Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ханафина, Эльмира Муниповна

• Ханафина, Эльмира Муниповна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ханафина, Эльмира Муниповна

Ведение 3

Глава I. Теоретические основы проектирования образовательных 15-101 маршрутов в системе непрерывного образования преподавателя высшей школы

1.1. Непрерывное профессиональное образование как педагогиче- 15-52 екая проблема

1.2. Образовательные маршруты преподавателя высшей школы 53

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проектированию 101-140 оптимального образовательного маршрута преподавателем вуза

2.1. Технология проектирования оптимального образовательного 101-123 маршрута преподавателем высшей школы

2.2. Формирование готовности преподавателя высшей школы к 123-140 выбору образовательного маршрута

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы»

Актуальность исследования. В текущий исторический момент российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. В связи с этим в стране происходит коренная перестройка структуры и содержания высшего послевузовского и дополнительного профессионального образования, что в свою очередь актуализирует проблему организации образовательного процесса на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов.

Концепция непрерывного образования признает учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и утверждает необходимость расширения кругозора для всех людей в любом возрасте. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может обеспечить возможность адекватно воспринимать изменения демографических, социальных, психофизиологических и других параметров жизнедеятельности. В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических проблем, разработка которой потребовала создания таких систем образования, которые должны сопровождать человека в течение всей его жизни, способствуя постоянному его развитию в изменяющихся условиях, стимулируя саморазвитие.

Разносторонние аспекты исследования феномена непрерывного образования реализуются в конкретизации его основного теоретического фундамента для дальнейшего развития образования на ближайшую перспективу. В содержании концепции непрерывного образования поставлена задача создания единой системы, охватывающей все звенья образования и воспитания: дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные и высшие учебные заведения, подсистему подготовки и повышения квалификации кадров. Также подчеркивается, что системообразующим фактором непрерывного образования является осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека, чем обуславливаются упорядоченные множества образовательных структур - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность превращает всю совокупность таких структур в единую систему стратегической перестройки всего образования.

Реализация выраженного в указанных целях нового социального заказа общества приводит к изменению основной парадигмы образования — переходу от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы.

Таким образом, развитие непрерывного образования определяется исторической необходимостью и является альтернативой традиционному подходу, представляющему собой два основных периода - учебу в детстве и юности без трудовой деятельности и дальнейшую трудовую деятельность без учебы. В отличие от объективного процесса «неорганизованного» развития человека в течение всей его жизни под непрерывным образованием понимается целенаправленная, систематическая деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в различных видах общих и специальных учебных заведений, так и посредством самообразования.

В педагогической науке наиболее разработанными являются подсистемы непрерывного повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ, а также преподавателей средней специальной школы. Эти проблемы отражены в диссертационных исследованиях А.А.Альхименка, Л.Л.Горбунковой, В.С.Демчук, Р.А.Исламшина, Л.Х.Какиевой, В.И.Кучинско-го, В.Я.Лившица, В.В.Мехедова, Л.А.Милейки, Е.А.Музыченко, Г.А.Рудика, С.И. Салий, А.А.Федоровой, Т.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Л.И. Черненко и других. Вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов исследовались учеными Л.И.Гурье, Б.Н.Деньдобренько,

B.А.Жуковым, В.Г.Ивановым, А.А.Кирсановым, Ю.А.Кудрявцевым, И.Я.Курамшиным, Э.П.Макаровым, В.Е.Медведевым, А.Е.Одинцовой, Н.Ю.Посталюк, О.А.Собиным, В.С.Соколовым, Ю.Г.Фокиным, но в большей мере в организационном аспекте.

Развитию теории непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций следует отметить работы Р.Дайва, Э. Джелли, М. Джекса, К.Книппера, А. Гроплея, П. Леграна, Ж.Мильглева, А.Пена, Д. Филипповича, а среди отечественных - труды С.Г.Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И.Галагана, Б.С. Гершунского, В.А.Горохова, JI.A. Кохановой, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова. Разработаны региональные системы непрерывного образования преподавателей средних, средних специальных и высших учебных заведений (Р.А.Исламшин, З.К.Каргиева, Г.В.Мухаметзянова), обращено внимание на деятельность преподавателя в этих системах (Г.У.Матушанский, В.А.Федоров и др.). Структура педагогической направленности, самосознания, саморазвития преподавателя вуза конкретизированы в работах Э.Ф. Зеера, Е.П. Ильина Г.А.Карповой, Л.М.Митиной,

C.Л.Рубинштейна и др.

