Онтология целеполагания как проблема концептуализации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, кандидат философских наук Ломако, Владислав Олегович

• Ломако, Владислав Олегович
• кандидат философских наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат философских наук Ломако, Владислав Олегович

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Генезис проблемы целеполагания и концептуализация образования: человек и мир.

1.1 Онтологические предпосылки зарождения целеполагания и концептуализации в архаическом мировоззрении.

1.2 Телеологическая традиция как условие концептуализации образования

1.3 Онтологичность идеи целеполагания в философско-педагогических теориях.

Глава 2. Методологический аспект проблемы целеполагания в процессе концептуализации образования.

2.1. Концепт «целеполагание» как органон образования.

2.2 Телеологические основания концепций автономии образования как сферы человеческого бытия.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Онтология целеполагания как проблема концептуализации образования»

Актуальность диссертационного исследования

Любая из сфер бытия человека подвержена сегодня существенным трансформациям. Радикальные изменения претерпевает и сфера мышления, и, прежде всего, основания и содержания образования. Адекватное решение жизненно важных вопросов во многом зависит от того, в какой мере и на какой-социальной основе люди смогут обеспечить управление общественной? жизнью, какими ценностными и, в частности,.целевыми критериями будет руководствоваться человечество. Все это делает актуальным изучение критериев выбора социальных целей, оценки эффективности человеческой, деятельности и в связи с этим — философский анализ сущности целеполагания и деятельности человека вообще, и, прежде всего, в сфере образования. Это обусловлено рядом* существенных факторов; к которым относятся глубинные изменения в общественно-политическом и экономическом строе, тенденции глобализации- и антиглобалистские устремления, вступление России в Болонский процесс и связанные с этим надежды и опасения, все более явно ощущаемый и осознаваемый кризис прежней модели образования) и неоднозначное отношение к попыткам ее реформирования. Все- эти» процессы сопровождаются многообразными инновациями в сфере теории и практики образования, порождая, тем самым необходимость общего анализа и сопоставления различных, а зачастую' и противоположных по своим глубинным философским основаниям методологических установок, используемых в решении проблем и задач современного образования.'

Общими тенденциями философии- образования в новом XXI веке являются, во-первых, осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной духовной ситуации нашего времени, во-вторых, — трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научнотехнической цивилизации и формирующегося информационного общества, и, в-третьих- поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованию системы образования и педагогической теории и практики.

В этой связи предметом особого внимания и осмысления должны стать исходные идеи построения традиционных и новых концепций образовательной' теории и практики. Необходим' философско-методологический системный и комплексный их анализ, учитывающий особенности сферы образования* как феномена культуры, связанной, в свою очередь, с такими основными' типами- бытия, как природа, общество и человек. Именно поэтому требуется- философский анализ самой категории «цель» в её онтологическом отношении к концептуализации образования.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью онтологического анализа проблемы целеполагания в связи с концептуализацией образования, а с другой, — отсутствием специальных работ, посвященных этой проблеме.

Степень теоретической разработанности проблемы: Отправным пунктом в проведении данного исследования послужили следующие источники.

• Во-первых, труды философов и педагогов— представителей классической и европейской и отечественной традиций, рассматривающих вопросы целеполагания в философии воспитания и образования (Г. В. Ф. Гегель, С. И. Гессен, И. Кант, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, П. Наторп, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, Г. Спенсер). I

• • Во-вторых, осмысление философской телеологической традиции, имеющей длительную историю. Основы телеологии как парадигмальной установки в философии были заложены еще в античности как альтернатива механическому натурфилософскому детерминизму. Так, Платон оценивает целевую причину как не только «необходимую» для объяснения, но и «самую лучшую»1.

