Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа: На материале английского языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Винникова, Людмила Борисовна

• Винникова, Людмила Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Винникова, Людмила Борисовна

Введение

Глава 1. Педагогичие и холингвичие овы овладенияудентами языкового вуза грамматичим компонентом иноязычной диалогичой речи аргументативного типа (на материале англиого языка)

1.1. овия, определяющие бенни иноязычного диалогичого общенияудентов едний этап, языковой вуз)

1.1.1. овия обученияудентов диалогичой речи аргументативного типа

1.1.2. Грамматичие характерики речемительной деятельниудентов в проце продуцирования и вриятия диалогичой речи аргументативного типа

1.1.3. Факторы диалогичого общения, влияющие на грамматичие бенни диалогичой речи аргументативного типа

1.2. Лингвичий анализ грамматичого компонента диалогичой речи аргументативного типа едний этап, языковой вуз)

1.2.1. Лингвмантичие характерики диалогичой речи аргументативного типа

1.2.2. Синтактико-морфологичие бенни грамматичого компонента диалогичой речи аргументативного типа

Выводы по главе

Глава 2. Методика обучения студентов языкового вуза грамматическому компо-# ненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале англиого языка)

2.1. Содержание обученияудентов грамматичому компоненту диалога аргументативного типа

2.2. Комплеупражнений для обученияудентов грамматичому компоненту диалога аргументативного типа

2.3. Ход и анализ результатов эериментального обучения

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа: На материале английского языка»

Усвоение содержания обновленного образования в аспекте модернизации образования рассматривается сегодня как "диалог людей и культур" на основе особой формы взаимодействия, продуктом которой являются "наборы смыслов", обеспечивающих взаимопонимание и личностное развитие всех участников учебного общения, а конечной целью - овладение ими (участниками) коммуникативной компетенцией.

Диалог, в трактовке М.М.Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность, поэтому обучение собственно иноязычной диалогической речевой деятельности, в частности, аргументативного типа, на уроках иностранного языка направлено на производство и выявление смысла текста (высказывания) в контексте с опорой на свой и «чужой» опыт: знания, навыки и умения, опыт продуктивной деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений и т.д. Смысл аргументирующего высказывания существует как результат речевой деятельности и как отношение между субъектами, опосредованное материальными средствами - носителями этого смысла, к которым мы можем отнести также и грамматические средства, наряду с фонетическими и лексическими.

Актуальность обучения студентов грамматическому компоненту аргумен-тативной диалогической речи обоснована рядом факторов.

Во-первых, современное общество требует от вуза подготовки специалистов, способных к решению сложных интеллектуальных задач, связанных с необходимостью аргументированного обоснования своей позиции в ходе обсуждения профессиональных и общественно-значимых проблем. Выполнению социального заказа общества на выпускников вузов, обладающих навыками и умениями творческой деятельности, инициативных и самостоятельных в общении, может и должна способствовать организация обучения иноязычному общению, в том числе устному иноязычному диалогическому взаимодействию. Обмен смыслами, реализующими интерактивные функции общения в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи, осуществляется посредством языковых единиц, Ф включая грамматические единицы. Причем, заметим, студенты среднего этапа обучения в вузе достаточно эффективно применяют в процессе аргументирования лексические средства, обладающие потенциалом убеждения, но не умеют их структурировать согласно специфическим особенностям синтаксиса и морфологии диалогической речи аргументативного характера. Именно эти специфические грамматические средства, реализующие функцию убеждения (персуазии) в диалогическом тексте, составляют его грамматический компонент. Следовательно, овладение функционально отнесенными грамматическими средствами и их вариативно-комбинационным потенциалом в условиях аргументативного диалогического общения становится все более актуальным.

Во-вторых, в лингвистике и методике значительно усилился интерес к исследованию текста и аргументативного дискурса, его когнитивно-функциональных аспектов, коммуникативных стратегий персуазивности и лингвистических средств ее воплощения, к исследованию и обучению собственно аргументации как самостоятельному функционально-смысловому типу высказывания (А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Франс X. Ван Еемерен, Р. Гроотендорст, Д.Болинджер, Н.Н.Трошина, О.М.Иссерс, А.А.Романов, А.Н.Баранов, И.Ю.Черепанова, Е.А.Гончарова, Е.Н. Белова, L.Carlson, G.Lakoff и др.). Однако недостаточно исследованы грамматические особенности диалога аргументативного типа, т.е. персуазивно окрашенные синтактико-морфологические средства диалогической речи, которые обеспечивают эффективное аргументирование. Поэтому анализ лингвистических средств убеждения и теоретическое обоснование системы приемов обучения функционированию данных средств в диалогической речи яв-ф ляется актуальной проблемой современной методической науки.

В-третьих, наблюдения за учебным процессом в педагогическом вузе на среднем этапе обучения свидетельствуют о том, что студенты 2 и 3 курсов достаточно часто допускают нарушения норм устноречевого диалогического общения (см. примеры выполнения заданий в Приложении 4). При минимальном количестве ошибок на формообразование и употребление грамматических явлений наблюдается все еще недостаточный уровень качественных показателей функциональной обусловленности и ситуативной адекватности употребляемых студентами грамматических структур. Очевидно однообразие грамматических средств, что в языковом отношении проявляется в наличии в диалогической речи обучаемых русицизмов, например, преимущественного употребления структур в прямой императивной форме с целью передачи, в частности, побуждения. При этом в речи студентов преобладают модальные глаголы и их эквиваленты, реже встречаются другие программные грамматические средства, служащие для выражения регуля-тивно-аффективных функций общения. Редки также проявления эмоциональности, выразительности диалогической речи, реализуемых с помощью эмоционально окрашенных конструкций, в грамматическом оформлении которых были бы одно-составность, инверсия, эллипс и др. В речи студентов наблюдается неадекватное употребление средств синтаксической связи, вследствие чего развернутые высказывания в диалогах на среднем этапе обучения в языковом вузе не отличаются достаточной ситуативностью, связностью, логичностью. И, как следствие, сами диалогические тексты страдают недостатком доказательности, а значит, продуктивности.

