Обучение коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Потолицына, Наталья Борисовна

• Потолицына, Наталья Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Потолицына, Наталья Борисовна

Введение.

Глава 1. Научные основы организации обучения коми языку русскоязычных дошкольников в условиях детского сада.

1.1. Принцип коммуникативности - ведущий принцип методики обучения языку.

1.2. Лингвистические основы организации обучения средствам коми языка как второго на первоначальном этапе.

1.3. Дидактические основы обучения второму языку дошкольников.

1.4. Психологические и психолингвистические факторы интенсификации процесса обучения коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада.

Глава 2 Состояние обучения коми языку русскоязычных детей в детском саду и его результаты.

2.1 Анализ состояния обучения и качества овладения детьми средствами второго языка и на их основе видами речевой деятельности в устной форме. 65 2.2. Ошибки в коми речи русскоязычных дошкольников, обусловленных интерферирующим влиянием русского языка как функционально родного.

Глава 3. Системно - типологическое сопоставление как оптимальное средство прогнозирования ожидаемых ошибок в коми речи русскоязычных дошкольников.

3.1. Системная классификация языковых средств по коми языку, подлежащих усвоению детьми пяти-шести лет в детском саду.

3.2.Типологическое сопоставление лексической, фонетической и грамматической системы коми и русского языков в учебных целях.

Глава IV. Методика обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду.

4.1 Организация и проведение педагогического эксперимента по проблеме исследования.

4.2. Система работы по обучению русскоязычных детей - дошкольников коми языку.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада»

Исторический поворот в жизни народов, населяющих сегодня Российскую Федерацию, заметно изменил в национальных регионах, в том числе и Республике Коми, языковую ситуацию. Коми язык из «неперспективного», каким он считался еще совсем недавно, приобрел наравне с русским языком статус государственного языка Республики (Закон «О государственных языках Республики Коми», май 1992г.; Законы Республики Коми «Об образовании», декабрь 1993г. и «Дополнение к закону Республики Коми «Об образовании», февраль 1998г.). Это изменило отношение к нему не только самих коми, но и русскоязычных людей, проживающих в регионе и контактирующих с коренным населением во всех областях жизнедеятельности. Многие из них изъявили желание, чтобы их дети овладевали коми языком, а вместе с ним приобщались к культуре коренного населения, начиная с детского сада, как это осуществляется при обучении русскому языку детей-коми. Стремление родителей, чьи дети обучались коми языку, усилилось в связи проведённым нами обучающим экспериментом, поскольку у дошкольников заметно повысились познавательные интересы, расширился общий кругозор. Если до проведения эксперимента только 27% родителей желали, чтобы их дети обучались коми языку, то после него - все 100%.

Обучить детей коми языку особенно стремятся родители-коми, чьи дети вследствие объективных и субъективных причин не владеют своим генетически родным языком. Это требует неотлагательного решения в виду своей значимости в настоящее время, когда гуманизация становится одной из основных тенденций воспитания и образования, предполагающей также всестороннее развитие личности.

Диссертационная работа посвящена проблеме повышения эффективности формирования элементарных речевых навыков и коммуникативных умений на коми языке у детей, не владеющих им.

Актуальность данной проблемы обусловлена: во-первых, национальным возрождением народов, пробудивших у них добрые гуманные отношения друг к другу. В коми языке это выразилось в желании русскоязычного населения овладевать языком коренного народа, а вместе с языком - хорошими традициями, обычаями, духовной культурой его носителей. Во-вторых, недостаточной исследованностью в общей системе обучения русскоязычных детей какому-либо языку национальной республики вообще, коми языку в частности. В-третьих, достижениями теоретических наук, базисных по отношению к методике, открывающих новые возможности повышения эффективности и результативности усвоения русскоязычными дошкольниками в условиях детского сада средствами коми языка, на их основе (пусть пока на элементарном уровне) - речевыми навыками и коммуникативными умениями.

Таким образом, научно-методической основой исследования являются теоретические положения науки о языке, педагогической психологии, дидактики как составной части педагогики и науки о теории речевой деятельности. Это прежде всего работы лингвистов: В.В. Виноградова, А.А. Реформатского, А.А. Потебни и М.М. Покровского, J1.B. Щербы, Д.Н. Шмелева и др.; психологов: П.Я. Гальперина, J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; ученых-методистов: Л.Л. Вохминой, М.Н. Вятютнева, В.Л. Скалкина, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой и многих др.; ученых, изучающих детскую речь: А.Н. Гвоздева, A.M. Леушиной, А.А. Люблинской, Н.Х. Швачкина и др.

Детский сад за последнее время стал представлять собой фундаментальное звено в общей цепи системы непрерывного обучения, в том числе и в системе обучения языкам: нерусских детей русскому языку и русскоязычных - нерусскому. От уровня сформированности у детей навыков и умений, от тех способов, с помощью которых они приобретены, будет зависеть успех в овладении языком не только на данном, но и на всех последующих этапах.