В метафизике Аристотеля идея целевой причины обретает свое категориальное выражение: цель (телос) фиксируется им как предназначение (имманентная цель) существования как отдельных предметов, так и Космоса в целом. Выделение Аристотелем материальной, формальной, действующей и целевой причин как объясняющих возникновение и существование любого объекта кладет начало развитию целевого когнитивного подхода к, действительности, характерного для европейской (и в целом, западной) философской и культурной традиции. Античная традиция изначально задает амбивалентную трактовку цели: и как объяснительного принципа, и как онтологической характеристики бытия. Оба"эти вектора интерпретации цели находят свое развитие в историко-философской традиции разворачивания телеологической проблематики. Так, с одной стороны, Лейбниц, развивая, идеи, имманентной телеологии, вводит в философию понятие некой «предустановленной гармонии», в .контексте которой взаимодействие между монадами детерминировано заданной Богом целью вселенского согласования. С другой- стороны, в историко-философской традиции отчетливо просматривается тенденция понимания телеологии как познавательного подхода и объяснительного принципа. По оценке Канта, понятие целевой причины, будучи антропоморфным по своей природе, не может и не должно рассматриваться как, онтологическая характеристика бытия: целесообразность, по Канту, есть «особое априорное понятие, которое имеет свое происхождение исключительно в рефлексирующей способности суждения». Тем не менее,' данное понятие может играть роль «хорошего эвристического принципа». Таким образом, в немецкой трансцендентально

1 См. критику Платоном в «Федоне» Анаксагора за отсутствие в его космогонической модели обоснования цели и смысла существующего мироустройства: пусть-де, например, описав Землю как плоскую или круглую, «объяснит необходимую причину - сошлется на самое лучшее, утверждая, что Земле лучше всего быть именно такой, а не какой-нибудь еще». критической философии оформляется особый — целевой — тип причинности, выступающий альтернативой механистическому детерминизму. Телеологический принцип как основа специфики гуманитарного знания анализируется Марбургской школой неокантианства, дифференцирующей естественнонаучное и философское познание на основе дифференциации «мира природы» с его каузальными закономерностями и «мира свободы» (т.е. духовной культуры) с закономерностями телеологическими.

• В-третыос, методологическое осмысление работ отечественной, философии 70-90-х гг. XX в. - от критики телеологии в марксистской' философии* (М. Г. Макаров) до» понимания категории- «цель» как онтологического регулятива, как инструмента познания и человеческой деятельности (Н. И. Ропаков, О. Я. Стечкин, А. А. Чунаева, Д. И. Шепгуков, А. И. Яценко)2.

В. диссертации были тематизированы. также важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как европейских ученых, (F. Гомперц, X. Борхес, В. Йегер, А. И. Марру, М. Мид, П. Наторп, Ф. Паульсен), так и отечественных исследователей (Я. К. Грот, Ф. Ф. Зелинский, А. Ф. Лосев, П. Ф. Каптерев, Ю. А. Шичалин и др).

В основу методологии1 концептуализации образования в неклассической и постклассической традиции положены концепты Ф. Ницше «жизнь» и М. Хайдеггера «Dasein».

Методологическим основанием разработки- проблемы автономии субъекта образования явились труды Э. Агацци, С. И. Гессена, Д. Дьюи, И. Канта, П. Наторпа, С. В: Никитина, О'Нила, JI: И.Тетюева и др.

Макаров М. Г Категория «цель» в марксистской философии и критика телеологии. - Л., 1977; Ропаков Н. И. Категория цели: проблемы исследования. - М, 1980; Стечкин О.Я. «Цель» как философская и этическая категория. - Тула, 1975; Чернов С.А. Телеология свободы // Кантовский сборник. - Калининград, 1993. -вып. 17; Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и её методологическое значение. - Л., 1979; Шешуков Д.И. Цель как детерминирующий фактор в системе человеческой деятельности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. - Саратов, 1983; Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. - Киев, 1977.

При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста образования служили работы В. П. Барышкова, В. Н. Гасилина, Б. В. Емельянова, Е. В. Листвиной, О. М. Ломако, Б. В. Маркова, С. Ф. Мартыновича, Б. И. Мокина, С. В. Никитина, С. П. Поздневой, Е. Г. Соколова, И. В. Стекловой, В. Б Устьянцева, Т. П. Фокиной, 3. В. Фоминой, В. А. Фриауфа.

