Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Коршунова, Ольга Витальевна

• Коршунова, Ольга Витальевна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Коршунова, Ольга Витальевна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников.

§ 1.1. Интеграция и интегративный подход в педагогике

§ 1.2. Дифференциация и дифференцированный подход в педагогике

§ 1.3. Методология исследования интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников

§ 1.4. Понятийно-терминологический аппарат интегративно-дифференцированного подхода к обучению . .111 Выводы по главе I

Глава II. Концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода

§ 2.1. Анализ состояния образования в сельских школах России

§ 2.2. Принципы концепции обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода

§ 2.3. Дидактические требования к созданию учебно-методических комплектов для сельской школы

§ 2.4. Многоуровневые задачи интегративного характера как форма представления учебного содержания при реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе . 192 Выводы по главе II

Глава III. Характеристика профессиональной деятельности учителя сельской школы в контексте реализации интегративно-дифференцированного подхода

§3.1. Модель дидактической системы учителя сельской школы с позиций разработанной концепции.

§ 3.2. Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников

§ 3.3. Технология разработки учебных модулей с позиций интегративно-дифференцированного подхода

§ 3.4. Профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход . 279 Выводы по главе III

Глава IV. Оценка результативности обучения сельских школьников в условиях реализации интегративно-дифференцированного подхода

§4.1. Характеристика экспериментальной работы по реализации интегративно-дифференцированнного подхода к обучению в сельской школе

§ 4.2. Изучение степени интеграции и дифференциации процесса обучения сельских школьников

§ 4.3. Мониторинг развития качеств личности как основы компетентностей сельского школьника в режиме интегративно-дифференцированного подхода к обучению

§ 4.4. Исследование изменений в характеристиках профессиональной деятельности учителя сельской школы в условиях реализации подхода

Выводы по главе IV . . . . . . . .361 Заключение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода»

Актуальность и постановка проблемы исследования

Современная сельская школа осуществляет свою деятельность в новых социально-экономических условиях развития села, многоукладных форм экономики, формирования отношений между образованием и бизнесом, реализации приоритетных национальных проектов, изменения образовательных запросов детей и их родителей. На основе реструктуризации и оптимизации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, решаются задачи обеспечения качественного образования, введения профильного обучения, повышения конкурентоспособности сельских школьников, формирования востребованных современным социумом качеств личности (самостоятельного выбора, ответственности, инициативности, трудолюбия, организованности, способности нестандартно и системно решать проблемы).

В Российской Федерации 68,9% общеобразовательных учреждений расположены в сельской местности, т. е. в образовательном пространстве большинства регионов страны доля сельских школ значительна (в Кировской области из 760 общеобразовательных школ 72,5% (551) — сельские). Большинство из них являются малочисленными и характеризуются многопред-метностью преподавания. Все это требует разработки новых подходов к обучению с учетом специфики сельской образовательной среды и тех изменений, которые сегодня характерны для всей цивилизации в целом. Изменения, происходящие в развитии общества, усиливают процессы интеграции и дифференциации в их неразрывном единстве. В педагогической науке и практике всё более востребованной становится необходимость применения дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе, учета характеристик личности. В Стратегии модернизации содержания общего образования в качестве приоритетной цели называется формирование ключевых компетентностей и системного стиля мышления, что возможно в рамках интегративного подхода к обучению.

Потребность в дифференциации особенно ярко проявляется в сельских школах с малочисленным наполнением классов, где детерминанта индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей является одной из главных в образовательном процессе и более заметна по сравнению с городскими школами. Ограниченный круг социального и информационного общения сельских детей требует применения .интегративных форм и способов взаимодействия в обучении. Многопредметность преподавания и специфика социокультурного, экономического и природного окружения школы на селе также выступают как предпосылки интеграции в образовании сельских школьников. Школа в сельской местности выступает как многофакторный институт, интегративно влияющий на основные сферы микросоциума. Таким образом, в образовательной среде сельской школы действуют особенные факторы, усиливающие необходимость одновременного использования в процессе обучения интегративного и дифференцированного подходов. Однако проведенный анализ диссертационных исследований, психолого-педагогической литературы по проблемам организации обучения в сельских школах, практики обучения в них свидетельствуют о том, что в современном образовательном пространстве школ села чаще всего реализуется какой-либо один из обозначенных подходов. На наш взгляд, главной характеристикой образовательной сферы современной сельской школы должно стать единство и взаимодействие интеграции и дифференциации, которые обусловливаются, с одной стороны, потребностями и возможностями социума, с другой — способностями и интересами личности.

Мы полагаем, что для решения проблем современной сельской школы необходим интегративно-дифференцированный подход (ИДП), который обеспечит гармоничное сочетание позитивных проявлений интеграции и дифференциации в развитии образовательной среды, позволит наиболее полно использовать педагогические ресурсы сельских школ и их ближайшего окружения для решения стратегических задач — успешного развития личности сельского школьника, обеспечения доступности и повышения качества обучения.

В педагогической науке исследуются проблемы жизнедеятельности сельских общеобразовательных учреждений: технологии образования в сельской школе, вопросы подготовки педагогов для сельских школ (Л. В. Байбородова), сельская школа как социально-педагогический институт (В. Г. Бочарова), регионально-дифференцированный подход к организации жизнедеятельности сельских школ (М. П. Гурьянова), развитие личности сельского школьника посредством формирования его познавательной активности в рамках целостной методической системы (В. С. Данюшенков), технологические подходы к обучению в сельской школе (М. И. Зайкин), методики обучения и оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе (Л. Д. Мунчинова), обучение в разновозрастных коллективах учащихся сельской малочисленной школы (И. С. Павлова), социологические исследования особенностей сельского социума (Г. Г. Силласте), вариативность в организации сельской школы (А. М. Цирульников), подготовка учителя для сельских школ (Р. М. Шерайзина), исследования по выявлению особенностей сельского ребенка (Г. А. Федотова), организация профильного обучения в сельских школах (Н. А. Криволапова) и др. В данных исследованиях отражаются процессы как интеграции, так и дифференциации в жизнедеятельности сельских школ и обучении сельских школьников.

В современной педагогической науке имеются теоретические и практические предпосылки для разработки методологии интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников. К ним относится многоаспектное исследование в науке проблемы интеграции и дифференциации. В общенаучном плане выявлены сущность и взаимосвязь интеграции и дифференциации наук в трудах Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, А. Д. Урсула и др. В педагогике на методологическом уровне установлены сущность, состав и механизмы реализации педагогической интеграции

В. С. Безрукова, Н. К. Чапаев и др.), выявлены уровни интеграции и взаимосвязанные с ними уровни дифференциации (Н. И. Вьюнова). В практике отечественной школы накоплен опыт реализации комплексных программ ГУСа (20-е гг. XX в.); реализована идея фуркаций (50-60-е гг. XX в.); разработана и реализована теория межпредметных связей (60-80-е гг. XX в.); охарактеризованы дидактические модели учебных предметов, раскрывающие глубинную взаимосвязь интеграции и дифференциации в содержательном и процессуальном аспектах (80-е гг. XX в. - Ю. К. Бабанский, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев, В. Н. Федорова, Ю. И. Дик, Д. И. Фельдштейн); определены различные подходы к построению интегрированных курсов, в качестве обязательного условия реализация, которых большинство исследователей выдвигают идею дифференциации (90-е гг. XX в. - начало XXI в. -М. Н. Берулава, В. Р. Ильченко, О. А. Яворук, А. В. Усова, Н. С. Пурышева и др.). Разрабатываются вопросы организации профильного обучения: особенности и технологии разработки базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков (С. Г. Броневщук, А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, В. А. Орлов, В. В. Фирсов, А. В. Баранников, В. А. Болотов, А. Г. Каспржак и др.).