Нарушения норм грамматического структурирования вызваны как действием меж- и внутриязыковой интерференции, так и рядом других факторов психологического, психолингвистического и методического характера, чему посвящено было немало научных исследований. Так, например, грамматическую сторону устной речи в языковом вузе исследовали: А.А.Бердичевский, Г.И.Горина, С.Ф.Шатилов, Э.Н.Мелкумян, Л.Л.Певзнер, Л.А.Кочетова, О.Э.Михайлова, Т.В.Русакова, С.Ю Гладкова, А.Ф.Будько, Т.Н.Степкина, Н.Г.Озерова, О.И.Игнатьева, Ю.А. Склизков, М.В Давер и многие другие. В подавляющем большинстве это работы, ориентированные на синтаксис немецкой монологической речи.

Над грамматическим аспектом устной английской речи работали Т.М.Джагинова, Р.С.Кузменкова, Л.Н.Скопинская, а также, в частности, грамматическим оформлением диалогического вида устной речи занимались Н.А.Качалов, И.С.Позняк, М.В. Баранова.

Авторы объясняют трудности выбора грамматических структур нарушением закономерностей процесса порождения диалогического высказывания на этапе реализации внутреннего программирования, что иногда имеет место в процессе обучения. Среди других недостатков методисты отмечают формирование грамматических речевых навыков без учета специфики грамматики монологической и диалогической речи, психолого-ситуативной обусловленности грамматического знака; неоптимальное применение функционально-семантического подхода при отборе и организации языкового материала для выражения определенных коммуникативных интенций, например, доказательства или побуждения. Полагаем, что неэффективное аргументирование объясняется также недооценкой последовательного и системного использования грамматических средств с потенциалом персуазивности, их вариативного комбинирования в соответствии с логико-функциональными схемами и различными способами аргументации, игнорированием неоднородной структуры реплик, ситуативно неадекватным применением грамматических логико-каузальных маркеров.

Наконец, актуальность обучения грамматическим особенностям диалогической речи аргументативного типа объясняется и несколько однобокой трактовкой студентами коммуникативной функции общения, которая реализуется «преимущественно как информационно-коммуникативная» [Вайсбурд, 2001:12], как обмен знаниями, опытом и т.д. В результате этого более сильные, «прямые» типы речевого воздействия, например, диалоги с интенциональной направленностью побуждения, убеждения, доказательства и др., т.е. аргументативного типа, со свойственными им структурно-грамматическими особенностями и развернутой репликой монологического характера встречаются реже в учебном диалогическом общении • студентов. Наличие разнообразия видов и подвидов диалога аргументативного типа с характерными способами и логико-функциональными схемами развития аргументации еще более усложняет процесс обучения диалогической речи на среднем этапе обучения.

Следовательно, актуальным остаётся вопрос поиска путей обучения студентов диалогической речи аргументативного типа (средний этап обучения) с присущей ей структурно-грамматическими особенностями.

Объектом исследования настоящей диссертационной работы является процесс обучения студентов грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка).

Предмет исследования - методика обучения студентов языкового вуза (средний этап, английский язык) грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа.

Цель иссследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка).

В соответствии с поставленной целью гипотеза формулируется следующим образом: обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (средний этап, английский язык) будет более эффективным, если

- обучение будет строиться с учетом семантико-структурных замен, имеющих место при коммуникативных затруднениях в процессе продуцирования и • восприятия субъектом аргументативного диалогического высказывания и проявляющихся в выборе и специфике функционирования грамматических явлений в речи;

- отбор содержания обучения будет осуществляться на коммуникативно-когнитивной основе и в него будут включены синтактико-морфологические средства с эмоционально-персуазивным потенциалом (синтаксические конструкции: полные и эллиптированные конструкции, транспонированные предложения, параллельные конструкции и др. с входящими в них морфологическими явлениями);

- учебный материал будет организован как комплекс упражнений с концентрическим наращиванием функциональной и структурной вариативности и комбинаторности грамматического материала с персуазивным потенциалом, что предполагает постепенное логико-функциональное и структурно-грамматическое усложнение процесса аргументации;

- методика формирования речевых грамматических навыков и речевых умений, необходимых для построения диалога аргументативного типа, будет разработана с учетом применения наиболее обобщенных элементарных (од-но-двушаговых) и комплексных (многошаговых) логико-функциональных схем развития диалога аргументативного типа в соответствии с его лингво-семантическими видами и подвидами, способами аргументации, определяемыми условиями этого типа общения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования следовало решить следующие задачи:

1) проанализировать условия, определяющие специфику обучения грамматическому компоненту диалогической речи студентов языкового вуза (средний этап, английский язык);

2) рассмотреть грамматические особенности речемыслительной деятельности студентов в процессе продуцирования и восприятия диалогической речи аргументативного типа;

3) исследовать условия диалогического взаимодействия на среднем этапе обучения, обусловливающие лингвосемантические характеристики диалогической речи;

4) выявить лингво-семантическую типологию диалогической речи с элементами аргументации;

5) провести анализ синтактико-морфологических средств, реализующих эмоцио-нально-персуазивный потенциал в диалогической речи аргументативного типа;

6) определить содержание обучения грамматическому компоненту диалогической речи аргументативного типа (средний этап, английский язык) с учетом ее видовой лингвосемантической специфики;

7) разработать комплекс упражнений для обучения грамматическому компоненту диалога аргументативного типа на основе коммуникативно-когнитивного метода;

8) экспериментально проверить реальность выдвинутой в исследовании гипотезы и эффективность предлагаемого комплекса упражнений.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• наблюдения за диалогической речью студентов в ходе учебного процесса, беседы с преподавателями и студентами;

• анализ теоретических и практических работ в области психологии, дидактики (как раздела педагогики), лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков;

• анализ и обобщение опыта работы преподавателей и собственного опыта автора по обучению студентов грамматической стороне английской устной речи;

• анализ действующих отечественных учебников для 2-3 курсов языкового факультета, а также англоязычных учебно-методических материалов;

• проведение текущих и итоговых тестов, срезов с целью определения уровня сформированности диалогических умений;

• проведение методического эксперимента;

• качественный и количественный анализ его данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Диалог аргументативного типа на среднем этапе обучения в яыковом вузе может рассматриваться как диалог информативного-косвенного воздейственного типа (начальный этап), осложненный элементами аргументации и обладающий полифункциональностью и структурно-грамматической неоднородностью реплик, т.е. вариативностью синтактико-морфологического и композиционного строения.