Объектом исследования является обучение русскоязычных детей, проживающих в Республике Коми, устной речи на языке коренной национальности в процессе их воспитания в условиях детского сада, а предметом его - воспитательно-образовательная система, направленная на эффективное обучение и результативное овладение русскоязычными дошкольниками устной речью на втором языке, достигаемые благодаря реализации научных принципов, способствующих усилению у них мотивов и потребностей научиться говорить по-коми.

Цель исследования состоит в том, чтобы выявить успехи и недостатки в небольшом опыте педагогов-воспитателей, осуществляющих обучение коми языку детей, не владеющих им, объяснить причины тех и других; и разработать научно обоснованную и на практике проверенную методическую систему работы, способную оптимизировать процесс усвоения единиц второго языка дошкольниками, овладения ими навыками речи и коммуникативными умениями на нём. Предложенные в диссертации содержание и приёмы обучения направлены на преодоление формализма в обоюдной воспитательно-образовательной деятельности педагога-воспитателя и детей, каждого ребёнка, предупреждение неоправданного умственного перегруза последних.

В настоящее время по методике обучения коми языку как второму на первоначальном этапе нет диссертационных исследований, а также пособий для педагога-воспитателя, составленных с учетом специфики современных условий, когда коми и русскоязычные дети уже с детского сада должны становиться билингвами и желательно на уровне продуктивно-координативного типа.

Рабочая гипотеза, которая в ходе исследования проверялась и уточнялась, состоит в следующем: формирование у русскоязычных дошкольников навыков устной речи на коми языке может быть более эффективным и результативным, если при обучении единицам языка исходить из лингвистического положения о системном их характере, а поэтому и возможности усвоения только в системе, а при формировании речевых навыков, а на их основе и коммуникативных умений - из психологического деятельностно-личностного подхода, усматривающего в ребенке личность, способную быть партнером педагога в решении речевых, коммуникативных и воспитательных задач.

Сформулированная гипотеза конкретизируется, исходя из коммуникативного принципа как ведущего в современной методике, в предположениях о необходимости учета подчинённых, вытекающих от него следующих методических принципов: комплексное обучение единицам всех аспектов языка и видам речевой деятельности; функциональность в презентации и семантизации языкового материала; опора на высказывание и текст как основных единиц обучения и овладения; учёт особенностей двух контактирующих языков и тем самым принципа учёта родного языка в целях использования положительной интерференции (транспозиции) и нейтрализации отрицательной.

Учёта принципов: коллективности, активности, проблемности и развивающего обучения.

Психологического принципа мотивации учебной деятельности детей, учёта их возрастных и интеллектуальных возможностей, поэтому и организации обучения и воспитания с помощью игр, игровых ситуаций и сказки.

Методологическую основу диссертации составили: учение о психологии двуязычия; базовые принципы лингвистики о том, что язык системно - структурное образование; данные психолингвистики как науки о речевой деятельности; дидактические принципы, способствующие физической и умственной активности детей.