Интерес к проблеме интегративно-дифференцированного подхода в обучении и образовании заметно возрос в последнее десятилетие XX в. Учеными сделан значительный вклад в данную область педагогики. Так, Н. И. Вьюновой рассмотрены вопросы проявления интеграции и дифференциации в системе психолого-педагогического образования; М. Н. Гладкова разработала проблему интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза. В 1995 г. В. Ф. Моргун ввел в тезаурус педагогики понятие, обозначающее единство процессов интеграции и дифференциации в образовании, — «интедиффия». Значительный вклад в развитие идей интегративно-дифференцированного подхода внесли Т. А. Коробкова, П. В. Скулов, А. А. Остапенко и их последователи. Однако до настоящего времени в педагогической теории системно не разрабатывалась идея совместного отражения процессов интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблем единства интеграции и дифференциации в образовании и обучении, многие важные вопросы применительно к сельским школам России (особенно малочисленным) остаются недостаточно разработанными. Как показал анализ результатов деятельности сельской школы в условиях современной социально-экономической ситуации, нормативно-правовых документов и законодательных актов по регламентации образования, современных исследований по проблемам единства интеграции и дифференциации в обучении, организации обучения в сельских школах, в педагогической теории и практике можно выделить следующие противоречия:

- между изменившимися социально-экономическими, демографическими, культурными условиями жизнеобеспечения сельских общеобразовательных учреждений и традиционными системами обучения в них;

- объективно существующими в современном образовательном пространстве сельской школы процессами интегративно-дифференцированного характера и состоянием системного осмысления целенаправленного применения их единства для повышения качества обучения сельских школьников;

- социальным требованием достижения высокого качества обучения сельских школьников (понимаемого как овладение обучающимися ключевыми компетентностями) и затрудняющими выполнение данного требования характерными особенностями сельской школы (малочисленностью обучающихся в классе, многопредметностью в преподавании учителя, специфичностью социокультурного, экономического и природного окружения);

- устоявшимся подходом к оценке качества обучения сельских школьников как только их обученности и новыми ориентировками в образовательном стандарте на отслеживание компетентностей выпускника, в том числе личностных результатов (личностных качеств, ценностных ориентаций, социальных чувств), неготовностью педагогов сельской школы к новым способам оценивания образовательных достижений;

- профессиональным стремлением учителей сельской школы к освоению новых подходов, методик и технологий в обучении и низкой степенью готовности к реализации инновационных идей из-за отсутствия соответствующего научно-методического сопровождения по предметам, а также необходимой информационной поддержки.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы поиска дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода в обучении сельских школьников для учета характерных особенностей сельской школы с целью повышения качества обучения. Проблема позволяет выделить новое направление в педагогических исследованиях и определить тему исследования «Обучение сельских школьников на основе ин-тегративно-дифференцированного подхода».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и разработка системы обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения в среднем и старшем звене современной сельской школы.

В качестве предмета исследования выступает интегративно-дифференцированный подход к обучению учащихся сельской общеобразовательной школы.

Замысел исследования заключается в том, что процесс обучения в сельской школе, характеризующийся малочисленностью учащихся в классе и ярким проявлением их личностно-индивидуальных и психофизиологических особенностей, многопредметностью в преподавании учителя, динамичностью и вариативностью дидактических ситуаций, близким расположением к природному окружению и сельскохозяйственному производству будет более эффективно способствовать формированию ключевых компетентностей прежде всего познавательной и социальной), если в его основу положен ин-тегративно-дифференцированный подход. Подход рассматривает идею единства интеграции и дифференциации в обучении как основополагающую и представляет собой совокупность дидактических положений, предписывающих педагогу систему действий по реализации данного единства.

Гипотеза исследования

1. Интегративно-дифференцированный подход в обучении сельских школьников обеспечит повышение качества их образования, если:

- в концепции подхода будет определена дидактическая основа единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников как специальная дидактическая система;

- в рамках дидактической системы будет разработана соответствующая технология как средство снижения отрицательного влияния фактора малочисленности и обеспечения вариативности групповой формы организации учебно-познавательной деятельности в классном и разновозрастном коллективах сельской школы на основе учета индивидуально-личностных особенностей обучающихся;

- в содержании образования будет учитываться специфика социокультурного, экономического, природного окружения сельской школы, в том числе в виде многоуровневых задач интегрированного характера;

- будут разработаны специфические компоненты учебно-методического комплекта, на основе которых возможно профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегратив-но-дифференцированный подход.

2. Реализация интегративно-дифференцированного подхода обеспечит системные изменения в обучении, связанные с профессиональной компетентностью учителя и образовательными достижениями ученика сельской школы.

3. Результатами реализации подхода выступят:

- познавательная компетентность сельских школьников (мотивация, обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворённость школьников обучением и их образовательные достижения);

- социальная компетентность (осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума);

- профессиональная компетентность учителя (готовность и способность реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметно-сти преподавания в сельской школе).

Исходя из цели, замысла и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. На основе систематизации и обобщения междисциплинарного знания о дифференциации и интеграции, дифференцированном и интегратив-ном подходах выявить сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников.

2. Посредством анализа современного состояния обучения в сельских школах России определить специфические факторы обучения, существующие и прогнозируемые тенденции развития образования на селе с точки зрения взаимодействия интеграции и дифференциации.

3. С учетом выявленных позиций интегративно-дифференцированного подхода, особенных факторов и тенденций образования на селе разработать теоретико-методологические основы обеспечения единства интеграции и дифференциации компонентов процесса обучения (методологического, целевого, содержательного, технологического, результативного) в сельской школе.

4. Теоретически обосновать и разработать концепцию обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

5. Разработать и экспериментально апробировать педагогические механизмы, направленные на повышение качества обучения сельских школьников: модель дидактической системы учителя; технологию реализации ин-тегративно-дифференцированного подхода; инструментально-методические средства для обеспечения становления и профессионального развития учителя сельской школы.

6. В ходе экспериментальной проверки выявить педагогическую продуктивность и целесообразность применения системы обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода, сложности и риски его реализации.

7. Выявить тенденции системных изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и учителю в условиях применения подхода и сформулировать на этой основе закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

Методологической основой исследования являются:

- на философском уровне идея о единстве интеграции и дифференциации во всех процессах и объектах действительности, антиномическая идея;

- на общенаучном уровне — системный подход (с элементами синергетики), идеи динамического баланса и дополнительности;

- на конкретно-научном уровне — идеи интегративного, дифференцированного, деятельностного, технологического подходов в рамках личност-но-ориентированной парадигмы, идеи когнитивной психологии, психологии учения.

