанова О.Д., Вятютнев М.Н., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

108. Михалкина И. В. Специфика лингвистического анализа языкового содержания обучения деловому общению на русском языке. // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация,- 2002 № 3. С. 49-59.

109. Михалкина И. В. Лингводидактические основы отбора и презентации языкового материала в учебном пособии "Лексика делового человека". //Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002.- № 3. - С. 14-19.

110. Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики. М.: МГУ, 1977. - 166 с.

111. Мурзин JI.H., Штерн А. С. Текст и его восприятие.- Свердловск.: Изд-во Урал, ун-та, 1991.

112. Надирашвили Ш.А. Установки и деятельность. Тбилиси.: Мецниебара, 1987.

113. Немапова РЛ Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и ТСО // Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М.: "Русский язык",1989. - С. 11.

114. Никитенко З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников// Иностранные языки в школе. 1994. - N 3 - С.4-11

115. Никитин М.В. Лексическое значение слова.- М.: Высшая школа, 1983. 123 с.

116. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки. На материале лингвистики. М.: Наука, 1987.- 143 с.

117. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении ИЯ.-М.:Роси, 1988.

118. Остапенко К.К. Проблемы организации учебного материала в курсе иностранного языка для младших школьников. СПб.: Каро, 2000. - 20 с.

119. Остин Дж. Слово' как действие// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - Теория речевых актов. — М., 1986. — С. 22 — 129/

120. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. С-Пб.: Знание, 2001.

121. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования.- М.: Просвещение, 2000. 172 с.

122. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

123. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. //Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 162-173.

124. Педагогика. Под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

125. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -216 С.

126. Плотников Б.А. Общее языкознание. М.: Вышэйшая школа, 1995. С-76-77.

127. Полушина JI.H. Текстотека учебника как основа формированиясоциокультурной компетенции. Дис.канд. пед. наук. М.: МГУ,1995- 27 с.

128. Почебут Л.Г. Этнические факторы развития личности // Введение в этническую психологию. Под ред. Ю.П. Платонова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. - С.-66-83.

129. Прохорова В.Н. Русская терминология (Лексико-семантическое образование). -М.: Филологический факультет, 1996. 125 с.

130. Психология. Словарь.-М.: Политиздат, 1990.

131. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

132. Рогова Г.В., Верещагин И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: Просвещение, 2000. С - 38-49.

133. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - N4. - С.69-76.

134. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре. Автореф. канд. дис., М., 1991.

135. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения вконтексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж. :Истоки, 1996. — 237 с.

136. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт?// Новое в заруб, лингв. Вып. 17: Теория речевых актов.- М.: Прогресс, 1986.- С. 151-169

137. Серова Т.С Формирование учебного лексикона при обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению в неязыковом вузе. Пермь, 1989.

138. Скалкин B.JI. Основы теории обучения устноречевойкоммуникативной деятельности. Автореферат дис.докт.педагогич. наук. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1986

139. Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи// Русский язык за рубежом. 1973. -N 4. - С. 43-49.

140. Скалкин B.JI. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом.- 1983.- N3.

141. Соколов А.В. Коммуникативные потребности. Краснодар, 1996.

142. Сорокин Ю.С. Текст: цельность, связность, эмотивность// Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М.: Наука., 1982.

143. Станкин М.И. Психология общения. М.: Модэк, 2000.

144. Стернин И. А. Деловое общение. Воронеж, 1995.

145. Стефаненко Т. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН "Академический проект", 1999. С-319.

146. Столяренко Л.Д. Психология и этика деловых отношений.-Ростов н/Д.: Феникс, 2003.- 512 с.

147. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология. Вопросы теории. М.: Наука, 1989. 246 с.

148. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. С-Петербург.: Изд-во "Златоуст", 2000.-225 с.

149. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение: процессы и единицы.- Калинин, 1988.- С. 7-13.

150. Сусов И.П. Личность как субъект языкового общения //Личностные аспекты языкового общения. Тверь, 1989. С. 16.

151. Сухих С.А. Типология языкового общения // Язык, дискурс и личность: Межвуз. сб. науч. тр.- Тверь: ТГУД990.- С. 43-51

152. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

153. Тарасов Е.Ф. Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989.-С. 3-77.

154. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур: Автореферат канд. пед. наук. СПб., 2000. 5-17 с.

155. Тарнопольский О.Б. Интенсификация обучения английскому языку повседневного и делового общения. Киев, 1995. - 205 с.

156. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова.- М.: Педагогика, 1981. 456 с.

157. Теория содержания общего среднего образования: Сб.науч. тр. (Под ред. В.В. Краевского). М.:НИИ общ. Педагогики, 1978. - 108 с.

158. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.:1. Слово, 2000, С-38-63

159. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в ихязыковом сознании// Русский язык за рубежом. -1995. N1.-C. 55-59.

160. Томилова В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии. Автореф.к.п.н.-М., 1997.

161. Травин В.В., Магура М.И., Курбатова М.Б. Деловое общение.-М.:Дело, 2004. 96 с.

162. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989.

163. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Морд. Ун-та, 1993. —124 с.

164. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

165. Чернышева O.JI. Управление учебной деятельностью студентов по овладению говорением на английском языке: Автореферат канд. пед. наук. СПб., 2002. 3-18 с.

166. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.

168. Шелов С.Д. Определение терминов и понятийная структура терминологии. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. - 236 с.

169. Шиянов Е.Н. Развитие личности как стратегия гуманизации современного образования // Гуманизация как глобальная тенденция развития современного образования: Межвуз. сб. науч. тр. — Ставрополь., 2002.

170. Яковлева Е.Б. Язык делового общения как лингвистическое и культурное явление. Издательство Московского университета.-1998. - N 1 - С.82.

171. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Петербург.: Издательство Михайлова В. А., 2000, С- 31-132.

172. Bialistok Е. Connaisance linguistique et controle des activites de langue. Coll. Acquisition et utilisation d'une langue etrangere. Paris.: Hatier, 1996.

173. Beacco J-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langue.-Hachette, 2000.- 190 p.

174. Besse H., Porquier R. Grammaires et didactique des langues.-Hatier/Didier, 1991

175. Bogaards P. Le vocabulaire dans 1'apprentissage des langues etrangdres.- Hatier/Didier, 1994

176. Brown. P., Levinson. S. Politeness: Some universals in language usage. Cambridge etc., 1987.

177. Gaonac'h D. Theorie d'apprentissage et acquisition d'une langue etrangere. Hatier/Didier, 1991.

178. Halliday, Michael A.K. Language and the order of nature.-Manchester.: MUP, 1987.

179. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific purposes. — Cambridge.: CUP, 1980.

180. Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching.- Oxford: Oxford UP, 1993.

181. Kramsch C. Interaction et discours dans la classe de langue. Paris. : Credif, 1984.

182. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris, Hachette., 1982.

183. Muller C. Principes et n^thodes de statistique lexicale.- Paris. : Champion, 1993. p. 38-52.

184. Niveau-Seuil. Projet langues vivantes. Hatier/Didier, 1988, P - 663

185. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language. Cambridge: CUP, 1989.

186. Rubin. D.L. Oral and Written Communication, In: Topics in Language Disorder, 1987, 7(4): pp. 1-18

187. Treville M-C, Duquette L. Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Hachette, 1996

188. Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y.: McGraw-Hill, 1994.

189. Zarate G., "Representations de l'etranger et didactique des langues". Didier, 1995. p. 50-54

190. Widdowson H.G. Une approche communicative de Penseignement des langues. Paris.: Hatier/Credif, 1978.

191. Les mots-cl£s de lapublicite. Breal., 1999.

192. СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ1. СО Содержание обучения

193. ИДО Иноязычное деловое общение3. ИЯ Иностранный язык

194. ПДР Письменная деловая речь5. УДР Устная деловая речь

195. СИКК Специализированная иноязычная коммуникативная компетентность

196. ДК Дискурсивная компетенция

197. СКК Социокультурная компетенция

198. КК Компенсаторная компетенция

199. CJIK Социолингвистическая компетенция

200. JIK Лингвистическая компетенция

201. Российский государственный педагогический университетимени А.И. Герцена1. На правах рукописи