Руководствуясь перечисленными методоло гическими положениями, сформулированной гипотезой, в ходе исследования необходимо было решить ряд конкретных задач: дать характеристику социолингвистической ситуации в Республике; изучить состояние обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду, начиная с 1992 г.; в этой связи проанализировать действующую программу, учебно-методические разработки, предназначенные для педагога -воспитателя; уточнить и конкретизировать языковой материал, подлежащий усвоению детьми пяти и шести лет; составить словарь - минимум и системно проанализировать, выбирая в качестве основного метода обучения системный метод; определить основные методические, лингвистические, дидактические, психологические и психолингвистические принципы, принимаемые в работе за основу обучения второму языку дошкольников; выявить путем типологического сопоставления эквивалентные единицы всех аспектов в двух контактирующих языках (коми и русском), произведенного только в методических целях сходные, различные и отсутствующие элементы в них; определить возможности приобщения русскоязычных детей к этнокультурным традициям людей, языку которых они обучаются; проверить в экспериментальном обучении эффективность разработанной научно методической системы обучения коми языку русскоязычных дошкольников в условиях детского сада.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных исследованию: теоретический: изучение лингвистической, психологической и психолингвистической литературы по теме исследования, а также литературы по дидактике и методике обучения родному и неродному языкам на первоначальном этапе обучения; статистический: изучение и анализ социолингвистической ситуации в Республике, состояния обучения детей-дошкольников коми языку за короткий период; психолого-педагогический: анализ программы, предназначенной для обучения коми языку; наблюдения за учебно-воспитательным процессом второму языку на данном возрастном этапе; сопоставительный: типологическое сопоставление в прикладных, учебных целях единиц всех аспектов двух контактирующих языков; моделирование лексического минимума как объекта усвоения на первоначальном этапе в аспекте семантической структуры в целях приведения его содержания в некоторое соответствие со структурно-семантическими особенностями словарного состава языка и закономерностями вербальной памяти при овладении речевой деятельностью на первом языке. В результате хотя бы на немного приблизить овладение вторым языком к овладению первым и тем самым облегчить труд дошкольников; экспериментальный: проведение всех видов педагогического эксперимента (констатирующий, предварительный, обучающий и контрольный).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем действительно впервые в условиях национально-русского и русско-национального двуязычия в Коми Республике: определён и системно описан лексический минимум по коми языку для русскоязычных детей пяти-шести лет в детском саду; уточнён и конкретизирован языковой материал по фонетике и грамматике, данный в действующей программе; изучено состояние обучения коми языку детей, не владеющих им; выявлены причины неусвояемости детьми значений слов на репродуктивном и продуктивном уровнях, появления в их коми речи фонетических, лексических и грамматических ошибок; определены пути нейтрализации отрицательной интерференции; сделано в методических целях типологическое сопоставление лексической, фонетической и грамматической систем двух контактирующих языков (коми и русского), в результате осуществлён прогноз ожидаемых трудностей при овладении детьми единицами названных аспектов коми языка; дано экспериментально-теоретическое обоснование системного метода подачи единиц всех аспектов языка как оптимального варианта, способного обеспечить сознательное их понимание и на этой основе: а) усвоение и запоминание слов до уровня долговременной памяти; б) усвоение функциональных признаков звуков до уровня правильного произношения; предложены в качестве средства мотивации коммуникативные ситуации, создаваемые на занятиях по коми языку согласно возрасту детей с помощью игр, игровых ситуаций, сказок коми и русского народов и их инсценировок, позволяющие формировать у них все виды речевой деятельности с учётом их взаимосвязи и взаимообусловленности: аудирование, говорение на уровне репродуктивной и продуктивной речи. Всё это согласуется с ведущим принципом методики обучения второму языку - с принципом коммуникативности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная в ней оптимальная система обучения коми языку русскоязычных детей в дошкольном возрасте в условиях детского сада в Коми Республике считается своевременной, потому что полученные в исследовании научно-методические выводы учитываются авторами программы по коми языку и методических разработок при их совершенствовании.

Научно-обоснованную методику обучения второму языку в дошкольном возрасте выразили желание использовать преподаватели Коми государственного педагогического института и педагогического колледжа № 2 г. Сыктывкара, готовящих кадры для дошкольных образовательных учреждений Республики Коми.

Разработанная методика обучения дошкольников коми языку как второму уже используется в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений.

Апробация исследования. Опытно - экспериментальная работа по данной проблеме проводилась в пяти садах разных районов Республики, начиная с 1995 года (с констатирующего эксперимента). Предварительный и уже обучающий эксперименты проводились в ДОУ № 80 и № 106 г. Сыктывкара, ДОУ № 8 села Выльгорт Сыктывдинского района, № 17 г. Усинска, № 35 г. Печоры.

Результаты эксперимента, основные научно-методические положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров, лаборатории билингвизма ИНПО, на курсах повышения квалификации дошкольных педагогов-воспитателей, заведующих и методистов дошкольных учреждений, на постоянно проводимых семинарах с воспитателями в районах республики, на научно - практических конференциях, проведенных с 1995 по 2001 годы по проблемам интенсификации воспитательно-образовательного процесса на первоначальном и начальном этапах обучения родному и второму языкам. Они изложены в опубликованных работах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические основы базисных по отношению к методике наук: лингвистики, педагогики, психологии и психолингвистики - являются важнейшей предпосылкой создания при обучении второму языку на первоначальном этапе условий по преодолению формализма в обоюдной учебной и воспитательной деятельности педагога-воспитателя и дошкольников, предупреждению неоправданной умственной перегрузки последних.

2. Рассматривая обучение в детском саду вообще, второму языку в частности как фундаментальное звено в системе непрерывного обучения и воспитания, следует исходить из того, что от уровня сформированности у дошкольников речевых навыков и коммуникативных умений, от тех способов, с помощью которых они приобретены на данном этапе, зависит успешность практического овладения коми языком не только в этот период, но и при дальнейшем его изучении.

3. Объем и содержание обучения русскоязычных детей коми языку в детском саду определяются с учетом этапа обучения; дидактические принципы обучения - с учётом интеллектуальных и речевых возможностей дошкольников, а также возрастных их интересов и потребностей, которые выражаются ими в игре. Создаваемые учебно-коммуникативные ситуации с помощью сюжетно-ролевых дидактических игр, сказок, их инсценирования обеспечивают у детей становление механизмов аудирования и говорения на репродуктивном и элементарном продуктивном уровнях.

4. Типологический анализ коми и русского языков, произведенный в методических целях применительно только на данном этапе обучения - способ выявления ожидаемых трудностей при овладении русскоязычными детьми фонетическими, лексическими и грамматическими нормами второго языка, нейтрализации интерферентных ошибок в их коми речи.