Разрабатываемое педагогическое направление требует, с одной стороны, междисциплинарного подхода (интеграции знаний из различных дисциплин - философии, педагогики, психологии, частных методик), с другой - выявления особенного, специфичного и характерного (дифференциации) для процесса обучения в сельских (преимущественно малочисленных) школах России.

Теоретические основы исследования:

- идея взаимодействия интеграции и дифференциации в философии и педагогике (Б. В. Ахлибинский, Н. И. Вьюнова, В. П. Кузьмин, Ю. Н. Кулюткин и др.);

- общая теория интегративного подхода к образованию и обучению (С. Н. Бабина, В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк,

A. П. Лиферов, М. С. Пак, Н. К. Чапаев и др.);

- теория дифференцированного подхода к обучению (Н. А. Алексеев, М. М. Балашов, В. Ф. Башарин, Е. Ю. Никитина, И. М. Осмоловская, Н. С. Пурышева, В. К. Шишмаренков и др.);

- идеи реализации концепции профильного обучения в сельской школе (М. П. Гурьянова, Н. А. Криволапова, С. В. Сигалов и др.);

- идеи о педагогической и методической синергетике (П. Д. Васильева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, В. С. Степин, Г. Хакен и др.);

- идеи организации образовательного процесса и методической подготовки учителей для сельских школ (Л. В. Байбородова, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, В. С. Данюшенков, М. И. Зайкин, Б. А. Куган, Г. Г. Силласте, Г. А. Федотова, А. М. Цирульников, Р. М. Шерайзина и т. д.);

- идеи когнитивной психологии, психологической теории учения (Г. А. Берулава, М. Е. Бершадский, А. Н. Крутский, А. Л. Сиротюк, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и др.);

- идеи технологизации образовательного процесса (Б. С. Гершунский,

B. В. Гузеев, Г. Ю. Ксензова, О. Е. Лебедев, А. А. Остапенко, И. П. Подласый, Г. К. Селевко, В. А. Трайнев, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, И. С. Якиманская и др.);

- методология педагогических исследований, сочетающая классические и современные идеи (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков и др.).

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов исследования, включающих

- теоретический анализ, обобщение и синтез при изучении отечественных и зарубежных научных источников по педагогике, общим и частным проблемам образования, профессиональной подготовке учителя сельской школы, когнитивной психологии в процессе выявления теоретико-методологических оснований обозначенной проблемы;

- операциональное и поэлементное определение базовых понятий, категориальный синтез при систематизации понятийно-терминологического аппарата интегративно-дифференциованного подхода;

- метод аналогий при определении статуса феномена «интегративно-дифференцированный подход к обучению» в сельской школе;

- метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, мысленный эксперимент, прогностическое моделирование при разработке концепции, методической системы и технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе;

- методы математической статистики, а именно (7-критерий знаков (критерий Мак-Немара), метод доверительных интервалов и др.;

- совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, интернет- и почтовый опросы, самооценка работы учителя, педагогический эксперимент, праксиметри-ческие методы (анализ продуктов деятельности учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, методических материалов учителей, профессиограмм, портфолио учителей-экспериментаторов).

Задачи исследования определили его логику: от анализа становления и развития идеи интегративно-дифференцированного подхода к обучению, определения тенденций и состояния обучения в сельских школах, формирования на этой основе концепции обучения к опытной, а затем - преобразующей деятельности по внедрению педагогических механизмов реализации подхода вплоть до технологических процедур, оценке организации инновационного обучения сельских школьников на основе педагогического мониторинга в рамках долгосрочного эксперимента, созданию педагогического направления исследований по дидактике сельской школы.

В опытно-экспериментальное исследование на различных этапах были вовлечены 16 общеобразовательных школ Кировской, Белгородской и

Тюменской областей, Вятский государственный гуманитарный университет, Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко. Участниками эксперимента явились учащиеся сельских школ различного типа (малокомплектных и малочисленных общего и полного среднего образования), студенты педагогических специальностей, преподаватели вузов, руководители районных методических объединений, учителя сельских школ, директора школ и их заместители — всего более трех тысяч человек.

Личное участие соискателя состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и её руководстве в качестве преподавателя университета и члена Лаборатории дидактики сельской школы при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКиПРО) (2005 г.), Лаборатории «Организация учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе» при Вятском государственном гуманитарном университете (ВятГГУ) с 2006 г., автора общероссийских дистанционных курсов по проблеме исследования при Педагогическом университете «Первое сентября», с 2006 г. — директора Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования (ВВРНОЦ РАО), научного руководителя инновационными педагогическими площадками ВВРНОЦ РАО, учителя физики сельской школы, научного руководителя курсовых и выпускных квалификационных студенческих работ.

Этапы исследования

1. 1998—2002 гг. — теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации уровневой дифференциации при обучении в условиях сельских общеобразовательных учреждений; изучение возможностей индивидуализации и индивидуализирования учебного процесса в сельской школе; влияния уровневой дифференциации обучения на развитие личности ученика сельской школы; разработка диагностирующих методик для выявления уровней развития таких качеств личности, как ответственность, самостоятельность, трудолюбие, активность, познавательный интерес и других, при выполнении учебно-познавательной деятельности.

2. 2002-2004 гг. — параллельное исследование проблем интегративного и дифференцированного подходов в образовательных системах сельских школ в рамках грантов МО РФ:

- грант Г02-2.2.-20 МО РФ «Роль и место адаптивных технологий в системе активизации познавательной деятельности учащихся сельских школ» (2002-2004 гг.);

- проект «Университеты России» № УР. 10.01.014 «Исследование специфики влияния интегрированного и дифференцированного обучения на формирование познавательной активности школьника в условиях сельской школы» (2002-2003 гг.).

Издание монографии по проблеме уровневого обучения в сельской школе. Участие в разработке интегрированных элективных курсов естественнонаучного направления. Развитие идеи применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе, основанного на идее динамического равновесия между интегративными процессами и процессами дифференциации в обучении. Планирование опытной работы по целенаправленному формированию готовности учителей-практиков и студентов педагогических вузов (будущих преподавателей) к осуществлению процесса оптимального взаимодействия (сочетания) элементов образовательной дифференциации и интеграции в реальной педагогической практике сельских школ. Отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации экспериментального исследования.

3. 2004—2006 гг. - апробация элементов дидактической системы, конкретизированной в технологии подхода в рамках опытно-экспериментальной деятельности и путем выступления на семинарах, организуемых издательством «Просвещение»; продолжение исследовательской работы в рамках гранта «Исследование эффективности применения интегративнодифференцированного подхода к обучению в сельской школе» (20052009 гг., Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 -1.1.05).

Уточнение теоретических положений и методологии исследования. Формулировка принципов и создание предметного учебно-методического комплекта для сельской школы, в котором основными компонентами являются двухтомное учебное пособие для учителя «Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы», программа, содержание лекций и контролирующих мероприятий в виде дистанционных курсов для учителей в рамках деятельности «Педагогического университета "Первое сентября"», пособие для учителей-исследователей «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе».