Обращается внимание на то, что в современных условиях образование должно быть направлено на расширение возможностей выбора личного жизненного пути и на саморазвитие. Следовательно, образовательные системы уже не могут проектироваться только как «знаниевоцентристские». Изменение концептуальных основ образования приводит к смене его цели: от подготовки, ориентированной на социальный заказ и культ специалиста, к созданию условий для реализации личностью ее возможностей.

Изменение стабильных внешних факторов для преподавателя высшей школы (постоянная работа и заработная плата, социальные льготы и стабильный поток студентов) на нестабильные (сокращение рабочих мест, быстрое обновление информационных технологий) влечет изменения в процессе и содержании образования. В свою очередь, динамично изменяющиеся социальноэкономическая и политическая ситуации в стране диктуют необходимость поиска новых подходов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования. Проектирование как этап построения образовательного маршрута включает постановку цели, выделение приоритетных задач, выбор критериев оптимального образовательного маршрута и разработка модели. Преподаватель вуза, владея технологией его проектирования, получает возможность вхождения в непрерывное профессиональное образование с учетом своих личностных особенностей и возможностей.

Проектирование образовательного маршрута преподавателя высшей школы должно базироваться на результатах исследований педагогической деятельности. Основы деятельности личности выделены в трудах А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, А.Р.Лурии. Структура педагогической деятельности рассмотрена в работах М.С.Кагана (с позиции системного анализа), А.Г.Асмолова, В.А.Петровского, Г.В.Суходольского (с позиции морфологического и динамического анализа), М.Вебера (с позиции рационального подхода). Этапы управленческой деятельности определены в трудах А.Файоля. Морфологически-динамическая модель деятельности, отражающая ее структуру и состав, представлена в работах Р.Х.Шакурова. Вопросы профессиональной педагогической подготовки с позиции системного подхода разработаны В.И.Андреевым, С.И.Архангельским, В.С.Ледневым, В.А.Сластениным. Выделены структурные компоненты педагогической деятельности З.Ф.Есаревой, Н.В. Кузьминой, Т.И.Рудневой. Проблемы качества подготовки специалистов рассмотрены в трудах Л.В. Макаровой. Маршруты образования преподавателя высшей школы до сих пор не являлись предметом диссертационных исследований.

Вместе с тем обостряются противоречия между:

- образовательными потребностями развивающейся личности и действующей массово-репродуктивной системой профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации;

- необходимостью развития непрерывного образования и традициями подготовки преподавателей высшей школы;

- ограниченной информацией о возможностях личностного развития в системе непрерывного образования и необходимостью целостного представления о ее возможностях для профессионального развития;

- необходимостью формирования готовности преподавателя высшей школы к проектированию своего образовательного маршрута и неразработанностью содержательного и технического компонентов образовательного процесса в системе повышения квалификации по обучению выбору образовательного маршрута.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования подходов к повышению квалификации преподавателей высшей школы. В практическом плане — это определение путей формирования готовности к проектированию образовательного маршрута преподавателем высшей школы с учетом личностных возможностей.

Объект исследования: непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы.

Предмет исследования: образовательные маршруты преподавателя высшей школы.

Цель исследования: теоретически разработать и концептуально обосновать структурно-функциональную модель маршрутов непрерывного образования преподавателя высшей школы, апробировать технологию проектирования образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Система непрерывного профессионального образования обусловлена социально-экономическими условиями, реформированием образования в стране, его вхождением в мировое образовательное пространство, что усложняет требования к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Процесс профессиональной самореализации вызывает необходимость повышения квалификации, что предполагает выбор образовательного маршрута. В системе повышения квалификации у преподавателей высшей школы можно сформировать готовность к проектированию образовательного маршрута, если:

- выявлен генезис понятия «непрерывное профессиональное образование» преподавателя высшей школы;

- разработаны образовательные маршруты для преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации;

- готовность преподавателя к проектированию индивидуальной образовательной траектории рассматривается как совокупность умений для выполнения проектировочной деятельности;

- создана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов;

- разработана и апробирована технология проектирования преподавателем высшей школы оптимального образовательного маршрута.