5. Система первоначального этапа обучения, построенная на основе активного педагогического сотрудничества с детьми, которая исходит из психологического деятельностно-личностного подхода, имеет большую эффективность как в общем развитии каждого ребенка, так и в усилении у него мотивации при овладении средствами второго языка и речевой деятельностью на нем.

Цель и задачи диссертационного исследования определили его объем и структуру: оно состоит из введения, четырех глав, выводов к ним, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Потолицына, Наталья Борисовна

ВЫВОДЫ.

I. Наше опытное обучение имело целью проверить эффективность и результативность предлагаемой в диссертации научно обоснованной практической системы работы по обучению русскоязычных детей -дошкольников коми языку в условиях детского сада. Обучающий эксперимент показал:

1) целесообразность системного подхода при обучении единицам всех аспектов второго языка (фонетического, лексического и грамматического): а) системная организация звуков и на этой основе отработка у детей правильного произношения позволили нейтрализовать отрицательную фонетическую интерференцию в формируемой элементарной коми речи русскоязычных дошкольников; б) учет в процессе работы над лексикой второго языка на первоначальном этапе системных отношений между словами и в частности: родо - видовых, антонимических, синонимических и словообразовательных, обеспечив возможность осознавать их значения, максимально повышает результаты обучения. Итоги обучающего эксперимента показали, что у детей экспериментальных групп уровень усвоения и запоминания слов по сравнению с детьми контрольных групп повысился до 100%, о чем свидетельствует их словоупотребительность, в коми их речи исчезли лексические ошибки;

2) эффективность обучения зависит от поэтапного формирования умственных действий и в первую очередь при словарной работе. Такими этапами являются: развитие у детей предметно-материальных действий, потом предметно-идеальных, знаково-материальных и знаково-идеальных.

На первом из перечисленных этапов педагог с детьми рассматривают предметы, производят с ними действия, познавая их функции; переходя к предметно - идеальным действиям, дети слышат названия предметов на втором языке. При этом предметы группируются по их функциям, а слова - по семантическим признакам. Слова в этот период тесно связаны с предметами, но действия детей становятся осмысленными; когда развитие детей идет в знаково - материальном плане, слова для них приобретают назывную функцию, они сами называют предметы словами. В результате формируется следующий вид умственных действий: знаково - идеальных, т.е. действий в уме непосредственно со словами. Таким образом по данным учения Л.С. Выготского идёт непроизвольное развитие ребёнка на первичном языке. Обучение детей второму языку в такой последовательности облегчает усвоение его единиц и ускоряет овладение им. Работать с детьми в такой логической последовательности - значит в некоторой степени приблизить обучение второму языку к овладению первым языком и тем самым, с одной стороны, облегчить процесс усвоения, с другой - сделать процесс обучения -развивающим.

II. Конечная цель обучения коми языку в данный короткий период -формирование у русскоязычных дошкольников коммуникативных умений общения на языке коренного народа Республики Коми совпадает с желанием детей и их родителей.

III. Формируемые речевые навыки (фонетические, лексические и грамматические) при созданных коммуникативных ситуациях являются основой приобретения детьми коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности в устной форме: аудирования и говорения на уровне репродуктивной и продуктивной речи.

IV. Эффективность обучения данным видам речи на базе подлежащего усвоению языкового материала зависит также от последовательности их формирования: слушание, а поэтому слышанье и понимание, затем говорение на уровне воспроизводства, а потом уже - производства.

V. Коммуникативные ситуации, создаваемые на занятиях с учётом возраста детей с помощью игр, сказок коми и русского народов, соответствующих их интересам и потребностям, способствуют каждый раз снятию с дошкольников психологического «барьера робости». В результате «заговаривают» даже те дети, которые по характеру молчаливы.

VI. Контрольный эксперимент, описанный в главе, свидетельствует о должной результативности в овладении русскоязычными детьми коми языком, достигнутой в процессе обучающего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Принцип коммуникативности как ведущий принцип методики обучения языку в Республике Коми согласуется с социальным заказом людей, состоящий в том, чтобы русскоязычные дети овладевали коми языком, начиная с детского сада.

Выполняя этот заказ, обучение коми языку детей, не владеющих им, в Республике осуществляется с 1989 г.

Небольшой опыт работы за этот короткий срок показывает, что педагог-воспитатель встречается с определенными трудностями в организации обучения второму языку на первоначальном этапе. О чем свидетельствуют данные констатирующего эксперимента по изучению состояния обучения, выявлению навыков и умений, приобретенных детьми по коми языку.

Безусловно, одним из факторов, способствующих овладению детьми вторым языком, являются сформировавшиеся у них под влиянием семьи желания учиться говорить по-коми. Такое отношение ко второму языку развивается у дошкольников и в детском саду, где в доступной для них форме разъясняется социально-общественная значимость коми языка в жизнедеятельности людей, проживающих в республике.