Объект данного исследования — образование как сфера человеческого бытия

Предмет исследования - онтологические основания целеполагания в процессе концептуализации образования

Основная идея, выносимая на защиту

Онтологическое единство целеполагания и концептуализации образования обусловлено единством концептов «цель», «целостность», «активность», «проективность», «осознанность (осмысленность)» и «автономия» человеческого бытия.

Основная цель и задачи исследования.

Целью исследования является онтологический анализ взаимосвязи проблемы целеполагания с концептуализацией образования в их мировоззренческом и методологическом аспектах.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. выявить онтологические предпосылки единства целеполагания и концептуализации в архаическом мировоззрении;

2. рассмотреть телеологическую традицию как условие концептуализации образования;

3. раскрыть онтологическое содержание идеи целеполагания в философско-педагогических теориях;

4. определить методологические перспективы концепта «целеполагание» в образовании;

5. проанализировать телеологическое основание концепций автономии образования как важнейшей сферы человеческого бытия.

Методологические и теоретические основы исследования обусловлены спецификой объекта исследования и решаемых исследовательских задач. Основой методологии является онтологический подход к исследованию воспитания и образования, что обусловлено изначальной онтологической направленностью философской европейской традиции на поиск первопричин и целей бытия. Именно поэтому становится необходимым, с одной стороны, мировоззренческий анализ онтологической проблемы целеполагания, с другой стороны, — осмысление образования как важнейшей сферы человеческого бытия.

Что касается исследования мировоззренческого аспекта категории цель», ее онтологического содержания, то оно, исходя из отношения человек и мир», предполагает единство структурно-генетического и логического методов, во-первых, для прояснения генетического истока 8 онтологической проблемы целеполагания, во-вторых, для определения исходной онтологической связи целеполагания с процессом концептуализации образования, в-третъих, для выявления методологической роли концепта «целеполагание» в образовании.

Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в единстве онтологического подхода, логического, и структурно-генетического методов к анализу целеполагания как проблемы концептуализации, образования, что до сих пор' не было предметом рассмотрения ни- в философии, ни. в-педагогике, — что определяет, не в последнюю очередь, новизну и результаты проделанного исследования, позволяя обнаружить новые возможности и перспективы концептуализации образования. Результаты, раскрывающие новизну проведенного исследования, заключаются в следующем:

1*. Выявлены онтологические предпосылки^ единства целеполагания и концептуализации через выявление целевой доминанты архаического мировоззрения: воспроизводство традиционного образа жизни как сопричастность целостности бытия в его полноте, как подготовка к деятельности и общению в конкретной и символической формах.

2. Раскрыто онтологическое содержание телеологической традиции как необходимого условия концептуализации образования. Проблема раскрывается через тождество цели, блага, знания и красоты как основы единства бытия, что обусловило и единство педагогической' цели — воспитание и образование гражданина. 1

3. Определено онтологическое основание идеи целеполагания' в классических философско-педагогических теориях, цели которых, взаимоисключая друг друга, противоречат целостной природе человеческого бытия.

4. Определены методологические перспективы концепта «целеполагание» через экзистенциальное понимание образования, через выявление человеческого в человеке.

5. Проанализировано телеологическое основание концепций автономии образования как важнейшей сферы человеческого бытия для определения онтологической перспективы решения проблемы концептуализации современного образования.

Положения; выносимые на защиту

1. Онтологические предпосылки возникновения целеполагания и концептуализации кроются в отношении «человек и мир» как необходимости сохранения; целостности человека и рода, человека, и природы, что становится основной целью? архаического мировоззрения. Онтологическое воспроизводится! логически; Термины «цель» и «концепция» семантически взаимосвязаны; и изначально предназначены; для онтологической характеристики рождения/начала, и смерти/завершения человеческого бытия в конкретной и символической формах.