4. 2006—2008 гг. — широкая апробация идей интегративно-дифференцированного подхода в практике сельской школы, проверка педагогической целесообразности и результативности механизмов реализации подхода, продолжение исследовательской работы в рамках грантов (указан выше и Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 (1.1.07) «Исследование психолого-педагогических характеристик образовательного процесса и средств обучения в профильной сельской школе», 2007-2009 гг.).

Проведение мониторинговых исследований по выявлению эффективности применения специфических приемов подхода к обучению в рамках деятельности инновационных экспериментальных площадок ВВРНОЦ РАО. Создание команды учителей-экспериментаторов, сообщества единомышленников при решении проблем подхода. Участие в 2007 г. в конкурсном отборе новых образовательных технологий в сфере общего среднего образования, организованном Институтом стратегических исследований РАО, и получение звания призеров конкурса. Систематизация и оформление результатов исследования в виде инструктивно-методических материалов для учителей по применению технологии обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода в малочисленной сельской школе, монографии «Обучение в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода», данного диссертационного исследования.

На защиту выносится система обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцнрованного подхода, включающая:

1. Факторы, оказывающие влияние на обучение сельских школьников и обусловливающие необходимость реализации интегративно-дифференцированного подхода:

- малочисленность обучающихся в классе и сельской школе в целом, обеспечивающая соотнесение проявления психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей школьников и возможности объединения учащихся в группы (в том числе и разновозрастные) для целенаправленного формирования познавательной и социальной компетентностей;

- многопредметность преподавания, создающая благоприятные условия для осуществления методологической и содержательной интеграции в сочетании с дифференциацией отдельного учебного предмета;

- специфичность социокультурного, экономического и природного окружения образовательного учреждения, расположенного на селе, обусловливающая введение в образовательный процесс школы соответствующего учебного содержания.

2. Концепцию обучения сельских школьников на основе интегратив-но-дифференцированного подхода в сельской школе, ядром которой является система принципов:

- гармонизации, предполагающего целостное непротиворечивое использование характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции;

- системности, обеспечивающего реализацию интегративно-дифференцированного подхода как системы;

- учета факторов образования в сельской школе, требующего применения специфической дидактической системы;

- технологичности, реализующегося посредством уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения.

Принципы конкретизируются в совокупности правил и рекомендаций для учителя.

3. Модель дидактической системы учителя сельской школы, каждый компонент которой характеризуется наличием интегративно-дифференцированных процессов:

- методологический компонент включает закономерности и принципы, отражающие специфические условия обучения в сельской школе;

- г(елевой предполагает ориентацию обучения на решение личностно значимых для учащихся сельской школы задач с учетом социального заказа окружающего микросоциума;

- содержательный представляет собой сочетание инвариантной (Госстандарт) и вариативной информации (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики в виде многоуровневых задач интегрированного характера) и является основой формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;

- технологический реализуется посредством применения технологии уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения на основе учета когнитивного стиля ученика как специфической черты индивидуальности;

- результативный отражает сформированность познавательной и социальной компетентностей как качеств жизнеспособной личности в условиях сельского социума.

Модель дидактической системы является дидактической основой единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников.

4. Уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников.

Качественная новизна при использовании модульной технологии появляется вследствие применения в её рамках кроме уровневой, ещё и стилевой дифференциации. Последняя заключается в учете особенностей индивидуальной познавательной стратегии школьника на основе результатов психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальных технологий обучения и самообучения, определяемых выбранными учеником методами познания, обусловленной методом логикой развертывания учебного содержания, комфортными видами восприятия по-разному закодированной учебной информации и способами деятельности, задачами и упражнениями с различающейся структурой. Дифференциация по стилю максимально способствует умственному и личностному развитию обучаемого.

Применение в комплексе трех обозначенных технологий (уровневой дифференциации, стилевой технологии (индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика) и модульной)

- создает возможность объединения обучающихся в группы одновоз-растного или разновозрастного состава по признакам схожести психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей при освоении учебного содержания для формирования полноценной социальной компетентности сельского школьника, позволяет учесть повышенную зависимость от конкретных условий обучения за счет разноплановой дифференциации учебного модуля по обучаемости и типу когнитивной стратегии школьника, включения в модуль многоуровневых задач интегративного характера для успешного формирования познавательной компетентности обучающихся.

5. Ситуационные задания как форму представления учебного содержания при реализации интегративно-дифференцированного подхода, отражающую специфику социокультурного, экономического и природного окружения сельской школы. Задания выступают как многоуровневые задачи интегративного характера, которые по месту размещения интегративной информации подразделяются на три вида: задача с включением элементов интегративного характера в требования (когда при формулировке требования в задаче появляется необходимость обращения к другим областям знаний); задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и требования разного уровня сложности (когда обращение к другим областям знаний происходит как при предъявлении описания задачной ситуации, так и при формулировании требований); задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и формулирование на основе этого содержания предметных требований разного уровня сложности (когда на основе межпредметного содержания выдвигаются «чисто» предметные требования).

Систематическое применение в обучении ситуационных заданий (в основе их, как правило, лежит сюжет (ситуация), связанный с окружением сельского школьника) способствует формированию познавательной (за счет уровневости содержания задачи, одновременно обеспечивающей доступность и развитие в обучении) и социальной (благодаря интегрируемым в задачу элементам) компетентностей сельского школьника.

6. Характеристику профессионального становления и развития учителя сельской школы, выражающуюся в готовности и способности реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания, использовании уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульной технологии, продуктивном взаимодействии в команде привлечённых специалистов, разработке ситуационных задач.

Профессиональное развитие учителя обеспечивается созданием условий для принятия учителями идей концепции обучения сельских школьников на основе подхода; формированием соответствующих концепции индивидуальных методических систем; постепенным переводом их на уровень персональных технологий с учетом вариативности образовательной ситуации; внедрением в реальную школьную практику посредством применения разработайного учебно-методического комплекта со специфическими компонентами, отражающими особенности обучения в сельской школе.

7. Определение качества обучения сельских школьников посредством контроля за развитием ключевых компетентностей, прежде всего познавательной и социальной:

- Познавательная компетентность с достаточной полнотой может быть определена через такие показатели, как обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворенность школьников обучением и их образовательные достижения.

- Социальная компетентность выражается через осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума, будущего хозяина земли. С формированием данной компетентности связан социальный эффект реализации подхода, который заключается в изменении роли сельской школы как центра образования и сохранения лучших культурных традиций села, воспитания тружеников агропромышленного комплекса.

8. Тенденции системных изменений в процессе обучения при реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе по отношению к ученику.