Анализ изученного показал, что русскоязычные дети, будучи под сильным влиянием первичного языка, нарушают фонетические, лексические и грамматические нормы овладеваемого коми языка. Особенно нелегко достается достижение результативности при обучении значениям слов, потому что, как было выявлено, одни из них детьми не осознаются, а поэтому и не усваивается и не запоминается, а другие - усваиваются только на самом низком уровне - на уровне опознавания, при котором они в лучшем случае узнают слова, когда слышат их, но не могут строить с ними отдельные предложения, а тем более употреблять в речи. Но если учесть, что детей надо учить говорить на коми языке (пусть на элементарном уровне) на базе определенных языковых средств, необходимо, чтобы русскоязычные дети усваивали и запоминали подлежащие усвоению слова на самом высоком уровне, когда они, услышав, могли бы не только узнавать, повторить за кем - то, но и употреблять по мере надобности в своей продуктивной речи.

Но как бы устойчивы ни были внешние мотивы, появившиеся под влиянием взрослых (семьи, окружающих), бесед в садике о коми языке, его носителе - коми народа как этноса, опираясь только на них, невозможно обеспечить результативность в обучении, если они не будут подкрепляться положительно мотивирующими факторами, заложенными в самой учебной деятельности и активизирующими умственную деятельность детей.

Мотивация учебной деятельности, особенно в дошкольном возрасте, согласно психологии учения, включает в себя разные способы, благодаря которым можно поддерживать интерес ребенка ко второму языку. Одними из них являются способы презентации и семантизации языкового минимума, предназначенного для усвоения на данном этапе; создаваемая с помощью игры и сказки эмоциональная атмосфера на занятиях, в результате которой повышается эффективность усвоения единиц языка, активизируется производство с ними речевых операций и действий, становящихся для детей личностно значимыми.

Наше констатирующее исследование выявило, что низкие показатели по овладеванию русскоязычными детьми фонетическими и лексическими единицами коми языка объясняются тем, что работа с ними ведется бессистемно. Так, произношение звуков отрабатывается по степени их «трудности», на самом деле при овладении фонетическими нормами второго языка «трудными» оказываются не сами звуки, а отношения между ними по твердости - мягкости, звонкости - глухости и т.д.

Сопоставление системно организованных звуков в двух контактирующих языках (коми и русском) позволяло выявлять ожидаемые фонетические трудности и с помощью проводимых фонетических игр своевременно предупреждать.

Причины усвоения лексики коми языка русскоязычными дошкольниками не на должном уровне объясняются также тем, что слова вводятся по одному, изолированно друг от друга, т.е. без учета семантических связей, которые, согласно данным лингвистики, существуют между ними. При такой подаче слов за единицы обучения, усвоения и запоминания выступают отдельные слова, значение каждого из них ребенок должен каждый раз усваивать произвольно, преднамеренно напрягаясь. В результате в процессе словарной работы наблюдается формализм в обоюдной деятельности педагога - воспитателя и детей, неоправданная умственная перегрузка последних.

Исходя из лингвистического положения о том, что единицы словарного уровня языка способны объединяться в группы по смыслу, в процессе исследования был упорядочен составленный нами словарь-минимум, склассифицировав в нем слова по семантическим и структурно ~ семантическим признакам (выделили гнездо слов, образованных по единой словообразовательной модели). Это дало возможность определить в качестве метода объяснения значений слов системный метод, при котором лексические единицы вводятся и толкуются в составе групп слов, связанных между собой семантически.

Системный метод обучения лексике соответствует закономерностям ее усвоения в процессе овладения речевой деятельностью на родном языке. Вербальная память человека по данным психолингвистики имеет избирательный характер, при котором она, активно перерабатывая доходящую до нее словесную информацию, отбирает существенные семантические признаки слов и вводит их в определенную систему связей. Причём, учет памятью семантических признаков слов важен не только на этапе запечатления (кодирования), но и на этапах хранения и извлечения (декодирования), когда при порождении высказывания эти признаки выступают в качестве средства поиска, критерия выбора слова из долговременной памяти.

Классификация слов по семантическим признакам в группы, семантизация их значений внутри определенных микросистем (какими являются группы слов) позволили нам, таким образом, структуру учебной деятельности дошкольников при овладевании содержательной стороной второго языка (какой является лексика) привести в некоторое соответствие с той деятельностью, в процессе и результате которой происходит овладение ею на первичном языке, в итоге облегчить процесс усвоения.

Введение лексики в составе групп слов, близких по своему значению, т.е. так, как они поступают в сознание при овладении первичным языком, создает условия процесс обучения сделать познавательной деятельностью, когда для русскоязычных детей главное состоит не в том, чтобы усваивать и запоминать слова, а в том, чтобы с помощью их познавать окружающее, по мере возможностей - культурные особенности носителей коми языка.