2. Отбор и функциональную дифференциацию синтаксических средств, обладающих эмоционально-персуазивным потенциалом, с представленными в них морфологическими явлениями, надлежит осуществлять на коммуникативно-когнитивной основе, предполагающей учет коммуникативных и индивидуальных потребностей обучаемых, учебных условий.

3. Обучение грамматическому компоненту диалога аргументативного типа наиболее эффективно реализуется при условии учета его лингвосемантической типологии, т.е. его видов (односторонне аргументативный, двусторонне аргумен-тативный), подвидов (одномодальный и разномодальный с функциональными характеристиками: собственно оценочно-аргументативный, повествовательно-аргументативный, объяснительно-аргументативный, инструктивно-аргументативный и другие), разновидностей (официальный / подготовленный, неофициальный / подготовленный, неофициальный / неподготовленный, официальный / неподготовленный), сочетаемых вариативно в соответствии с условиями диалогического взаимодействия.

4. Аргументативный диалог каждого выявленного лингвосемантического вида, подвида, разновидности на среднем этапе обучения в языковом вузе следует строить по определенной логико-функциональной схеме (элементарной или комплексной) и способу развития аргументации (последовательному, параллельному, расчлененному). ф 5. Студенты овладевают речевыми грамматическими навыками и умениями диалогической речи, усваивая грамматические явления с эмоционально-персуазивной окрашенностью в составе типичных коммуникативно-функциональных схем, соответствующих четырем сериям упражнений комплекса. Названные схемы разработаны в результате соотнесения обобщенных логико-функциональных схем-интерактивных шагов аргументации с диалогическими единствами (классифицированными по коммуникативному типу реплик), характерными для диалога аргументативного типа. Функционально-обусловленный синтактико-морфологический материал включается в ту или иную коммуникативно-функциональную схему в соответствии с адекватным ему коммуникативным типом инициативной и/ли ответной реплик. Научная новизна исследования заключается:

1) в уточнении определения диалога аргументативного типа как диалога информативно-косвенного воздейственного типа, осложненного элементами аргументации и обладающего полифункциональностью и структурно-грамматической неоднородностью реплик;

2) в выявлении лингвосемантических характеристик диалогической речи (языковой вуз, средний этап) и создании на их основе лингвосемантической типологии диалогов аргументативного типа, включающей типичные логико-функциональные схемы и соответствующие им способы развития диалогической аргументации;

3) в разработке новой методики обучения грамматической специфике диалогической речи аргументативного типа на коммуникативно-когнитивной основе.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении грамматических характеристик речемыслительной деятельности студентов в процессе диалогической аргументации; в теоретическом исследовании синтактикоморфологических средств, обладающих потенциалом персуазивности; обосновании новой типологии диалогов аргументативного типа, включающей логико-функциональные схемы и способы развития аргументации в зависимости от видовой специфики.

Практическая ценность заключается в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по обучению студентов грамматическому компоненту диалога аргументативного типа; в отборе и организации персуазивно окрашенного синтактико-морфологического материала в упражнениях на коммуникативно-когнитивной основе; в овладении студентами грамматическим материалом в ходе выполнения упражнений комплекса, в котором материал представлен в составе обобщенных логико-функциональных схем аргументации. Данный комплекс может быть использован в курсах практической грамматики и практики устной и письменной речи на 2-3 курсах, а также в качестве практического материала для курсов по выбору на 3 и 4 курсах языкового факультета.

Апробация работы. Предлагаемая в диссертации методика в течение четырех лет проходила проверку и в настоящее время используется в практике преподавания английского языка на факультете иностранных языков в Биробиджанском государственном педагогическом институте. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, были отражены в докладах на международных практических конференциях "Россия и Китай: интеграция в сфере экономики, науки и образования" (Биробиджан, 2001), "Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века" (Хабаровск, 2001), научно-практических конференциях по проблемам профессионального образования (Биробиджан, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (СПб, 2003), в докладах на Герценовских чтениях РГПУ им А.И. Герцена (СПб, 2001, 2002, 2003) и в девяти публикациях.

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объем исследования составляет 290 ф страниц печатного текста (включая приложения и 70 страниц фрагмента методического пособия). Библиография включает 226 наименования, в том числе 39 на английском языке.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи работы, определяются ее научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность и приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются педагогические и психолингвистические основы овладения грамматическим компонентом диалогической речи аргументативного типа студентами среднего этапа обучения в языковом вузе: условия обучения диалогической речи (программные требования, учебно-методическое обеспечение, возрастные психологические особенности студентов); психолингвистические особенности восприятия и продуцирования диалогической речи (грамматический компонент) студентами 2-3 курсов и внешние условия диалогического взаимодействия; дана лингвосемантическая характеристика диалогической речи, послужившая базой для определения видовой специфики диалога аргументативного типа и его синтактико-морфологических особенностей.

Во второй главе освещаются вопросы методического содержания обучения грамматическому компоненту диалога аргументативного типа; описывается комплекс упражнений для обучения грамматическому компоненту данного типа диалога; излагаются ход и результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы.

В приложения включены задания и результаты экспериментальной работы: сводные таблицы результатов констатирующего, поисково-разведывательного, обучающего экспериментов и отсроченного экспериментального среза; задания контрольных срезов и образцы их выполнения студентами; комплекс упражнений (фрагмент пособия) для обучения студентов грамматическому компоненту диалогической речи аргументативного типа.

Принятые в работе сокращения

ДР - диалогическая речь

MP - монологическая речь

КЗ - коммуникативная задача

ДЕ - диалогическое единство

ДАТ - диалог аргументативного типа

КФА - коэффициент функциональной адекватности

КСВ - коэффициент структурной вариативности

КЭПН - коэффициент эмоционально-персуазивной направленности

KJIKC - коэффициент логико-каузальной связности

КФС - коммуникативно-функциональная схема

ЛФС - логико-функциональная схема

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Винникова, Людмила Борисовна

Выводы по главе 2

1. В главе 2 рассмотрено содержание обучения грамматическому компоненту ДАТ. Доминантой содержания является грамматический материал с эмоцио-нально-персуазивным потенциалом, который отобран и организован с учетом следующих принципов: распространенности и частотности, образцовости, функционально-коммуникативной направленности, стилистической дифференциации грамматических явлений, синонимичности, учета лингвопсихологиче-ских характеристик ДР, - и дифференцирован на функционально-семантической основе. Вторичными элементами содержания, в которых грамматический материал реализует свою конкретную функцию, являются сферы общения, ситуации, порождаемые ими проблемы, тексты.