- повышение уровня сформированное™ познавательной компетентности, выражающееся в росте мотивации обучения, уровня познавательного интереса, активности; позитивной динамике знаний и умений (по параметрам «прочность», «действенность», «перенос»), базирующихся на них предметных компетентностей; приобретении способности самостоятельно мыслить и действовать в соответствии со своими учебными возможностями при попытке решения проблем, заложенных в элементах выбранного модуля; повышении уровня удовлетворенности обучением;

- повышение уровня сформированности социальной компетентности, выражающееся в развитии коммуникабельности, умения работать в коллективе при взаимодействии в группах, трудолюбия, организованности; приобретении способности осуществлять выбор и нести за него ответственность; по отношению к учителю: повышение профессиональной компетентности учителя, выражающееся в росте объема и качества теоретических знаний и умений в области смежных предметов, преподаваемых учителем; готовности и способности разрабатывать инновационные решения на основе применения технологий уровневого, модульного и стилевого обучения; осознании индивидуального стиля профессиональной деятельности путем определения своей когнитивной стратегии; повышении уровня методологических и исследовательских знаний и умений; получении устойчивых положительных результатов обучения в специфических условиях сельской школы; приобретении умений отслеживать личностное развитие школьников через применение осознанных критериев оценки учебных достижений (балловой самооценки, взаимооценки и оценки в модулях, «энергетического» и уровневого оценивания).

Закономерности изменений процесса обучения (сформулированные на основе выявленных тенденций):

- применение интегративно-дифференцированного подхода повышает степень индивидуализации и одновременно - интеграции образовательного процесса в сельской школе, т. е., с одной стороны, позволяет учесть интересы, учебно-познавательные возможности, способности каждого школьника, на основе чего выстроить индивидуальную образовательную траекторию в рамках предмета и реализовать идею профильности; с другой - обеспечить единую образовательную среду сельской школы с учетом особенностей её ближайшего окружения, разумное объединение и сочетание имеющихся образовательных ресурсов и резервов в целях повышения эффективности формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;

- модель дидактической системы для учителя сельской школы по реализации подхода применима к любому предмету и продуктивно обеспечивает обозначенные выше тенденции при условии её персонализации в соответствии с адаптационно-дифференцирующими факторами образовательной ситуации, а именно: учетом вариативности по индивидуально-личностным характеристикам учащихся и учителя, материально-технической базы школы, особенностей её окружения, традиций взаимодействия между членами педагогического коллектива, спецификой предмета и др.;

- использование уровневой и стилевой дифференциации в рамках модульного обучения системно влияет на развитие познавательной и социальной компетентностей учащихся: повышение мотивации и удовлетворенность школьника обучением обусловливают рост обученности по предмету, познавательную самостоятельность, способность решать надпредметные задачи, а вариативность групповой формы организации обучения способствует развитию коммуникабельности, трудолюбия, организованности, умения осуществлять выбор и нести за него ответственность.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

• Представлена система обучения сельских школьников, в основе которой лежит базовая идея единства и равноправности интеграции и дифференциации в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

Система включает совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких, как

- концептуальные идеи, выступающие в качестве теоретико-методологической основы интегративно-дифференцированного подхода о гармонизации взаимосвязанного проявления характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции; реализации инте-гративно-дифференцированного подхода как системы; необходимости учета факторов образования в сельской школе и применения вследствие этого специфической дидактической системы; обеспечения технологичности процесса обучения посредством совместного использования трех технологий;

- педагогические механизмы реализации подхода — модель дидактической системы с позиций единства интеграции и дифференциации; комплексная технология обучения, представляющая уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной интеграции; процедуры научно-методического сопровождения инновационного обучения и инструментально-методические средства (элементы учебно-методического комплекта для сельской школы, обеспечивающие как теоретическую подготовку педагогических кадров, так и деятельность ученика на уроке).

• Выделены факторы, определяющие специфику образовательного пространства сельской школы и отражающие единство интеграции и дифференциации.

• Обоснована концепция обучения сельских школьников, качественная новизна которой состоит в том, что она позволяет общие теоретико-методологические основы интегративно-дифференцированного подхода экстраполировать на процесс обучения в условиях малочисленности классного коллектива (разновозрастной группы), многопредметности в преподавании учителя, специфичности природного окружения и микросоциума сельской школы с целью получения качественного образования сельских школьников.

• Обоснованы логика, этапы и технология реализации подхода в педагогической действительности сельской школы.

• Разработаны средства профессионального становления и развития учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход в специфических условиях образовательного учреждения, расположенного на селе. Для подготовки студентов педагогических специальностей такими средствами являются материалы спецкурса. Для системы повышения квалификации и переподготовки дипломированных специалистов - материалы курсов повышения квалификации, в том числе и в дистанционном варианте. Для самостоятельного профессионального развития педагогов — учебные программы, учебные и учебно-методические пособия, книги для учителя, портфолио.

• Определена совокупность приемов педагогической деятельности при использовании процедур комплексной технологии реализации интегра-тивно-дифференцированного подхода в обучении, а именно действия по выполнению:

- основного алгоритма применения технологии;

- алгоритма проведения психолого-педагогической диагностики для выявления типа когнитивного стиля ученика (применение различных методик) и уровня развития качеств личности, установления уровня дифференциации для каждого школьника;

-процедур разработки модульной предметной программы и учебных модулей с учетом двух полярностей когнитивных стратегий «интеграль-ность-дифференциальность»;

- алгоритма и принципов конструирования разноуровневых задач интегрированного характера (ситуационных заданий), рассматриваемых как специфический прием реализации единства интеграции и дифференциации в обучении и содержательно включающих элементы сельскохозяйственного, краеведческого, экологического, природного, межпредметного характера, а также элементы народной крестьянской культуры.

• Установлены и охарактеризованы новые педагогические факты применения технологии по реализации подхода:

- одновременное использование уровневой дифференциации, модульного обучения, индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика способствует установлению и сохранению динамического равновесия между известными формами организации учебно-познавательной деятельности школьников (вследствие нейтрализации преобладания идивидуализиро-ванных форм в обучении создаются условия для формирования полноценной социальной компетентности, успешного пребывания ребенка в различных социальных ролях);

- применение новых способов оценивания образовательных достижений с учетом процесса получения учебного результата (само-, взаимооценивание, использование «энергетической» оценки деятельности) положительно влияет на формирование познавательной и социальной компетентностей сельского школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена развитием теории интегративно-дифференцированного подхода к обучению применительно к сельской школе России:

- в теории общей педагогики систематизировано междисциплинарное знание о сущности процессов интеграции и дифференциации, интегративном и дифференцированном подходах к обучению;

- уточнена методология интегративно-дифференцированного подхода путем выявления связей, обеспечивающих единство интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников;

- обоснована возможность использования предлагаемого подхода в качестве ведущего направления совершенствования процесса обучения в сельской школе;

- уточнен понятийно-терминологический аппарат интегративно-дифференцированного подхода посредством выявления содержания понятий «вариативность обучения в сельской школе», «интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе»;

- дополнена теория профильного обучения с позиций его реализации в условиях малочисленности обучающихся в классе;

- разработаны технологические основы обучения сельских школьников;

- выявлены тенденции изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и по отношению к учителю в условиях применения интегративно-дифференцированного подхода;

- на основе выявленных тенденций сформулированы закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

- обоснована и разработана система обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения актуальных задач практики образования в условиях сельских школ России (повышение качества обучения в контексте рассмотрения его как личностных достижений ученика); а также позволяют обеспечить частичное решение проблемы профильного образования в условиях малочисленности обучающихся.