2. Возникновение телеологической; традиция в её. онтологическом понимании является'необходимым{'условием1 концептуализации образования; С появлением- альтернативных дискурсивных концепций образования -софистов и Сократа, Платона и Аристотеля — появляется: и возможность выбора в образовании; Однако общая цель, остаётся; единой для всех концепций — воспитание и? образование гражданина. Мировоззренческое основание античных концепций ¡образования — тождество цели- блага, знания и красоты — выражает активность, проективность, разумность , и- целостность человеческого бытия.

3. Онтологичность идеи целеполагания в классических философско-педагогических теориях заключается в существовании двух воззрений ; на отношение «человек и мир», которым' соответствуют два воззрения на воспитание и образование, взаимоисключающие друг друга. Первое, по сути, механическое- формальное образование. Ребенок- не субъект, он лишь материал. Вторая теория; по сути утопическая, — органическое — природное — воспитание: природа и ребенок позитивны,, они сами по себе- цель, а воспитание и образование негативны. Обе они односторонни и не соответствуют целостной природе человеческого бытия, что порождает противоречие между теорией и практикой, ребенком и взрослым, школой и жизнью.

4. Методологические перспективы концепта «целеполагание» показывают невозможность образования вне - мировоззрения, воспитания, наставничества. Телеология направлена против механицизма, формализма, бюрократизации- и обезличивания образования, т.е. против его обесчеловечивания. В философии жизни Ф. Ницше и в фундаментальной онтологии М Хайдеггера цель обретает человеческое экзистенциальное содержание и соотносится с метафизикой дома и дороги. Дом понимается как мир в целом, дорога— как смыслообразующий центр, как бытийная мера живого человеческого пространства, как возвращение и конечная, позитивная цель.

5. Наряду с концептами «цель», «целостность», «активность», «осознанность» и «проективность» концепт «автономия» — является необходимым для концептуализации образования как сферы человеческого бытия. Парадоксальность образования как противоречие теории и практики, идеи и дела, формального и творческого преодолевается через рассмотрение образования в двух измерениях: во-первых - как часть наличного бытия, во-вторых, как часть культурно-исторического универсума. Образование - та часть человеческого бытия, которая «несет ответственность» за передачу опыта во всей полноте— через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта.

Прошедшее — не погибло.

Оно стоит незабываемой вечностью иродиной А. Ф. Лосев

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Ломако, Владислав Олегович

Заключение

В соответствии с замыслом мы провели онтологический анализ взаимосвязи проблемы целеполагания с концептуализацией; образования в мировоззренческом и методологическом аспектах. Подводя итоги исследования, можно сформулировать следующие общие выводы.

1).Ыаучная новизна исследования состоит, прежде всего, в единстве: онтологического подхода, логического и структурно-генетического методов применительно к анализу целеполагания как; проблемы концептуализации образования, что» позволяет обнаружить новые; возможности и перспективы концептуализации образования.

2) Онтологические предпосылки единства целеполагания и; концептуализации: раскрываются в отношении «человек и мир» через выявление целевой доминанты. архаического^ мировоззрения: воспроизводство традиционного образа жизни: как сопричастность целостности бытия в его полноте — подготовка к деятельности и общению; Истоки возникновения; целеполагания и концептуализации кроются в онтологической необходимости сохранения целостности человека и рода, человека и природы. Историческое воспроизводится логически: Термины-«цель» и «концепция» семантически взаимосвязаны и изначально? предназначены, для онтологической характеристики рождения/начала и см^ряш/завершения человеческой жизни в; конкретной- и символической! формах. г.