2. Процессуальное содержание обучения грамматическому компоненту ДАТ составляют речевые грамматические навыки и умения, ведущими из которых являются умения сообщения оценочно-модального отношения, его обоснования, опровержения, убеждения. Необходимые для аргументирования навыки и умения у студентов, в основном, не сформированы или в стадии формирования к основному этапу обучения.

3. Учебный материал организован на коммуникативно-когнитивной основе как специальный комплекс упражнений с концентрическим расширением функциональной и структурной вариативности и комбинаторности. Выполнение каждого однотипного вида упражнений в четырех сериях нацелено на формирование навыков и умений, способствовавших овладению тем или иным видом, подвидом ДАТ.

4. Речевой материал усваивается студентами в составе обобщенных коммуникативно-функциональных схем, репрезентирующих логико-функциональные шаги партнеров в процессе аргументации. Эти интерактивные шаги при комбинировании одним из способов (последовательный, параллельный, расчлененный) обеспечивают реализацию адекватного условиям общения акта диалогического взаимодействия аргументативного типа в одной из его разновидностей. А именно, вариативные условия общения определяют вид диалога (односторонне аргументативный, двусторонне аргументативный), его подвиды (унисонный-одномодальный, разномодальный) при разновариантном сочетании официальности, подготовленности, уровня аргументативной дистанции разной степени.

5. Студенты овладевают навыками и умениями, выполняя рецептивно-репродуктивные, репродуктивно-поисковые упражнения двух видов на подготовительном этапе, речевые упражнения 1-го и 2-го видов на собственно коммуникативном этапе. Целями подготовительного этапа является формирование и совершенствование речевых грамматических навыков диалогической речи аргументативного типа, в то время как собственно коммуникативный этап нацелен на развитие и совершенствование умений ДАТ на базе сформированных навыков. Последовательность упражнений в четырех сериях определена в соответствии с целями и задачами каждого этапа.

6. Эффективность данного комплекса упражнений была подтверждена результатами обучающего эксперимента и постэскпериментального среза, согласно которым увеличился объем высказываний студентов, возросла функционально-структурная вариативность, усилилась эмоционально-персуазивная направленность и логико-причинная связность диалогической аргументативной речи третьекурсников. В итоге, в большинстве случаев имела место эффективная коммуникация адекватно ситуативнымфакторам.

Заключение

Актуальность проблемы эффективного аргументирования в ходе диалогического общения вызвала необходимость создания методики обучения студентов языкового вуза грамматическим средствам диалога аргументативного типа. В связи с этим нами была разработана и экспериментально проверена гипотеза, согласно которой повышение уровня эффективности овладения студентами грамматическим компонентом диалога аргументативного типа на среднем этапе обучения в вузе возможно при условии выделения функционально дифференцированных син-тактико-морфологических средств персуазивной направленности и употребления их в наиболее типичных обобщенных логико-функциональных схемах развития ДАТ. Обучение усвоению студентами данных средств в упомянутых схемах-шагах должно реализовываться через комплекс упражнений с концентрическим расширением функциональной и структурной вариативности и комбинаторности грамматического материала в соответствии со смысло-содержательным усложнением аргументации.

С целью теоретического обоснования выдвинутой гипотезы нами были рассмотрены педагогические и психолингвистические основы овладения студентами грамматическим компонентом иноязычной диалогической речи аргументативного типа. Выявленные условия обучения студентов (программные требования, возрастные особенности развития мышления, состояние учебно-методического обеспечения) подтвердили острую необходимость формирования у обучающихся речевых грамматических навыков и умений диалога аргументативного типа путем создания новой технологии.

Анализ факторов диалогического общения и определяемых ими внутреннере-чевых процессов показал, что в результате семантико-структурных замен при продуцировании и восприятии субъектом диалогической речи аргументативного типа осуществляется выбор и функционирование грамматических средств персуазивной направленности. Таким образом, как особенности речемыслительной деятельности, так и внешние условия общения обусловливают лингвосемантические особенности ДАТ. Это позволило создать типологию диалогической речи аргументативного типа со свойственными видам, подвидам и разновидностям ДАТ логико-функциональными схемами и способами развития аргументации.

Было признано целесообразным обеспечить усвоение студентами грамматического материала в составе ограниченного количества обобщенных коммуникативно-функциональных схем, поддающихся функционально-структурному расширению, на двух основных этапах обучения. Иерархия однотипных упражнений в 4-х сериях комплекса и последовательность этапов отвечают поставленным целям и задачам обучения грамматическому компоненту ДАТ. Проведенный обучающий эксперимент и постэкспериментальный срез подтвердили эффективность данного комплекса упражнений.

Тема данного исследования продолжает оставаться актуальной уже на протяжении многих лет. Представляет несомненный интерес более глубокое исследование вопросов обучения грамматике аргументативного диалога (в том числе, диалога проблемного характера) с привлечением современных интерактивных технологий и средств массовой информации; обучения грамматической стороне аргументации на основе функциональных текстов или текстов делового дискурса с учетом коммуникативных персуазивных стратегий. Таким образом, проведенное нами исследование поднимает новые вопросы лингвометодического характера, требующие разрешения.

Итак, разработка новой эффективной методики обучения грамматическому компоненту диалогической речи аргументативного типа обеспечивает достижение студентами подлинно продуктивного уровня диалогического взаимодействия аргументативного типа и способствует формированию коммуникативной компетенции во всей ее многомерности, что является важным требованием модернизации образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Винникова, Людмила Борисовна, 2003 год

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. - С-Пб: Наука, 1994. - 153с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: Златоуст, 1999. - 472с.

3. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991.-150с.

4. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. JL, 1978.- 142с.

5. Арутюнова Н.Д. Диалогическая цитация. (К проблеме чужой речи) // Вопросы языкознания. 1986. -№ 1.

6. Арутюнова Н.Д. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейк-сис. М., Наука, 1992. - 280с.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. - 215с.

8. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985. 238с.

9. Ахутина Т.В.Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). Изд-во Моск.ун-та, 1975.- 143с.