Задачи исследования:

1. Выявить генезис понятия «непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы».

2. Разработать образовательные маршруты преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации.

3. Представить структуру готовности преподавателя высшей школы к выбору образовательного маршрута.

4. Создать структурно-функциональную модель образовательных маршрутов.

5. Разработать технологию проектирования преподавателем вуза оптимального образовательного маршрута, обеспечивающего реализацию современной индивидуально-ориентированной парадигмы образования и апробировать ее.

Положения, выносимые на защиту:

1. Непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы должно рассматриваться как процесс и результат реализации жизненных планов развивающейся личности и поступательного развития общества. Реализация нового социального заказа общества на профессионала, соответствующего новой парадигме образования - переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в профессиональной подготовке, возможна в системе непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы, представляющей возможности для выбора индивидуальной образовательной траектории профессионального развития. И это необходимо в связи с модернизацией высшего образования и его интеграцией в международное образовательное пространство.

2. Поиск педагогических основ формирования готовности преподавателя высшей школы к проектированию образовательного маршрута с целью включенности в траекторию непрерывного профессионального образования должен осуществляться в ходе дополнительной профессиональной подготовки в магистратуре, аспирантуре, профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Методологическую основу данного процесса будут составлять непрерывность, системность, целостность, преемственность, что требует разработки образовательных маршрутов в каждой подсистеме.

3. Структурно-функциональная модель образовательных маршрутов должна отражать концептуальные идеи современной парадигмы образования и обеспечивать включенность преподавателя высшей школы в процесс проектирования путей профессионального и карьерного роста, что будет достигаться в ходе поэтапного формирования специальных умений на базе современных программных средств.

4. Вхождение преподавателя высшей школы в систему непрерывного профессионального образования требует сформированности специальных умений. Этому будут способствовать содержательный и процессуальный компоненты дополнительного профессионального образования, эффективность которого будет выражаться в готовности преподавателя к проектированию своего образовательного маршрута.

5. Проектировочная деятельность, суть которой выражается в построении прогнозной модели непрерывного профессионального образования, будет результативной, когда средства ее осуществления ориентированы на формирование устойчивой направленности преподавателя высшей школы на профессиональный рост и его операционную оснащенность для выбора индивидуального образовательного маршрута. В качестве содержательный основы, обеспечивающей становление личностных новообразований, следует применять лабораторный практикум «Проектирование образовательного маршрута», обучающий технологии проектирования образовательного маршрута.

Научная новизна исследования:

- углублено понимание сути непрерывного профессионального образования как внешней среды функционирования дополнительного профессионального образования, представляющего возможности преподавателю высшей школы для выбора индивидуальной траектории профессионального развития;

- установлена обусловленность готовности преподавателя высшей школы (интегративное личностное образование) к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования системностью, целостностью и преемственностью в организации образовательного процесса в каждой подсистеме;

- разработана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов, представляющая собой множество квалификационно-должностных уровней, находящихся в отношениях и связях друг с другом через институциональные или неинституциональные организационные формы;

- доказано, что готовность к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования требует сформированное™ специальных умений (проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических), что позволит оптимизировать процесс определения оптимального пути профессионального и карьерного роста;

- разработано содержание лабораторного практикума «Проектирование образовательного маршрута», технология проектирования образовательного маршрута, алгоритм которого (определение направляющего вектора образования, постановка цели и приоритетных задач, выбор критериев оценки прогнозных вариантов маршрутов, принятие решение) и методы его освоения обеспечивают формирование устойчивой направленности преподавателя высшей школы на профессиональный рост и включенность в систему непрерывного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать расширению научных представлений о системе непрерывного профессионального образования преподавателя вуза; позволят осуществлять широкий подход к формированию готовности к проектированию индивидуального образовательного маршрута; будут способствовать разработке средств повышения квалификации в системе дополнительного образования; составят основу для нового представления о готовности к педагогической деятельности. Разработанные в ходе исследования формализованные подходы при соблюдении необходимых требований к начальным и граничным условиям могут применяться при решении широкого круга задач педагогической науки.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на современные системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы; в разработке содержания лабораторного практикума «Проектирование образовательного маршрута» и технологии выбора оптимального образовательного маршрута с целью реализации личных жизненных планов преподавателей вузов и специалистов в системе высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные философские, педагогические и психологические теории и концепции профессионального образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.Д.Давыдов,