3); Онтологическое: содержание телеологической традиции раскрыто как необходимое условие концептуализации образования. Эта проблема раскрывается через тождество целщ блага, знания' и красоты как основы единства бытия, что обусловило и единство педагогической цели. Целесообразно то, что прекрасно, что способствует единству бытия. И;, наоборот, прекрасно то, что разумно и; целесообразно. Возникновение античной телеологической традиции становится необходимым условием концептуализации образования. С появлением альтернативных дискурсивных концепций образования в античности — софистов и Сократа, Платона и Аристотеля, появляется и возможность выбора в образовании. Однако общая цель остаётся единой для всех концепций— воспитание и образование гражданина.

4) Противоречивость образования как важнейшей сферы человеческого бытия раскрывается- через методологическое содержание проблемы целеполагания в классических философско-педагогических теориях, цели которых, взаимоисключают друг друга. В соответствии с европейской классической традицией складываются два воззрения на воспитание и образование: первое, по сути, механическое - формальное образование, ребенок- не субъект, он лишь материал; вторая теория, по* сути утопическая, — органическое воспитание: природа и ребенок позитивны, они сами по себе— цель, а воспитание и образование негативны. Обе они односторонни и не соответствуют целостной и творческой природе человека, что порождает противоречие между теорией и практикой, ребенком и взрослым, школой'и жизнью.

5) Методологические перспективы концепта «целеполагание» раскрываются через экзистенциальное понимание образования, через поиск человеческого в человеке в неоклассических философских концепциях Ф. Ницше и М. Хайдеггера. Онтологическое рассмотрение проблемы целеполагания показывает невозможность образования вне воспитания, наставничества и мировоззрения. Телеология направлена против * механицизма, формализма, бюрократизации и обезличивания образования, т.е. против его обесчеловечивания. Цель оказывается связанной с ценностью, онтология целеполагания с онтологией морали. В философии жизни Ф. Ницше и в фундаментальной > онтологии М Хайдеггера цель обретает человеческое экзистенциальное содержание и соотносится с метафизикой дома и дороги.

6) Для определения онтологической перспективы решения проблемы концептуализации совыребменного образования проанализировано телеологическое основание концепций автономии образования как важнейшей сферы человеческого бытия. Парадоксальность образования как противоречие теории и практики, идеи и дела, формального и творческого преодолевается через рассмотрение образования в двух измерениях: во-первых- как часть» наличного бытия, во-вторых, как часть культурно-исторического универсума. Образование— та часть человеческого бытия, которая «несет ответственность» за передачу опыта во всей полноте - через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта. Концептуализация современного образования, стало быть, должна начинаться с постановки целей с учетом этих двух измерений бытия. I

Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций — с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для общества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или-практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного бытия, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок только что ушедшего XX века.

В дальнейшей разработке указанной проблематики особое значение, на наш взгляд, приобретает тщательное исследование философской методологии в перспективе соотношения целей и средств в процессе концептуализации образования. И, наконец, необходим интенсивный поиск способов применимости методологии единства онтологического генетического подходов в условиях рискогенной ситуации в бытовании современного образования и общества в целом

133

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Ломако, Владислав Олегович, 2011 год

1. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М., 1988

2. Алимаева О.И., Листвина Е.В., Лысикова Н.П., Бакулич Н.Р. Культурно-образовательное пространство современного человека. Коллективная монография. Саратов: Саратовский источник, 2010.-167 с.

3. Аристотель. Метафизика // Соч.: в 4-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1976. 550 с.

4. Аристотель. Никомахова этика // Соч.: в 4-х т. Т. 4. М.: Мысль, 1984.-830 с.

5. Аристотель. Политика // Соч.: в 4-х т. Т. 4. — М.: Мысль, 1984. 830 с.

6. Асмус В.Ф. История античной философии. — М.: Высш. шк., 1965-320с.

7. Ахутин A.B. Понятие «Природа» в античности и в Новое время. М.: Наука, 1988.-208 с.

8. Ахутин A.B. Тяжба о бытии. М.: Русское феноменологическое общество, 1996. — 304с.

9. Барышков В.П. Природа и понятие ценности // Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. С.22-31.