10. Ю.Бабушкина О.А. Самопарафраз в речевом акте убеждения. C.287//Studia Linguistica -10. Проблемы теории европейских языков. СПб.: Тригон, 2001. - 457с.

11. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореф. дис. .канд. фил. наук. М., 1971. 19с.

12. Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход). Авто-реф.дисдокт.фил.наук. М., 1990. - 48 с.

13. Баранов А.Н. Метаязыки описания аргументативного диалога//Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. Сб. научно-аналитичсеких обзоров. М.,1991.-С.45-81.

14. Баранова М.В. Совершенствование грамматической стороны диалогической речи студентов 5 курса факультета иностранных языков в процессе работы над видеофильмом (нем. язык как вторая специальность). Дисканд.пед.наук. С-Пб, 2001.

15. Беляева Е.И. Грамматика и прагматика побуждения. Английский язык. Воронеж,1992.-167с.

16. П.Беляева Е.И. Принцип вежливости в вопросительных речевых актах// ИЯШ. 1990. -№1 - с.43-47.

17. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 254с.

18. Бим И. JI. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. С.99-111//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус. яз.,1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). -360с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

20. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи // ИЯШ. 1981. - №6. - С.45-52.

21. Бисималиева М.К. О понятиях "текст" и "дискурс" //Филологические науки. №2. -1999.-С. 83 -87.

22. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики: Языковая интерпретация идеи времени. С-Пб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. - 260с.

23. Будько А.Ф. Обучение средствам выражения модальности в немецком языке как втором иностранном при первом английском в языковом вузе. — М., 1985. 24с.

24. Бузаров В.В. Грамматика разговорного английского языка: Сборник упражнений. — М.: Флинта: Наука, 2000. 320с.

25. Бузаров В.В. Некоторые аспекты взаимодействия грамматики говорящего и грамматики слушающего (в английской диал.речи). Пятигорск, 1988. - 117с.

26. Бузаров В.В. Основы синтаксиса английской разговорной речи (на английском язы-ке)/учебное пособие для студентов педагогических институтов и университетов по специальности "иностранный язык". М.: Крон-пресс. - 1998. - 364 с.

27. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В.А.Бухбиндера. Киев: ЮГУ, 1980. С.92-98.

28. Вайсбурд M.JI.Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128с.

29. Вейхман Г.А. Структурные модели разговорного английского языка. Изд-во Межд. Отношения. — М., 1969.-223с.

30. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности// Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. М.: Рус.яз., 1985. - 116с.

31. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.-172с.

32. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке.Автореф. диссканд фил. наук. М., 1953. - 16с.

33. Вишневский Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе. //Иностранные языки в школе. — 1989. № 6. -С.8-16.

34. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. — 228с.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования.— М., 1996.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь// Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519с.

37. Гаврилов А.Н. Совершенствование устной монологической речи на продвинутом этапе языкового педагогического вуза на коммуникативно-функциональной основе. Дисканд.пед.наук. JI., 1985.

38. Гак В.Г. Прагматика, узус, и грамматика речи//ИЯШ. 1982. - №5. С.11-17.

39. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуально-психологических особенностей (немецкий язык). Автореф. .канд. пед. наук. М., 1982. 22с.

40. Гегечкори Л.Ш. Обучение устной речи на интенсивной основе. Поиски и проблемы. Тбилиси: Ганатлеба. 1988. - 227с.

41. Гладкова С.Ю. Обучение экспрессивной устной речи в языковом вузе (нем.яз). Автореф дис. .канд.пед.наук. - М., 1983. - 19с.

42. Годунов Б.П. Обучение грамматической стороне устной немецкой речи на 1 курсе языковых факультетов. Автореф.дисканд.наук. — Сыктывкар, 1977. -18с.

43. Гольдман А.В. Семантика нереального действия в современном английском тексте. Автореф. дисканд. фил наук: 10.02.04. М., 2002. - 16с.

44. Гончарова Е.А. Персуазивность и способы ее языковой реализации в дискурсе рекла-Mbi//Studia Linguistika 10. Проблемы теории европейских языков. СПб., 2001. -С.120-130.

45. Гузеева К .А . Неполные предложения в современном английском языке. Автореф. дис. .канд. фил. наук. JL, 1966. 22с.

46. Давер М.В. Учет коммуникативных стратегий при обучении грамматическому оформлению диалогической речи на начальном этапе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1992. - 16с.

47. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая речь в сопоставлении с русской. М.: Высшая школа, 1981.- 160с.

48. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи. М.: Международные отношения, 1979. - 130с.

49. Джагинова Т.М. Развитие речевых умений студентов младших курсов языкового факультета путем обучения предпрошедшему времени в английском языке. Авто-реф. дисканд. пед. наук. М., 1988. 20с.

50. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (англ. язык). Автореф. дисканд.фил. наук.- М., 1990. 16с.

51. Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров/РАН. ИНИОН. Центр гуманитар. Науч.-информ. Исслед. Отд. Языкознания; Редкол.: Ромашко С.А., отв ред. и др. М., 2000. - 232с.

52. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы семиосоциопсихологии.—М., 1984.— 159с.

53. Дружинина М.В. Обучение грамматической стороне иноязычной речи с использованием персонального компьютера на неязыковых факультетах (нем.язык). Дис. . канд.пед.наук. С-Пб, 1992. 195с.

54. Еемерен Ф. X. Ван, Гроотендорст Р. Аргументация, коммуникация и ошибки: пер. с англ./Амстердамский университет. С-Пб, 1992. - 207с.

55. Еемерен Ф.Х.Ван, Гроотендорст Р. Речевые акты в аргументативных дискусси-ях./Пер.с англ. Спб, 1994. - 239 с.

56. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранному языку// ИЯШ.- 1992.- №5-6. С. 17-22.

57. Жалагина Т.В. Диалогический характер восприятия любого вида текста//Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1996. - С. 142-145.

58. Зарубина В.К. Структурное описание рассказа в разговорной речи//Лингвистический статус разговорной речи и методика ее преподавания. М., 1986. - Вып.273. - С. 14-23.

59. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева.— М., 1976.-159с.

60. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности.-В кн.: Мышление и общение. Материалы Всесоюзн. Симпозиума. Алма-Ата, 1973. -201с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М., 1991.- 222с.

62. Иванова Л.М. Обучение основам инициативного говорения на первом курсе языкового вуза. Дис. канд. пед. наук. Л., 1976.

63. Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997.-348с.

64. Ившин В.Д. Синтаксис речи современного английского языка (Смысловое чтение предложения)/ Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2002. -320с.

65. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус.яз., 1986.— 160с.

66. Йотов Цветан Драганов. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога (на материале русского языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1977. -26с.

67. Иссерс О.М. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск, 1999.

68. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М. 1983. - 169с.

69. Качалов Н.А. Обучение студентов 2 курса языкового педагогического вуза общению на функционально-коммуникативной основе (на мат.англ. усл.наклонения). Дис. . канд.пед.наук. JL, 1990.

70. Кобрина Н.А., Корнеева Е.А, Оссовская М.И., Гузеева Н.А. Грамматика английского языка: Морфология. Синтаксис. Учебное пособие для студентов педагогических институтов и университетов по специальности №2103 "Иностранные языки". СПб., Союз, 1999.- 496 с.

71. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. Центр "Академия", 2002.-336с.

72. Колкова М.К., Соловьева JI.A. Проблемы формирования грамматических навыков с точки зрения коммуникативно-когнитивной грамматики// Новые напрвления в методике преподавания иностранных языков: Межвуз.сб.науч.тр. С-Пб: Образование, 1992.-С123-128.

73. Корзина С.В. Методика работы над речевыми клише при обучении диалогической речи в языковом вузе (фр. язык). Автореф. дис. .канд пед наук. М., 1983. - 16с.

74. Коростелева С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся. Автореф.дис. . .канд. пед. наук. -М., 1989.- 19с.

75. Крылова И.П. Грамматика современного английского языка: Учебник для институтов и факультетов иностранных языков.-5-е изд. М.: Книжный дом "Университет", 2000. - 448 с. - На англ. языке.

76. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1990.-80с.

77. Кудряшов Н.А., Мухаметшина Е.В. К вопросу определения неподготовленной речи с учетом специфики вуза.- С.107 //Проблемы развития умений иноязычной устной речи. Владимир, 1982. -185с.

78. Кунин В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Минск, 1976 26с.

79. Куренкова Т.П. Профессионально-направленное совершенствование грамматической стороны устной иноязычной речи студентов 3-4 курсов языкового педагогического вуза. Дисканд пед наук. М., 1983. - 254с.

80. Ладенко И.С. и др. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, .1990. — 65с.91 .Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. — М., 1976. — 400с.

81. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М.: Изд-во МГУ, 1970. 88с.

82. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Изд-во Наука, 1969. 307с.

83. Леонтьев А.А. Психология общения.-1 -е изд. Тарту, 1975. - 219с.

84. Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.-368с.

85. Лернер ИЛ. Педагогическая литература о проблемном обучении (обзоры по направлениям развития). -М.: НИИОП, 1983. -48с.

86. Лернер ИЛ. Проблемное обучение. М.:3нание, 1974. - 60с.

87. Лернер ИЛ. Современная дидактика: теория практика. - М.: ИТПИМИО, 1994. -288с.

88. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред В.НЛрцева. М., 1990. - 688с.

89. Лихобабин Б.И. О методической типологии диалогической речи//Актуальные вопросы иноязычной речевой деятельности. Сб. трудов. Часть 1. М., 1974.

90. Лихобабин Б.И. Обучение аудированию диалогической речи на английском языке в языковом вузе. Автореф.дис. .канд. пед. наук. М., 1975. 30с.

91. Ляховицкий М.В. Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе//ИЯШ. 1984. - №2. - С. 18-23.

92. Малахов В.П. Формальная логика. М.: Академический Проект, 2001 -384 с.

93. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. Автореф.дисканд.пед.наук. - М., 1980.-23с.

94. Матюшкин А.А.Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика.- 1971.- №7.

95. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. — 1970.-№5.-С. 23-34.

96. Матюшкин A.M. Психологические закономерности мышления в проблемном обучении // Советская педагогика. -1969. -№ 9. С. 142-144.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., «Педагогика», 1975. 368с.

98. Мелкумян Э.Н. Методика формирования грамматики правильной разговорной речи в языковом вузе. Автореф.дисканд.пед.наук. М., 1971. - 20с.

99. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. Иностр. языки в школе. 1996.-№6. С. 6- 12.

100. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспеакта обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 1990. №3. - С.8-13.

101. Миньяр-Белоручев Р.К., Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.

102. Михайлов JI.M. Грамматика немецкой диалогической речи. М.: Высшая школа, 1986.-110с.

103. Михайлова О. Э. Обучение грамматике в языковом вузе, 1986.- 125с.

104. Михлина M.JI. Из наблюдений над синтаксисом диалогической речи. Авто-реф.дисканд. фил. наук. JL, 1955. - 16с.

105. Можина Т.А. Цели и задачи курса практической грамматики в языковом вузе. Ав-тореф.дисканд.пед. наук. М., 1989.

106. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза. Автореф. дис. .канд пед.наук. М., 1973. - 22с.

107. Мыскова О.Г. Взаимосвязанное обучение диалогическому и монологическому видам речевой деятельности на английском языке в средней школе. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1980. 22с.

108. Невская В.И. Системный анализ требований к современному уроку иностранного языка: учебное пособие. Владимир, 1994 - 180с.

109. Невская В.И.Творческое высказывание на иностранном языке. Учебное пособие. Горький, 1974.- 179с.

110. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское кн. Изд-во, 1974. - 261с.

111. Озеров Г.В.Использование логико-смысловых схем и языковых опор при обучении свободным аргументированным высказываниям в дискуссиях//ИЯШ. 1989. -№1. С.-84-88.

112. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208с.

113. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223с.

114. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М. Изд-во МГУ, 1989. - 226с.

115. Петровский А.П. Возрастная и педагогическая психология.- М., 1973. 288с.

116. Позняк И.С. Обучение синтаксической стороне диалогической речи на функциональной основе студентов 1 курса языкового педагогического вуза. Дис. .канд. пед. наук. JL, 1989.- 16с.

117. Пойменова А.А. Этапы речепроизводства и стратегии преодоления коммуникативных затруднений //Психолингвистические исследования: слово,текст. 1999.

118. Практический курс англ. языка. 3 курс/под ред. В.ДАракина. М.:Владос, 1999.-432с.

119. Проблемы коммуникативной грамматики. Сб. научных трудов. Вып.291. М., 1987.- 140с.