А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейн, В.А.Петровский, В.Д.Шадриков); о структуре деятельности преподавателя вуза (С.Г.Вершловский, З.Ф.Есарева, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Л.В.Макарова, Т.И.Руднева, Г.В.Скок); о деятельности управленца (Ф.Тейлор, А.Файоль); о структуре педагогических систем (В.П. Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.Е.Родионов, В.А.Якунин); о системах непрерывного профессионального образования (В.П.Владиславлев, Г.У .Мату шанский, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов и др.); о методологии и методике педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И. За-гвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, А.М.Новиков); о педагогической направленности, самосознании (Е.П.Ильин, Г.А.Карпова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, С.А. Рубинштейн); об оптимизации педагогических процессов (Ю.К.Бабанский, В.И.Каган, И.А.Сычеников); об основах ситуационного анализа (П.Друкер); о способах оптимизации на сетях и графах (Н.Кристофидес, Э.Майник).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- общефилософские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие основы образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, Н.Н. Сагатовский, Р.Х. Шакуров);

- концептуальные положения непрерывного образования (А.П. Владислав-лев, Б.С. Гершунский, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов, Д.Филиппович и др.);

- концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации молодых преподавателей вузов (А.К.Макарова, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина); теория проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, Г.У.Матушанский, В.Е. Родионов).

В процесс разработки системы образовательных маршрутов преподавателя высшей школы использовались принципы личностно - деятельностного, системного, управленческого и ситуационного подходов. При построении образовательных маршрутов учитывались принципы преемственности и адаптации к ситуации во внешней среде.

База исследования: отечественный опыт педагогической деятельности и опыт организации непрерывного профессионального образования преподавателей вузов.

Работа выполнена на базе подразделения профессионального образования преподавателей вуза в Казанском государственном технологическом университете (КГТУ) и Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998-1999 г.г.). Выявление противоречий в системе подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. Анализ философской, педагогической, психологической литературы, посвященной различным аспектам педагогической деятельности; знакомство с зарубежным опытом непрерывного профессионального образования, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии исследования, его методов и программы.

Второй этап (2000-2001 г.г.). В ходе экспериментальной работы уточнялась гипотеза, отбирались средства обучения проектированию, моделировались образовательные маршруты для преподавателей различной квалификации. Результатом этого этапа явилось определение группы специальных умений для осуществления преподавателем проектировочной деятельности, создание технологии проектирования образовательного маршрута.

Третий этап (2002-2004 г.г.). Теоретическое осмысление результатов исследования; внедрение разработок в учебный процесс на факультете повышения квалификации преподавателей высшей школы; интерпретация данных формирующего эксперимента и оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической, методической и нормативной литературы; эмпирический метод (педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; математические методы (метод Ньютона, методы Дейкстра, индексно-матричный, Шимбела, Йена и корреляционный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических указаниях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях (Санкт-Петербург, Новосибирск, Казань, Нижнекамск). Материалы исследования внедрены в учебный процесс подготовки магистров и аспирантов Казанского государственного энергетического университета, обучающихся по программе «Педагогика высшей школы» с целью получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ханафина, Эльмира Муниповна

Выводы

При разработке программы проектирования образовательного маршрута преподавателя вуза в системе непрерывного профессионального образования основополагающим был личностно-ориентированный подход к организации учебно-познавательного процесса. Это выразилось в построении технологии проектирования образовательного маршрута, содержащей: адаптированный метод ситуационного анализа; выявленные критерии оценки оптимальности образовательного маршрута; адаптированные и модифицированные методы оптимизации процесса выбора образовательной траектории; программу на языке Турбо-Паскаль версии 6.0, разработанной для реализации методов оптимизации. Созданный в ходе исследования алгоритм и программа представляют инструментарий, который может быть рекомендован при использовании формализованных подходов к решению аналогичных задач.