Практическая значимость на общедидактическом уровне определяется тем, что разработаны требования к созданию учебно-методических комплектов, ориентированных на сельские школы (фундаментальность изучаемой информации и содержательного наполнения учебных книг, методологич-ность учебных пособий, доступность и вариативность для субъектов различного уровня обученности и обучаемости, модульность, одновременная инте-гративность и дифференцированность, интерактивность, учет специфики образовательного пространства сельской школы); предложены механизмы составления вариативных моделей уроков на основе подхода, которые могут применяться для организации обучения в сельской школе; определена и разработана система критериев и их показателей для оценки результативности реализации подхода в контексте формирования познавательной и социальной компетентностей обучающегося, таких, как мотивация к обучению и индикаторы уровня её развития; динамика знаний, умений и параметры для их оценки; самостоятельность, ответственность, организованность и их индикаторы по четырем уровням; психологическая комфортность обучения в сельской школе и её параметры; совпадение уровня обученности ученика с его обучаемостью и показатели для выявления указанного совпадения; сформированность целостного представления о мире и умения решать надпредметные задачи; активно-преобразующий уровень выполнения профессиональной деятельности учителем;

- разработана профессиограмма для выявления уровня готовности учителя к осуществлению деятельности преподавания в контексте предлагаемого подхода.

Практическая значимость на общеметодическом и частнометодиче-ском уровнях определяется тем, что

- создан учебно-методический комплект для изучения естественнонаучных дисциплин на примере физики, ориентированный на решение вопросов организации предпрофильной и профильной подготовки, обеспечивающий выбор индивидуальных образовательных траекторий обучающимися даже в рамках универсального профиля;

- разработаны программы по физике для основной и полной общеобразовательной школы и учебные модули с разноплановой дифференциацией (по темам «Первоначальные сведения о строении вещества», «Механические явления», «Давление твердых тел, жидкостей и газов», «Механическая работа и мощность», «Тепловые явления», «Виды соединений проводников в электрической цепи», «Элементы специальной теории относительности» и др.). Разработаны учебные модули по предметам естественнонаучного цикла - географии, биологии, химии, а также основам проектной деятельности;

- разработаны и апробированы программы спецкурса для студентов педагогических вузов «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе», переподготовки учителей сельских школ на кафедрах институтов повышения квалификации, курс лекций «Учет особенностей мышления в обучении физике: интегративно-дифференцированный подход» в рамках деятельности «Педагогического университета "Первое сентября"»;

- в дополнение к разработанной системе критериев и их показателей оценки результативности реализации подхода, предложена уровневая шкала и критерии для определения степени развития специальных предметных компетентностей учащихся, способствующие конкретизации позиций компе-тентностного подхода при обучении физике в сельской школе.

Совокупность полученных в исследовании теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной педагогической проблемы, связанной с выявлением дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников в новых социально-экономических условиях, что значительно расширяет арсенал педагогики в контексте применения её выводов для теории и практики обучения в сельских школах России.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечиваются: а) опорой на современные достижения философии, педагогики, частных методик, психологии; методологической аргументированностью исходных положений, связанных с диалектической логикой и идеей дополнительности; б) структурой исследования, отражающей логику научного познания (изучение фактов, выдвижение теоретической гипотезы-модели (построение теоретического ядра - концепции обучения сельских школьников на основе подхода), получение выводов-следствий (конструирование на основе теоретических положений концепции модели дидактической системы учителя сельской школы, комплексной технологии реализации подхода в реальной педагогической практике, разработка научно-методического сопровождения апробации подхода и др.), проведение критериального педагогического эксперимента в условиях образовательных учреждений, расположенных на селе); в) применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе объекта и предмета исследования — теоретических и экспериментальных; г) представлением научных отчетов в МО РФ о результатах исследования по грантам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Основные результаты исследования нашли отражение в 2 монографиях, научно-методических материалах, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских научных и научно-практических, научно-методических конференциях в Арзамасе (2003, 2008 гг.), Армавире (2008 г.), Барнауле (2004 г.), Белгороде (2005 г.), Глазове (2001-2008 гг.), Екатеринбурге (2007, 2009 г.), Москве (2001-2006 гг.), Казани (2008 г.), Кирове (1997-2009 гг.), Кургане (2006 г.), Ярославле (2001, 2005, 2006, 2007 гг.), Нижнем Новгороде (2000, 2001, 2004, 2007 гг.), Твери (2004 г.), Уфе (2004 г.), Шадринске (2004 г.), Шуе (2003, 2008 гг.), Челябинске (2002-2006 гг.), Стерлитамаке (2005, 2008 гг.), Самаре (2005, 2008 гг.), Воронеже (2006 г.). С докладами и сообщениями (в т. ч. в рамках рекламной деятельности издательства «Просвещение») соискатель выступал на семинарах по вопросам организации образовательного процесса в сельских школах. С 2006 г. апробация ведется в рамках дистанционных курсов для системы повышения квалификации, организуемых Педагогическим университетом «Первое сентября».

Основные концептуальные положения исследования легли в основу программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений региональной системы образования, инновационных экспериментальных педагогических площадок Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра РАО.

Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 558 источников, 3 приложений. В основном тексте работы содержится 46 таблиц и 48 рисунков. В приложениях представлен эмпирический материал по проблеме исследования. Основное содержание работы изложено на 372 страницах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коршунова, Ольга Витальевна

Выводы по главе II

1. Для сельских школ Кировской области характерны те же черты, что и для сельских общеобразовательных учреждений других регионов России: уменьшение общего числа сельских школ; увеличение количества малочисленных учреждений; слабая материальная обеспеченность, затрудненное финансирование, кадровая недообеспеченность, более низкое качество обучения по сравнению с городскими школами; неуверенность коллектива школы в завтрашнем дне и др. Современная сельская школа вынуждена изыскивать внутренние ресурсы для организации качественного и эффективного процесса образования, т. е. использовать резервы самоорганизации.

2. Специфические факторы процесса обучения в сельской школе требуют применения специальной дидактической системы учителем.

3. При опоре на методологические позиции исследования и результаты анализа образования в сельских школах России, сформулирована концепция обучения на основе ИДП в сельских общеобразовательных учреждениях. Концепция отражает различные аспекты процесса обучения предмету в сельской школе: его методологические и теоретические основы; дидактическое «ядро»; выводы (педагогические механизмы); характеристики прогнозируемой результативности применения подхода в обучении.

4. Выявлены основные требования к разработке научно- и учебно-методического обеспечения образовательного процесса в современной сельской школе, которые рассматриваются как базовые для разработки инструментально-методических средств по реализации подхода.

5. Обоснованы особенности и раскрыты способы конструирования многоуровневых задач интегративного характера (ситуационных заданий). Обогащение предметного содержания обучения заданиями, отражающими специфику ближайшего окружения сельской школы, заключается в сочетании инвариантной (определяемой Госстандартом по предмету) и вариативной (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики), а также полидисциплинарной и монодисциплинарной информации. При этом задания по месту включения интегративной информации подразделяются на три вида. Систематическое применение в обучении ситуационных заданий способствует формированию познавательной и социальной компетентностей сельского школьника.