120. Проблемы развития умений иноязычной устной речи. Сб.науч.тр./ ред. П.Б. Гур-вич,-Владимир, 1982.- 185с.

121. Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков (межвуз. сб. на-уч.тр.)/ред. Гурвич П.Б. и др. Владимир, 1985. 194с.

122. Прожога А.В. Реализация причинно-следственных отношений в неофициальном и официальном диалоге (на материале англ.языка). Автореф. дис. . .канд. филол. наук. -М., 2002.- 18с.

123. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении: Автореф.дис. . канд. психол.наук. М., 1983.-17с.

124. Резник Р.В. и др. Практическая грамматика английского: Учебник. 4-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 688с.

125. Родичева А.А. Речевое общение на основе коммуникативных ходов. Автореф.дисканд. фил. наук. М, 2002 21с

126. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов.- М., Высшая школа, 1975. 125с.

127. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. -М, 1988.

128. Романов А.А., Черепанова И.Ю. Языковая суггестия предвыборной коммуникации. -Тверь, 1998.

129. Романов А.У. Модальные глаголы в диалогическом дискурсе.// Взаимодействие грамматических категорий в языке и речи/ ред. А.В.Бондарко и др. — Вологда: Русь. — 1996.-80с.

130. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 321 с.

131. Ружинский A.JI. Моделирование устного аргументированного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. -22с.

132. Рыбакова М.В. Эмоциональность в системе коммуникативных типов предложения (на материале английского языка: Автореф.дисканд.фил.наук. М., 1985. - С. 16.

133. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж, 1987. - 84с.

134. Святогор И.П.Типы диалогических реплик в современном русском языке. Автореф.дис—канд. фил. наук. М., 1967. - 16с.

135. Сиденко В.Ф. Эллиптизация в диалогах различного вида (функционально-коммуникативный аспект). Автореф. дисканд.фил.наук. С-Пб, 1996. - 16с.

136. Скалкин B.JI. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей. К.: Рад. шк., 1989- 158с.

137. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.:Русский язык, 1981. -248с.

138. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию (на мат. англ.яз.): Пособие для учителей.-Киев.: Рад. шк.,1983.-119с.

139. Склизков Ю.А. Совершенствование грамматической стороны монологической речи студентов 3 курса языкового вуза. Дисканд.пед.наук. — Л., 1974.

140. Скребнев Ю.М. Введение в коллоквиалистику. Саратов: Изд-во Саратовск.ун-та, 1985.-210.

141. Сластенов М.Ю. Убеждающее воздействие в диалоге и дискуссии. JL: Знание, 1991.-16с.

142. Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса современного английского языка. М., 1981. 206с.

143. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). -В кн.: Социальная психология личности. -Л.: Знание. -С. 140-149.

144. Современный толковый словарь русского языка/Гл. ред.С.А.Кузнецов.- С-Пб.: Норинт, 2001.- 960 с.

145. Соловова Е.Н. Обучение говорению/ ELT News & Views. Issue #1 (18). № 5, 2000. С.2-14.

146. Соловьева А.К. О некоторых вопросах диалога//Вопросы языкознания. № 6. Москва: Изд. Наука, 1965. - С.103-110.

147. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. - 600с.

148. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. .канд. пед.наук. — М., 1985.- 16с.

149. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку. Автореф.дисканд.пед.наук. М., 1988. - 16с.

150. Тарасов Е.Ф.Психологические и психолингвистические аспекты речевого воздействия //Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. -М., 1986.

151. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения. М., 1992. 178с.

152. Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: межвуз. сб. науч. тр./ ред. Скребнев Ю.М. Горький, 1980. - 164с.

153. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. Автореф. . .докт.пед.наук. М., 1968. - 40с.

154. Трофимова Э.А. Синтаксические конструкции английской разговорной речи. Ростов, 1981.- 160с.

155. Трошина Н.Н. Коммуникативная стратегия и стилистическая структура тек-ста//Проблемы эффективности речевой коммуникации. М., 1989.

156. Трунова О.В. Природа и языковой статус категории модальности. Барнаул-Новосибирск, 1991.- 130с.

157. Туранский ИИ. Синтаксические способы интенсификации высказывания//Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький, 1989. С. 153-162.

158. Тучкова Т.У. Процесс обучения диалогическому общению как модель процесса коммуникации. С.76-78//Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. 198с.

159. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе (на материале немецкого языка). Автореф. дис. .канд.пед.наук -М., 1989. 16с.

160. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989.-192с.

161. Федеральная программа "Система языкового образования в России". Проект. М.: Гос. Комитет по высшему образованию, Российская академия образования, институт языков и культур им. JI.H. Толстого, 1995.

162. Хараева Л.А.Педагопгческое общение как решение коммуникативных задач. — Нальчик, 1999.-91с.

163. Хотинская А.Д. Обучение диалогическому общению на 2 курсе факультета иностранных языков. Автореф.дис—канд. пед. наук. 16с.

164. Чахоян Л.П. Синтаксис диалогической речи современного английского языка. М., Высшая школа, 1979. 168с.

165. Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе. Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1974. 18с.

166. Шатилов С. Ф., Склизков Ю. А. О функциональном подходе в обучении практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза.- С.47-53 //Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. Высшая Шк. М., 1975.

167. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение. - 1986. - 223с.

168. Шатилов С.Ф. Проблема овладения формальной и содержательной сторонами иноязычной речи // Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. — JL, 1977. С.1-5.

169. Шевяков В.Н. Совершенствование диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе. Дисканд.пед.наук. Л., 1980.

170. Широкова Л.Н. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на мат.англ.яз.). Дисканд.пед.наук. С-Пб, 2000.

171. Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. Фага-op человека в языке. М.: МГИМО Черо, 1996. 253с.

172. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. -Воронеж, 1976.- 156с.

173. Якубинский. О диалогической речи. Сб. Русская речь. 1923.

174. Alexander L.G. For and Against. Longman, 1982. 121p.

175. Azar, Betty Schrampfer. Understanding and Using English Grammar. -2nd ed. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersy. 1989.- 140 p.

176. Beattie G.W. The role of language production processes in the organization of behaviour in face-to-face interaction// Language production. L. etc., 1980. - Vol.1: Speech and talk. - P. 69-107.