Технология проектирования образовательного маршрута преподавателя высшей школы подтвердила возможность формирования готовности преподавателя к проектированию своего маршрута в системе непрерывного профессионального образования. Доказано, что психолого-педагогическая диагностика способствует построению обучения с учетом их индивидуальных особенностей. В ходе исследования были отобраны тесты, определяющие степень готовности слушателей к проектированию своего образовательного маршрута, что позволило разработать содержание учебного процесса, алгоритм оптимизации выбоpa образовательного маршрута с учетом индивидуальных запросов и особенностей личности.

Результаты констатирующего эксперимента (выборку составили магистры, аспиранты и преподаватели) на факультете повышения квалификации Казанского государственного энергетического университета, заключающегося в выявлении умений, влияющих на формирование готовности преподавателя вуза к проектированию образовательного маршрута, показали недостаточность их развития. Корреляционная модель выявила системообразующие признаки: умения строить деловые контакты с коллегами, анализировать и использовать результаты своей деятельности и коллег, умения ставить текущие цели и на их основе организовывать свою деятельность. В ходе лабораторного практикума, содержание которого базировалось на принципе модульности, формировалась готовность к выбору образовательного маршрута, что выражалось в устойчивой направленности слушателей факультета на непрерывное профессиональное образование, в умениях проектировать индивидуальный образовательный маршрут.

Заключение

В связи с динамично изменяющимися социально-экономическими условиями в жизни общества деятельность преподавателя высшей школы требует непрерывного обновления знаний, что актуализирует идею непрерывного образования. Сама идея не нова: она появляется в документах во времена Великой Французской революции, а основные положения концепции непрерывного образования выдвинуты в 1919 году в Англии Комитетом образования взрослых. Понятие «непрерывное образование» первоначально связывалось только с практической стороной деятельности и осуществлялось ремесленными ассоциациями. Современная стадия развития непрерывного образования началась с конца пятидесятых годов двадцатого столетия как реакции общественности, ее неудовлетворенность формальной неудовлетворенность формальной образовательной системой. Поставлена государственная задача создания единой системы непрерывного образования, что связано с неизбежной стратегической перестройкой всего образования, а значит со значительными временными и финансовыми затратами, с разработкой отдельных подсистем, что и определили проблему данного исследования.

Теоретический анализ источников по проблеме показал, что наибольшие результаты были достигнуты в проведении теоретических и прикладных исследований по созданию подсистем непрерывного профессионального образования учителей и руководителей общеобразовательных школ. Проблема непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы рассмотрена в нескольких работах (А.П.Владиславлев, В.А.Горохов, А.А. Кохоно-ва, В.С.Леднев, Г.У.Матушанский, Н.Н.Нечаев, В.Г.Осипов и другие), в то время как реализация Болонского соглашения требует ее первоочередного решения.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы было выявлено, что в современных условиях образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора личного жизненного пути и на саморазвитие. Проектированию подлежат образовательные маршруты, стратегии и средства, составляющие структуру педагогического содействия становления личности.

Таким образом, пришли к выводу о том, что структура, содержание и тенденция развития деятельности преподавателя вуза требует развитости умений и готовности к проектированию образовательного маршрута, что будет способствовать успешной деятельности. Убедились, что проектирование концептуальной структурно-функциональной модели маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя вуза возможно на базе применения системного подхода. Потребовалась разработка технологии проектирования преподавателем вуза образовательного маршрута, обеспечивающего реализацию современной индивидуально-ориентированной парадигмы образования. В этой связи особую значимость приобретают связи особую значимость приобретают средства формирования готовности магистрантов, аспирантов и преподавателей с небольшим стажем работы к проектированию своего образовательного маршрута.

Деятельность преподавателя высшей школы, как педагогическая проблема, изучалась отечественными и зарубежными исследователями, однако в результате социально-экономической перестройки в российском обществе изменилась ситуация во внешней среде как для системы образования, так и для личности, что привело к изменению требований к преподавателю вуза. В первую очередь это касается его конкурентоспособности и профессиональной мобильности. Выпускники вузов, перешедшие в разряд претендентов на научно-педагогическую деятельность, проявляют недостаточную готовность к проектированию образовательного маршрута. Для решения последней задачи было исследовано состояние системы образования, содержание дополнительного образования, проанализированы средства формирования умений проектировать свою образовательную траекторию. Выявлено, что можно сформировать установку на непрерывное профессиональное образование при выполнении ряда организационно-педагогических условий: постановки цели и выделение приоритетных задач на факультете повышения квалификации; подбор прогнозных вариантов для саморазвития каждого преподавателя. Эти условия требуют адаптации и модификации методов обучения слушателей по выбору кратчайшего маршрута в траектории непрерывного педагогического образования.