Таким образом, содержание главы II позволяет говорить об определении концептуальных основ подхода и прогнозировать его реализацию в практике обучения. Следующая глава посвящена характеристике профессиональной деятельности учителя сельской школы в режиме подхода.

Глава III. Характеристика профессиональной деятельности учителя сельской школы в контексте реализации интегративно-дифференцированного подхода

Целью данной главы диссертации является разработка педагогических механизмов реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе, т. е. практического уровня подхода. Как меняет подход содержание и технологии профессиональной деятельности учителя сельской школы? Каковы особенности дидактической системы учителя, использующего разрабатываемый подход? Каковы основные процедуры, специальные приемы, пути становления и развития профессиональной компетентности педагога для реализации подхода? Поиск ответов на эти вопросы детерминировал включение в главу следующих параграфов:

3.1. Модель дидактической системы учителя сельской школы с позиций разработанной концепции.

3.2. Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников.

3.3. Технология разработки учебных модулей с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

3.4. Профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход.

§ 3.1. Модель дидактической системы учителя сельской школы с позиций разработанной концепции

В параграфе исследуется отражение разработанной концепции в методологическом, целевом, результативном, содержательно-образовательном и технологическом компонентах обучения сельских школьников посредством выявления единства интеграции и дифференциации. По результатам научнотеоретического анализа конструируется модель дидактической системы учителя сельской школы.

В педагогике принимается «равенство» понятий «педагогическая система» и «дидактическая система» [76. С. 11]. В понятии «дидактическая система» отражены основные категории дидактики: цели, функции, концепции и содержание образования, психолого-педагогические механизмы (дидактические процессы), методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы, результаты обучения. Дидактическая система — это определённая совокупность взаимосвязанных элементов, необходимых для целенаправленного управления и стимулирования образования, обучения, воспитания и развития личности; для осуществления воспитательно-образовательных целей в интересах личности и общества, для решения соответствующих педагогических задач [418. С. 29]. Признаками дидактической системы как целого можно считать наличие системообразующего фактора, общее качество элементов системы, единство, цельность.

Методическая система есть дидактическая система применительно к частной методике. Функционирование дидактической системы осуществляется в рамках педагогического (образовательного) процесса, рассматриваемого как «направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания» [76. С. 23]. Методическая система учителя-предметника реализуется в образовательном процессе по предмету. В соответствии с методологическими особенностями предпринятого исследования образовательный процесс по предмету, а также каждого учащегося рассматриваем как открытую, конкретную, динамичную, централизованную, сложную, социальную и деятельностную систему одновременно [408]. Этим объясняется очень сложное взаимодействие двух обозначенных систем, причем первая система (образовательный процесс по предмету) должна быть адаптирована (приспособлена) ко второй - развивающейся личности ученика. Именно из этих позиций будем исходить при построении модели дидактической системы.

В определении частнометодической системы, данном Г. Г. Хамовым [461. С. 139-141], акцентируется аспект динамичности, существования методической системы в развитии, интра- и интерлинии её взаимодействия.

Фундаментальным базисом для нашего исследования является понятие «целостной методической системы» (В. С. Данюшенков, [127; 129]), поэтому при разработке дидактической системы мы будем ставить во главу угла следующие её признаки:

• целостность, интегративность (существование системы как единого целого организма, высокого уровня развития управления, системообразующего фактора (интегратора) — взаимодействия между учителем и учениками с учетом специфики обучения в условиях сельской школы и идеи единства интеграции и дифференциации);

• одновременное присутствие дифферетщрованности (выделение и различение отдельных компонентов в системе);

• гармоническую динамичность в отношениях между интегративно-стью и дифференцированностью дидактической системы.

На рис. 17 представим модель дидактической системы учителя для сельской школы с учетом отражения ею противоположных тенденций динамики процесса обучения - интеграции и дифференциации.

В качестве теоретико-методологического фундамента системы рассматривается концепция интегративно-дифференцированного подхода, предполагающего учет единства интеграции и дифференциаг(ии (интедиффии) в спег{ифических условиях обучения предмету в образовательном учреждении данного типа. Чем обоснован такой выбор? Историко-генетический анализ источников [6; 10; 12; 15; 32; 44; 57; 62; 73; 92; 97; 134; 141; 145; 159-161; 165; 166; 175; 199; 205; 206-209; 242; 243; 246; 257; 281; 282; 284; 285; 292; 293; 295; 306; 334; 335; 313; 329; 331; 338; 340; 342; 345; 359; 363; 364; 367; 368; 370; 373-375; 385; 429-431; 437-439; 440; 441; 447;450; 454; 466; 489; 490; 491; 494; 503; 513; 521] с целью выявления в эволюции естественнонаучного образования интегративных и явлений дифференциации позволяет

Методологический и теоретический базис - концепция обучения в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода

ЦЕЛОСТНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

4 V

ИНТЕГРАТИВНОСТЬ * 4— ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТЬ

Отражающие процессы — образовательной интеграции в сельской школе

ЗАКОНОМЕРНОСТИ, -> ПРИНЦИПЫ

Малочисленность

Общеучебные.

Определяемые социальным заказом сельского микросоциума

Условия обучения в сельской школе как факторы применения ИДП

Многопредметность

Инвариантная информация. Полидисциплинарная информация. Ключевые компетентности

Учет особенностей изучения предмета как общеобразовательного. Построение комплексной технологии по реализации ИДП как целостной системы. Когнитивный стиль как система общих механизмов создания «образа мира». Непрерывность процесса обучения

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОБУЧЕНИЯ ->■ (технологический)

Отражающие процессы образовательной дифференциации в сельской школе

Специфичность окружения

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЦЕЛИ

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Новая форма выражения содержания: уровневые задачи интегративного характера, учебные модули

Специфические для данного предмета

Личностно значимые для учащихся СШ г

Вариативная информация с включением элементов с/х, экологического, краеведческого, природного характера, элементов крестьянской культуры. Монодисциплинарная информация. Предметно-индивидуальные ком петентности

Коррекция

Учет особенностей изучения предмета как специфической учебной дисциплины среди других общеобразовательных предметов с учетом специфики сельских школ. Выделение в комплексной технологии по реализации ИДП элементов отдельных технологий, различных шагов, операций и т. д. Когнитивный стиль как специфическая черта индивидуальности. Квантование процесса обучения

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАНИЯ: сформированность познавательной и социальной компетентностей

Коррекция

Рис. 17. Модель дидактической системы по реализации ИДП к обучению предмету в сельской школе (СШ) утверждать, что «. в той или иной форме дифференциация в школе присутствовала всегда, несмотря на попытки искоренить её в отдельные периоды развития общества. Думающие, творчески работающие учителя всегда понимали необходимость учета индивидуальных особенностей учеников.

В истории развития дифференцированного обучения в России можно выделить этапы резкого повышения интереса к нему в 20-е, 60-е, 90-е годы, а также периоды снижения роли дифференциации в 30-40-е годы, 70-е годы XX века. . Можно также выявить тенденцию постепенного нарастания проявлений дифференциации обучения: внутриклассная дифференциация, к которой добавляются профильные классы и школы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи, классы гибкого состава, мультипрофильное обучение и т. д. в настоящее время» [329. С. 23]. И. М. Осмоловской выявлены факторы, выдвигавшиеся в обоснование значимости дифференциации: это интересы общества (выражавшиеся открыто в 20-е гг., проявлявшиеся косвенно в 60-е гг., подразумевающиеся - в 90-е гг. XX в.) и интересы личности (их роль усиливается с течением времени).