10. Барышков В.П. Ценности и нормы как регулятивы повседневности

11. Социокультурное пространство современной России: тенденции развития. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. С.23-28.

12. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. №2

13. Беляев Е.И. Методология исследования духовной сферы общества // Кооперативная идеология, философия и психология. Саратов, ПКИ. 2005.

14. Бубер М. Перводистанция и отношение // Лабиринт. Л.; Свердловск, 1991. №2.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. -196 с.

16. Гадамер Г.-Г. Диалектическая этика Платона: феноменологическая интерпретация «Филеба». — СПб.: Санкт-Петерб. филос. о-во, 2000. -255 с.

17. Гасилин История античной философии

18. Гегель Г.В.Ф. Философия истории // Соч. Т. 5. — М.: Соцэкгиз, 1962.

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

20. Горшкова В.В., Митковец Е.А. Педагогическая философия Джона Дьюи. Монография. — СПб.: ИД «Петрополис», 2008. — 168 с.

21. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: человек в поисках истины и реальности / Пер. с англ. Т. В. Барчуновой. Ярославль: «Норд», 2004. Т. 2. Кн. 1.-384 с.

22. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 томах. М.: Терра, 1995.

23. Донских О.А, Кочергин А.Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М.: Изд-во МГ, 1993: — 240 с.

24. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-208с.

25. Дьюи Дж. Школа и общество: / Пер. с англ. Г. А. Лучинского. Под ред. И с предисл. С. Т. Шацкого. 2-е изд. - М.: 1923. — 164 с.

26. Дьюи Дж. Школа и ребенок. / Пер. с англ. Л. Азаревич. М.: 1922. - 61 с. I

27. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. / Пер. с англ. Н.М. Никольской, под ред. И с предисл. Н.Д. Виноградова. -М.: 1922. 196 с.

28. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. / Пер. с англ. С предисл. С.Т. Шацкого. М.: 1921. - 62 с.

29. Дьюи Дж. Демократия и образование. / Пер. с англ. Ю.И. Турчаниной и Э.Н. Гусинского. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 382 с.

30. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. / Пер. с англ. М. Занадворова и М. Шикова. М.: Логос, 2001. - 161 с.

31. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

32. История педагогики и образования. От зарождения и воспитания в первобном обществе до конца XX века. Учебное пособие. / Под ред. А. И. Пискунова. П.: ТЦ Сфера, 2004. - 509 с.

33. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). — М., 1997.

34. Кант И. Критика практического разума. // Кант И. Соч. в 6 т. Т 4. Ч 1. М., 1965.-544 с

35. Кант И. Критика чистого разума. // Кант И. Соч. в 6 т. Т 3. М., 1965. -799 с.

36. Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Соч. в 6 т. Т.5. М., 1966. .-564 с.

37. Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Кант И. Соч. в 6 т. Т 4. Ч 2. М., 1965.-478 с.

38. Кант И. Об изначально злом в человеческой природе // Кант И. Соч. в 6 Т.Т4.Ч2. М., 1965. -478 с.

39. Кант И. О педагогике. М., 1907. 58 с.

40. Кессиди Ф. X. Сократ. М., 1976

41. Койре А. Очерки истории философской мысли: О влиянии философских концепций на развитие научных теорий. М., 1985

42. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие.I

43. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. М., 1989.

44. Коменский Я.А. Выход из схоластических лабиринтов на равнину. // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. II. М., 1939.

45. Коменский Я. А. «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих».

46. Коменский Я. А. Мир в чувственных картинках или изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1941.-352 с.

47. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978

48. Коробова А. Э. Педагогические идеи Джона Дьюи и их интерпретации в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов: автореф. дисс. на соиск. учен. степ. к. п. н. — Саратов, 2000. — 27 с.

49. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап : учеб. Пособия для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

50. Красновский А. А. Ян Амос Коменский. М.: Учпедгиз, 1953. 324 с.

51. Лосев А. Ф. Диалектика мифа // Из ранних произведений. М.: Правда, 1990.-655 с.