Теоретический анализ и специально проведенный обучающий эксперимент позволили установить, что обучение словарным единицам с учетом их системности создает все условия по обеспечению сознательного понимания их значений, а поэтому и усвоения, и запоминания на уровне памяти, способной воспроизводству при надобности, а так же открывает возможности по предупреждению отрицательной лексической интерференции, поскольку семантизация слов в составе групп, объединенных по смыслу, позволяет обучающимся практически выявлять и осознавать дифференциальные и интегральные признаки слов овладеваемого коми языка, во многих случаях отличающихся от русского. И таким образом овладевать коми языком не прибегая к постоянному переводу.

Системный метод при словарной работе позволяет решить еще ряд проблем, например, минимизировать материал усвоения, что происходит за счет того, что единицами обучения, а поэтому усвоения и запоминания выступают не отдельные слова, например, два (когда речь идет об антонимах) или целая группа в семантическом отношении близких между собой слов.

Наконец, классификация слов лексического минимума, определенного нами для данного первоначального этапа, позволила произвести в методических целях типологию лексико-семантических систем двух контактирующих языков (коми и русского), что и возможно лишь при сопоставлении малых систем, какими являются лексические группы слов. В итоге бинарного сопоставления эквивалентных лексических микроструктур мы получили объективные данные о сходных, различных и отсутствующих словах и их значений в обоих языках, в результате выявили ожидаемые положительную и отрицательную интерференцию в процессе обучения, нейтрализовав последнюю.

Экспериментально - теоретическое исследование показало, что на первоначальном этапе обучения второму языку, исходя из теории интериоризации и экстериоризации (теории о поэтапном формировании умственных действий), работу над значениями слов (а вместе с этим правильным их произношением) целесообразно организовать в четыре друг за другом последующих этапа:

Развитие у детей предметно-материальных действий. На данном (первоначальном) этапе у них подкрепляются представления об известных предметах, знакомятся с новыми. Предметы при этом группируются по их функциональному назначению (одежда одевается, обувь обувается и т.п.), с ними производятся соответствующие действия;

Формирование и развитие предметно-идеальных действий, заключающихся в том, что дети слышат слова, понимают их значения, повторяют за педагогом, опираясь на наглядность.

Овладение вторым языком происходит в силу постоянного сознательного стремления понять, усвоить. В то время как овладение первичным языком происходит, напротив, в силу стихийного процесса мышления в онтогенезе (по Г. Колшанскому, JI.C. Выготскому). На родном языке эти действия, таким образом, формируются неосознанно, познавая окружающее согласно возрасту, а на втором языке они формируются специально, целенаправленно.

Формирование знаково - идеальных действий. На этом этапе дети оперируют словами на втором языке. Они слушают небольшие тексты (начиная от предложения), в составе которых включаются все новые слова, отвечают на вопросы по прослушанному, пересказывают и таким образом усваивают слова (системно организованные) на рецептивном и репродуктивном уровнях, в результате формируются и грамматические навыки;

Развитие знаково - идеальных действий. На данном этапе слова (подлежащие усвоению), их значения активизируются в продуктивной речи при выполнении специально разработанных с помощью игр, игровых ситуаций заданий.

Опытный эксперимент подтвердил методическую эффективность системного подхода при словарной работе, выражающейся в том, что у детей экспериментальных групп уровень усвояемости и запоминаемости слов повышается до 100%, просто дети усваивают, осознают и запоминают все слова, а в контрольных усвояемость обеспечивается максимально до 30%, словоупотребительность у детей экспериментальных групп повышается на 95 -100%, в то время как у детей контрольных групп по отношению к предыдущим она так же не превышает и 50%(и только на уровне аудирования).

Исходя из того, что только в реальных коммуникативных ситуациях языковые формы перестают быть вещью в себе и из неживых парадигм превращаются в нечто живое, требующее к себе небезразличного отношения (В.Г. Костомаров), создаваемые нами в учебных целях коммуникативные ситуации позволяют формировать у детей на базе приобретенных речевых навыков умения общаться на втором языке. Конечно, пока можно говорить только об элементарном уровне речи.

Коммуникативные ситуации, создаваемые на занятиях по коми языку с помощью игр, сказок коми и русского народов, соответствующих интересам дошкольников, способствуют детскому самовыражению и тем самым снятию у них психологического «барьера робости». В результате на коми языке «заговаривают», пытаются «заговорить» даже те дети, которые по харатеру застенчивы и молчаливы.

Контрольные задания, проведенные в экспериментальных и параллельных группах, показали, что дети в первых группах при беседе на заданную тему могут употребить 5 предложений, состоящих из 15 -20 слов, в контрольных - дети не умеют строить предложения. Они лишь перечисляют слова.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Потолицына, Наталья Борисовна, 2001 год

1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций.-М.Д 973

2. Анохин П.К. Проблема принятия решения психологии и физиологии // Вопр. психологии. 1974.-№4.