Проблема же изучения объектов и процессов мира в их целостности, связанная с вопросами осуществления межпредметных связей, преемственности и непрерывности образования, эволюционировала через разработку учения о межпредметных связях в оформляющуюся систему знаний об образовательной интеграции.

Исследование эволюции процесса обучения в России (в том числе и естественным наукам) в средней школе позволяет сделать вывод о том, что данный процесс, во-первых, связан с историей развития большой науки (физики, химии, биологии и др.); во-вторых, он характеризуется «пульсацией» периодов с некоторым преобладанием тенденции к дифференциации обучения и периодов с доминированием тенденции интеграции. Как показывает ретроспективный анализ, в эволюции процессов организации образования в России наблюдается «три пика» пульсаций проблем дифференциации и интеграции (в 20-е, 60-е, 90-е гг. XX в.). Тем самым подтверждается одновременное сосуществование идей интеграции и дифференциации как в сфере дидактических и частнометодических теоретических построений, так и в реальной практике обучения. При этом наблюдаются: а) переход от зарождения идеи осуществления межпредметных связей к осмыслению их различных аспектов и сторон, их сущности, разработке конкретных вариантов их реализации, а затем — к постановке проблемы выявления и осмысления более сложного феномена — образовательной интеграции (более глубокого уровня объединения и синтеза дидактических элементов); б) тенденция «постепенного нарастания проявлений дифференциации обучения» [313. С. 23]; в) подчеркивание одними и теми же исследователями необходимости как дифференциации, так и интеграции образования (Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, А. В. Усова, Ю. И. Дик, В. С. Леднев, В. Г. Разумовский, Н. С. Пурышева, М. Е. Бершадский, В. А. Сластенин и др.).

Такая ситуация является отражением функционального условия процесса развития дидактики и частных методик как самостоятельных отраслей гуманитарного знания. Исходя из этого, заключаем, что ИДП является результатом исторического развития этапа современного образования, и потому он выбирается в качестве методологической основы для разрабатываемой дидактической системы.

Интегративным свойством системы выступает новое (более высокое и соответствующее современному социальному заказу) качество обучения сельских школьников, которое нами рассматривается как развитие ключевых компетентностей, прежде всего познавательной и социальной:

• Познавательная компетентность с достаточной полнотой определяется через такие показатели, как обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворенность школьников обучением и их образовательные достижения;

• Социальная компетентность выражается через осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума, будущего хозяина земли. С формированием данной компетентности связан социальный эффект реализации подхода, который заключается в изменении роли сельской школы как центра образования и сохранения лучших культурных традиций села, воспитания тружеников агропромышленного комплекса.

В общедидактических и частнометодических закономерностях, а таюке принципах наблюдаются тенденции одновременного присутствия образовательной интеграции и явлений дифференциации.

Педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы её самоорганизации, развития и функционирования (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, Л. П. Крившенко [345], В. А. Ситаров [414]). Это означает, что законы в педагогике являются продуктом её внутренней организации, а не результатом проявления какой-то внешней силы. Законы и закономерности не дают непосредственных указаний для практической деятельности, но представляют собой теоретическую основу для разработки и совершенствования её технологии. Выделяют три группы законов и закономерностей: общепедагогические; процесса обучения; процесса воспитания [520]. Все педагогические законы имеют только смысловую форму записи [там же].

В современной дидактике сформулировано большое количество закономерностей по причине того, что в процессе обучения практически всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении [271; 272]. И. П. Подласый [353; 354. С. 278-282] представляет расширенный комплект (более 70) педагогических закономерностей. В процессе обучения проявляются общие законы диалектики и специфические дидактические законы. Уже в данном варианте классификации законов обучения отражено единство интегративного начала (универсальных законов диалектики) и дифференцированных компонентов (дидактических законов).

Закономерности обучения подразделяют на общие и частные (конкретные), первые из которых охватывают всю систему обучения, вторые — распространяются на отдельные её стороны [354; 417; 468]. К общим закономерностям относятся: закономерности цели обучения; содержания обучения; качества обучения; методов обучения; закономерности управления обучением; стимулирования обучения [354; 417]. К частным закономерностям - собственно дидактические, гносеологические, психологические, социологические, организационные [345; 354]. В основу последней классификации положены компоненты (различные стороны) процесса обучения как целостной системы (И. П. Подласый).

A. В. Хуторской предлагает совокупность законов обучения [345], в которой за основу систематизации взята образовательная деятельность ученика. На наш взгляд, как основу классификации закономерностей обучения возможно рассматривать параметр «отражение тенденций интеграции либо дифференциации в обучении». Тогда закономерности группируются по трем направлениям (табл. 12).

B. Ф. Башарин в докторской диссертации [30. С. 30-32] определяет «оптимальный набор системы наиболее существенных закономерностей» для дидактики физики.

Им выделены три группы закономерностей: а) универсальные (относящиеся ко всем видам школ) дидактические (содержательно-процессуальные); б) психолого-педагогические; в) педагогикокибернетические. При анализе конкретных закономерностей, образующих выделенные группы, обнаружено проявление тенденций интеграции и дифференциации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Коршунова, Ольга Витальевна, 2009 год

1. Однако наличие подробных технологических карт моделей предполагает адаптирование проекта любого учебного занятия в соответствии с вариативностью состава класса и динамичностью урока в каждом конкретном случае, методическое творчество читателя.

2. С помощью такого пособия легко осуществляется дистанционное управление ходом опытно-экспериментальной работы.

3. Подводя итоги главы, необходимо сделать следующие замечания:

4. Модель дидактической системы рассматривается нами как дидактическая основа единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников.

5. Сформулированы общие алгоритмические предписания по внедрению в реальную учебную практику ТИДП.

6. Раскрыты особенности использования инструментально-методических средств, являющихся дополнением к стандартным учебно-методическим комплектам и отражающим специфику обучения в сельской школе и особенности комплексной технологии обучения на основе ИДП.

7. Глава IV. Оценка результативности обучения сельских школьников в условиях реализации интегративно-дифференцированного подхода

8. Характеристика экспериментальной работы по реализации инте-гративно-дифференцированнного подхода к обучению в сельской школе.

9. Изучение степени интеграции и дифференциации процесса обучения сельских школьников.

10. Мониторинг развития качеств личности как основы компетентно-стей сельского школьника в режиме интегративно-дифференцированного подхода к обучению.

11. Изучение состояния исследуемой проблемы в практике школы.

12. Запуск и мониторинг функционирования разработанных педагогических механизмов для эффективной реализации подхода, проведение корректирующих мероприятий, процедур, формулировка и разработка уточняющих рекомендаций.

13. Исследование влияния участия педагогов сельских школ в освоении и реализации инновационных идей, связанных с концепцией подхода, на характеристики их профессиональной деятельности.