52. Лосев А.Ф. История античной философии. М: Мысль, 1989. - 205 с.

53. Лосев1 А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. — М . : ACT, 2000.-621с.

54. Ломако О.М. Генеалогия воспитания: Философско-педагогическая антропология. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 264с.

55. Ломако, O.Mt Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ : дис. . д-ра филос наук / О.М. Ломако. СПб., 2004. - 323 с.

56. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. М.: Искусство, 1969

57. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. -М.: Лабиринт, 1994. 92 с.

58. Марков Б. В. Знаки бытия. СПб.: Наука, 2001. 568 с.

59. Мартынович С.Ф. Факт науки и его детерминация: (Философско-методологический аспект). Саратов, 1983.

60. Марру, А.-И. История воспитания в античности (Греция): пер. с фр. / А.-И. Марру. — М.: Греко-латинский кабинет, 1998. — 425 с.

61. Мид, М. Культура и мир детства: избранные произведения / М. Мид. -М., 1988.-429 с.

62. Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. М., 1991.

63. Наторп П. Культура народа и культура личности. Шесть лекций П. Наторпа, проф. Марбургского университета. Пер. с нем. М.М. Рубинштейна. СПб., 1912. - 189 с.

64. Наторп П. Философия как основа педагогики // Пауль Наторп. Избранные работы. М., 2006 384 с.

65. Нерсесянц В. С. Сократ. -М., 1984. 190 с.

66. Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Избранные произведения. М.: Просвещение, 1993. — 573 с.

67. Методологические проблемы сравнительной педагогики. / Отв. Ред. З.А. Малькова и Б.Л. Вульфсон. М.: Издательство АПН РСФСР, 1991. - 92 с.

68. Ницше Ф. Веселая наука // Избранные произведения. М.: Просвещение, 1993.-573 с.

69. Ницше Ф. О будущем наших образовательных учреждений // Философская проза. Минск, 2000.

70. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М.: Культурная Революция, 2005.

71. Ницше Ф. Так говорил Заратустра // Фридрих Ницше, сочинения в 2-х томах, том 2, издательство "Мысль", Москва 1990.

72. Ноговицын О.М. Ступени свободы. Логико-исторический анализ категории свободы. — Л., 1990.

73. Новейший философский словарь / сост. A.A. Грицанов. Минск : Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

74. Никитин С. В. Научная рациональность и свобода. Саратов, 2001. 162с.

75. Ницше Ф. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М.: Культурная Революция, 2005. - 880 с.

76. Огурцов А. П. Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. Пб.: РХГИ, 2004. — 520 с.

77. Огурцов. А.П. Философия науки эпохи просвещения. М.: ИФ РАН, 1993.-213 с.

78. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные коплексные исследования. Новосибирск, 1987.

79. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991. 917с.

80. О'Нил О. Автономия: зависимость и независимость // Мораль и рациональность. М., 1995.

81. Паульсен Ф. Немецкие университеты и их историческое развитие. М.: магазин «Книжное дело»; 1898. 131 с.

82. Паульсен Ф. Образование. М.: 1900. 96 с.

83. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М.: т-во И. Д. Сытина, 1908. 333 с.

84. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Педагогическое наследие. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж. -Ж., Пестелоцци И. Г. / М., 1989.

85. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Педагогическое наследие. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / М., 1989.

86. Песталоцци И.Г Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Педагогическое наследие. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / М., 1989.

87. Платон. Пир \\ Платон. Соч. в 4 т. Т.2. М.: Мысль, 1993. 528с.

88. Платон. Софист \\ Платон. Соч. в 4 т. Т.2. М.: Мысль, 1993. 528с.

89. Платон. Федр \\ Платон. Соч. в 4 т. Т.2. М.: Мысль, 1993. 528с.

90. Платон. Протагор // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

91. Платон. Апология Сократа//Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

92. Платон. Гиппий Больший // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

93. Платон. Горгий // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

94. Платон. Менон //Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

95. Платон. Федр // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1970.