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Вступит, слово Ю.М. Забродина, В.П.Зинченко, Б.Ф. Ломова.-М.: Прогресс, 1980.-527с.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. 2-е изд., переработ.-М.1977

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред Д.И. Фельдштейна. 2-е изд.-М.: Изд-во «Институт практической психологии».-Воронеж: НПО «Модек», 1977.-352 с.

6. Величук А.П., Бажанова Е.А. Русский язык в старших группах национальных детских садов РСФСР.-Л.: Просвещение, 1990.-240 с.

7. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. -М.: Педагогика, 1978г250с.

8. Верещагин Е.М. Психология двуязычия и преподавание русского языка иностранцам // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку AM., 1972rC.ll -32.

9. Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-216 с.

10. Ю.Вохмина Л.Л. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Рус. яз. за рубежом, 1988.-№ 6.-С.47

11. П.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии.-М.: изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с. 12.Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегии усвоения // Рус.яз. за рубежом, 1978.~№ 2.-С.42

12. Вопросы психологии учебной деятельности школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдоваг-М.: изд-во АПН РСФСР, 1962.-287 с.

13. Гак В.Г. К проблеме соотношения языка и действительности.-М., 1972

14. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся.-М.: изд-во МГУ, 1972.-252 с.

15. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка.-М.: изд-во АПН РСФСР, 1948

16. П.Давыдов В.В. Развивающее детство и развивающее образование: культурно-исторический подход.-г. Дубна, 1997. В двух частях: ч.1. 172 е.; Ч.И.-&6 с.

17. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1979.-283 с.

18. Елютина Л.В. Роль грамматических механизмов в процессе овладения устной речью на иностранном языке: Тез. докл. / / Лингво психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в школе: научно-метод. конф.-М., 1971. Ч.1.-С.128.

19. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.-155 с.

20. Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН,-1958.

21. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого словагМ.: Просвещение, 1966.

22. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Вопр. языкозн. 1970.-№1гС.37.

23. Зимняя И.А. Личностно деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования // Рус.яз. за рубежом, 1991.-№ 3.-С.91. 2 8. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М.: Просвещение, 1978.-159 с.

24. Иванова Л.Г. Работа с берестой с детьми дошкольного возраста.-Сыктывкар, 1996.-16 с.

25. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.В. ЗапорожцагМ. 1978.-155 с.31 .Игра и труд в детском саду.-М.: Изд-во АПН, 1961

26. Игушев Е.А. Сопоставительная грамматика русского и коми языков: Учеб.пособие по спецкурсу / Сыктывкарский ун-т.-Сыктывкар, 1988.-66 с.

27. Игушев Е.А. Тайб муса кылбн чой-вок сёрнитбны. Сыктывкар, 1983.-103 с.

28. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.-М.: Рус.язык, 1979.-220 с.

29. Карманова А.Н. Современный коми язык: Учеб. пособие по спецкурсу / Пермский ун-т.-Пермь, 1986.-63 с.

30. Карманова А.Н. Фонетика коми языка: методические указания для студентов коми отделения по современному коми языку / Сыктывкарский ун-т.-Сыктывкар, 1989.-28 с.

31. Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий // Мотивация учения.-Волгогра, 1976гС.72

32. Кодухов В.И. Лексико семантические группы слов.-Л.: Б. И., 1955-С. 18

33. Комиссаров В.Н. Словарь антонимов современного английского языкаМ.: Международн. Отношения, 1964

34. Концепция общего среднего образования.-М. 1988.

35. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Рус. яз. в школе. 1999.-№5

36. Кузнецов A.M. Структурно семантические параметры в лексике.-М.: Наука, 1980.-С. 8.

37. Кузьмин М.Н. Полиэтичность Российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России / ИНПО.-М. 1998.-26 с.

38. Кулалаева Н.А. Методика обучения учащихся начальных классово марийскому языку. Дис. Канд. Педнаук^М. 1996

39. Кутьева М.В. Этнокультурные аспекты изучения языков. Педагогика, 1998.-№3.-С.74.

40. Лепская Н.И. Язык ребёнка /Онтогенез речевой коммуникацииг-М. 1997

41. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. ИНЯШ, 1986г№ 2

42. Леонтьев А.А. Принцип опоры на высказывание и текст как основные единицы обучения.:Методика.-М.: Руск. Язык, 1988гС. 30.

43. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности.-М.: Наука, 1965.-244 с.

44. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.-М.: Просвещение, 1969.214 с.

45. Леонтьев А.Н. Развитие памяти.-М. Л.: Учпедгиз, 1931г-277 с.

46. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Изв. АПН РСФСР, 1947гВып.7.-С. 3-40.

47. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974г368 с.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1977г 304 с.