177. Brown, G., & Jule, G. (1983). Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

178. Bublitz W. Supportive fellow-speakers and cooperative conversations: Discourse topics in a particular type of everyday conversation. Amsterdam; Philadelphia, 1988. — XII, 308 P

179. Candlin C.N. (Ed.). The Communicative Teaching of English. Principles and exercise typology.Vol. 2. Longman, 1981.

180. Carnegie D. (1955). Public Speaking and Influencing Men in Business. New York. -79p.

181. Corder, S. P. (1981). Error analysis and interlanguage. Oxford: Oxford University Press.

182. Crystal David, Davy Derec. Advanced Conversational English. Longman: London, 1975.-127p.

183. DeKeyser, M. (1998) Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practising second language grammar. In C.Doughty & J. Williams (Eds), Focus on form in classroom second language acquisition. New York: Cambridge University Press.

184. Dobson, Julia M. Effective Techniques for English Conversation Groups. Washington, D.C.1997.

185. Doughty, C., & Williams, J. (Eds.). (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. New. Jork: Cambridge University Press.

186. Evans,Virginia. Round-Up. English Grammar Practice 6. Longman Limited. 1998. -256p.

187. Ganshina M. Vasilevskaya N. English Grammar.F.L.P.H., Moscow, 1954.201. geBeauregrande, R. (1980). Text, discourse and process. London: Longman.

188. Gordon D., Lakoff G. (1975). Conversational Postulates//Syntax and Semantics. Vol. 3. Speech Sets. New York. 383p.

189. Gumperz J. Discourse strategies. Cambridge, 1982.- 378 p.

190. Halliday M.A.K. Language as code and language as behaviour: A systemic-functional interpretation of the nature ontogenesis of dialogue//The semiotics of culture and language.-L. Etc., 1984.-Vol.1: Language as social semiotics.

191. Halliday, M.A.K. (1985). An introduction to functional grammar:London: Edward Arnold.

192. Jan A. Van Ek. (1993). Objectives for foreign language learning. Vol. 1,2.: Scope. -Council of Europe Press (Counsil for Cultural Co-operation).

193. Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.

194. Larsen-Freeman (2001). Teaching Language: From Grammar to Grammaring.

195. Lock, G. (1996). Some Issues in the learning and teaching of a grammar. In Functional English Grammar for language teachers. New York: Cambridge University Press.

196. McLaughlin, В. (1987). Theories of second language learning. London: Edward Arnold.

197. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice/Cambridge University Press. 2002. 154p.

198. Murphy, Raymond. English Grammar in Use. A self-study reference and practice book for intermediate students. Cambridge University Press. 1994. 350 p.

199. New Ways in Teaching Grammar (1995)/Martha C. Pennington, Editor//New Way in TESOL Series. Innovating Classroom techniques. Ricards Jack, Series Editor. Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. 87p.

200. Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

201. Rutherford, W. (1987). Second language grammar: Learning and teaching. London: Longman.

202. Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11 (2), pp. 129-158.

203. Scott-Barrett, Fiona. New Proficiency Listening and Speaking Teacher's Book.Pearson Education Limited, Longman, 2002.-56p.

204. Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task-based instruction. In J. Willis & D.Willis (Eds.), Challenge and change in language teaching. Oxford: Heineman.

205. Standards for Foreign Language Learning. Preparing for the 21st Century. 1996. National Standards in Foreign Language Education Project. Allen Press, Inc. Lawrence, KS. -103p.

206. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of other lan-guages.(2001)/Carter Ronald, Nunan David. Cambridge University Press.- 294p.

207. Van Patten, W. (1993). Grammar-teaching for the acquisition-rich classroom. Foreign Language Annals, 26 (4), pp.435-450.

208. Wilden A. The rules are no game: The strategy of communication. L.; N.Y., 1987. — XV, 432p.

209. Methods that work/ A Smorgasbord of ideas for language teachers//John W.Oller, Jr., and Patricia A. Richard-Amato.Heinle & Heinle Publishers. Boston, MA, 1983. 440p.

210. Max Morenberg. Doing Grammar. Second Edition. Oxford University Press.New york, 1997.

211. Penny Ur. Discussions that work. Task-centured fluency practice.Cambridge University Press, 1997.1. Литературные источники

212. Andrews, Elizabeth. Two proposals. //Ball W.J. Selected Texts of Modern dialogue.Longmans, 1962. P. 107-110.

213. Bronte, Ch. Jane Eyre. Penguin Classics, 1985. -173p.

214. Cross, Amanda. The James Joice murder. Ballantine books: New York, 1985. 176p.

215. Garsia, Ramon. Little Red Baseball Cap. .//Story. Cincinnati: Story Press.-Winter, 1996. - P.90-98.

216. Grafton, Sue. "M" is for Malice. New York: Fawcett Crest Book, 1996. -. - 337p.

217. George, Elizabeth. A Great Deliverance. Bantam Books: New York, 1989. 374p

218. George, Elizabeth. Payment in Blood. Bantam Books: New York, 1990. 375p.

219. James, Bridie. It depends what you mean//Ba!l W.J. Selected Texts of Modern dialogue.Longmans, 1962. P.l 11-121.

220. Lumley, Joanna in conversation with Anthony Clare//Brian Redhead.A World in Edgeways. BBC.

221. Maugham, W.Somerset. The creative impulse//Ball W.J. Selected Texts of Modern dialogue.Longmans, 1962. P.49-63.

222. McCafferty, John D.Dick Mcnabb. Private Dick. CA, 2001. 196p.

223. Numrich, Carol. Attached to crime. Tapescript./ Carol Numrich, in cooperation with National Public Radio//Face the Issues.Intermediate Listening and Critical thinking Skills. Longman, 1990. В- 185p.

224. Griner, Paul. Back Home Again.//Story. Cincinnati: Story Press.-Winter, 1996. - P.46-62.

225. Redhead, Brian. Originality//A World in Edgeways, 1989. BBC.

226. Samuels Ch. Interviewing Ingmar. //Практический курс англ. языка. 3 курс/под ред. В.Д.Аракина. М.: Владос, 1999. - С.39-42.

227. Snow, С.Р. The Masters. L.-. 188р.

228. Wilde, О. Plays. М., 1961. -.327р.

229. Oates, Joice С. Will you always love me? .//Story. Cincinnati: Story Press.-Winter, 1996. P. 103-118.