96. Платон. Софист // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 2. М.: 1970.

97. Платон. Теэтет // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 2. М.: 1970.

98. Платон. Государство // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. Ч. 1. М.: 1971.

99. Платон. Законы // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. Ч. 2. М.: 1972.

100. Платон. Послезаконие // Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. Ч. 2 М.: 1972

101. Ропаков Н. И. Категория цели: проблемы исследования М.: Изд-во «Мусль», 1980. 128с.

102. Словарь современного русского литературного языка. Т. 15. М., Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1963.

103. Спенсер Г. Научно-политические и философские опыты. Т. 3. Умственное, нравственное и физическое воспитание. СПб., 1866.

104. Тетюев Л.И. Трансцендентальная философия: современный проект. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2002. - 292 с.

105. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М., 1968.

106. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. М., 1977

107. Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета. // Хайдеггер М. Исток художественного творения. М., 2008. — 528 с.

108. Хайдеггер М. Ницше и пустота. М.: Алгоритм; Эксмо, 2006. 304с.

109. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447с.

110. Хайдеггер М. Что значит мыслить

111. Устьянцев В.Б. Антропология жизненного пространства. \\ Жизненное пространство человека. Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. -136.

112. Устьянцев В.Б. Повседневность и риски жизненного пути личности // Человек. История. Культура: Исторический и философский альманах. № 8. Саратов, 2009. С. 35.

113. Философский словарь. М.: Республика, 2001. 719с.

114. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М. 2009. 570 с.

115. Чернов С.А. Телеология свободы // Кантовский сборник. -Калининград, 1993.-вып. 17.

116. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и её методологическое значение. JL: Изд-во ЛГУ, 1979. 146с.

117. Шичалин Ю. А. История античного платонизма в институциальном аспекте. М.: Греко-лат. КА. 2000. 439 с.

118. Щитцова T.B. Memento nasci: сообщество и генеративный опыт (Штудии по экзистенциальной феноменологии). Вильнюс, 2006.

119. Щитцова Т. В. Испытание и воспитание "субъекта" события у Бахтина//Топос 2000 г. №2 162 с. (с. 79)

120. Ян Амос Коменский. Избранные педагогические сочинения. Том 1. Великая дидактика. М.: УчПедГИзд, 1939. — 322 с.

121. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977.-275с.1. На иностранных языках

122. Bollnow О. F. Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung. 2 Aufl. Stuttgart, 1962.

123. Buber M. Über das Erziehrische. Bildung und Weltanschauung. Über Charakterbildung: Reden über Erziehung //Buber M. Werke. Bd 1. Schriften zur Philosophie. München; Heidelberg, 1962.

124. Buber M. Reden über Erziehung. Heidelberg, 1969

125. Gomperz H. Die Lebensauffassung der griechischen Philosophie und das Ideal der inneren Einheit. Jena; Leipzig, 1904.

126. Heidegger M. Nietzsches Wort "Gott ist tot" //Heidegger M. Holzwege. Frankfurt a. M., 1950.

127. Jäger W. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. Bd. 1. Leipzig, 1936.

128. Kulimann W. Die Teleologie in der aristoteleschen Biologie. Heidelberg, 1979.

129. Marshall J.D. The Autonomus Chooser and "Reform" in Education // Studies in Philosophy and Education. 1996. Vol. 15, N 1/2

130. Nestle W. Vom Mythos zum Logos. Aalen, 1966.

131. Nietzsche F. Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten //Nietzsche F. KSA. Bd 1. Berlin; New York, 1988.

132. Nietzsche F. Homer's Wettkampf / Fünf Vorreden zu fünf ungeschriebenen Büchern // Nietzsche F. KSA. Bd 1.

133. Nietzsche F. Nachgelassene Schriften. 1887-1889 //Nietzsche F. KSA. Bd 13. Berlin; New York, 1988.