49. Леушина A.M. О своеобразии образов в речи маленьких детей. // Психология речи / Учёные записки.-Л. 1946.-Т. 46.-е. 17

50. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников / Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1941.-Т. 35.

51. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти.-М.: Педагогика, 1974.-3 Ю с.

52. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования.-М. 1971тС. 27- 63.

53. Лыткин В.И. и финно угорский мир: Международ, науч. конф.-Сыктывкар, 1999г255 с.

54. Люблинская А.А. Образ, мысль и речь в разумной деятельности дошкольника // Психология речи / Учёные записки. -Т.43. Л. 1946.-С.28-43.

55. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.: Педагогика, 1974.-239 с.

56. Методы сопоставительного изучения языковг-М. 1988

57. Морковкин В.В. Рассуждения о некоторых лингвистических понятиях в прикладном аспекте // Рус. яз. за рубежом, 1979.-№6

58. Морковкин В.В. Слово как номинативная и коммуникативная единица // Probleme der Schrachlichen Nomination. Leipzig. 1982

59. Национальное образование в дошкольных учреждениях / Методические рекомендации. Сост. Н.Б. ПотолицынагСыктывкар, 1995.-20 с.

60. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке.-М.: Изд-во МГУ, 1973г 290 с.

61. Новиков С.П. Системность в обучении лексике как основа преодоления межъязыковой интерференции. Дис. канд.пед.наук, 1979.-164 с.

62. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. —М.: Наука., 1972.-565

63. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью: (Референциальные аспекты семантики местоимений). -М: Наука, 1985гС. 222.7 З.Парма. 1993^№ 1-2г96с.

64. Потебня А.А. Мысль и язык. 2-е изд.-Харьков, 1926.-246 с.

65. Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию.-М.: Изд-во АПН СССР, 1959.-382 с.

66. Пражский лингвистический кружок,-М.: Прогресс, 1967.

67. Принципы и методы семантических исследований.-М.: Наука, 1976.377 с.

68. Психология обучения: Учебное пособие / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Изд-во МоПи им. Н.К. Крупской, 1978г69 с.

69. Программа для детских садов по обучению коми разговорной речи детей, не владеющих коми языком / сост. Остапова 3. В .-Сыктывкар, 1995.

70. Реформатский А.А. Введение в языковедение. ~М.: Просвещение, 1967г542с.

71. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Рус. яз. в нац. школе. 1962.-№ 5.

72. Рубинштейн С.Л. Основа общей психологии. 2-е изд.-М.: Учпедгиз, 1964.-С.704

73. Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Проблемы и перспективы развития начального образования // Вопр. психологии, 1988г№ 4.

74. Русско коми, коми - русский словарь / Сост.: Прошева З.А., Безносикова А.АгСыктывкар.: Коми книжн. изд-во, 1994г351 с.

75. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно -тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Рус. яз. за рубежом, 1979г№ 5.

76. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации. 1999.-Т.20г№5гС.13

77. С любовью к родному краю / Из опыта работыгСыктывкар. 1997.

78. Солнцев В.М. Язык как системно структурное образование .-М.: Наука, 1977г340 с.89.<1!оссюр Ф. де. Труды по языкознанию.-М.: Прогресс, 1977г-695 с.

79. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.—Киев: изд-во «Радянська школа», 1974г-287 с.

80. Тайц Я.М. Игрушки в избушке /Стихи для дошкольного возраста.-М.: 1961.

81. Тернопольский О.Б. Принцип коммуникативно личностной организации учебной деятельности как основа для обеспечения проблемности в обучении народному языку // Рус. яз. за рубежом, 1991 .-№ 4 С. 94.

82. Три стрелы / Коми народные сказки.-Сыктывкар, Коми кн. изд-во, 1998.

83. Узнадзе Д.Н. Психологические исследованиягМ.:Наука, 1966г451 с.

84. Уфимцева А.А. О типологическом изучении лексики // Структурно типологическое описание современных германских языков.-М. 1966.-С. 218235.

85. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-Москва -Воронеж, 1997.-304 с.

86. Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке.-Воронеж, 1980.-125 с.

87. Частотный словарь русского языка / Под ред. JI.H. Засориной.-М.:Рус. яз., 1977г934 с.

88. Шаховский В.И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филологич. наукигМ. 1998.-№29-С. 59.

89. Швачкин Н. X. Психологический анализ ранних суждений ребенка. Изв. АПН РСФСР, 1954. Вып. 54.-С.83-110.

90. Шмелев Д.Н. Семантические признаки слов // Рус. яз. в нац. школе, 1976.-С. 15-21.

91. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В. Рахманова. 2-е изд.-М. 1974

92. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.-Т. 1 .-Л.: Изд-воЛГУ, 1958.-182 с.

93. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М: Знание, 1974.-63 с.

94. Эльконин Д.Б. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Сов. Педагогика, 1961 .-№ 9.