Для реализации организационно-педагогических условий была разработана технология проектирования образовательного маршрута, его механизм - алгоритм. В Казанском государственном энергетическом университете в соответствии с рекомендуемыми Минобразованием РФ «Требованиями к содержанию образовательной программы подготовки аспирантов» введена дисциплина «Организационно-педагогические основы системы высшего образования» на факультете повышения квалификации преподавателей. В рамках указанной дисциплины был введен разработанный в ходе исследования лабораторный практикум по выбору образовательного маршрута в системе непрерывной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы. Исследован модульный принцип его построения. Диагностический блок направлялся на определение начального уровня сформированное™ умений, способствующих проектированию образовательного маршрута. Второй блок лабораторного практикума представляет технологию проектирования образовательного маршрута. Третий блок обеспечивает готовность к индивидуальному проектированию слушателями своего образовательного маршрута. Внедрение результатов исследования в учебный процесс магистратуры, аспирантуры, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов свидетельствует об усилении мотивации слушателей на профессиональный рост.

Полученная в результате исследования концептуальная структурно-функциональная модель маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы может служить аналогом при проектировании подобных систем образования. Предложенные в данной работе подходы являются универсальными и при соблюдении необходимых требований к начальным и граничным условиям, в которых возникает задача, могут быть применены при решении широкого круга задач внутри и за пределами направлений педагогической науки.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Система непрерывного образования, представляя целенаправленный процесс и результат индивидуально-творческого роста преподавателя высшей школы должна базироваться на принципах преемственности, вариативности и целостности.

2. Образовательные маршруты преподавателя вуза обусловлены квалификационно-должностными уровнями и связями между ними через институциональные и неинституциональные организационные формы.

3. Готовность преподавателя высшей школы к проектированию образовательного маршрута представляется умениями осуществлять проектировочную деятельность, развитие которых возможно на основе специально разработанного содержания и средств.

4. Технология проектирования образовательного маршрута - это описанный алгоритм и методы поиска оптимальной образовательной траектории.

Проведенное исследование проблем перехода от массово-репродуктивной системы образования к индивидуально-творческой, от традиционного к непрерывному образованию, определение готовности к проектированию своего индивидуального маршрута образования в системе непрерывного профессионального образования расширяет возможности решения задач профессионально-педагогической направленности личности. Теоретическое исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.

Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых должно быть продолжено. В частности, требуется разработка индивидуальных образовательных траекторий для педагогических кадров, их академической мобильности и сравнимости по качеству подготовки к педагогической деятельности в зарубежных системах образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ханафина, Эльмира Муниповна, 2004 год

1. Абовский Н.П. Творчество: системный подход. Законы развития. Принятие решений. Челябинск, 1998.-294 с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- С.191.

4. Акоф Р., Сасиенси М. Основы исследования операций /Пер. с англ. и предисловие В.Я. Алтаева, под ред. И.А. Ушакова.- М.: Мир, 1971.-534 с.

5. Актуальные проблемы организации подготовки инженерно-технических кадров США. М.: НИИВШ, 1986,- 23 с.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Астрахань: Астрах, гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова,1996.- 19с.

7. Англиканов К.А. Инженерная педагогика: методы проектирования //Материалы международной конференции «Современные технологии обучения».- СПб: СПбГЭУ, 1998.-т. 1- С.41-42.

8. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга// Вопросы психологии, 1966.- № 3.- С. 10-32.

9. Анохин П.К. Теория функциональной системы «Успехи физиологических наук».- 1970.- т.1.- № 1.

10. Аношкина E.JI. Современные социально-экономические аспекты и методы развития системы высшего образования: Автореф. дис. . канд.эконом. наук,-Пермь: Пермский гос. пед. ун.-т, 2000,- 20 с.

11. Анциферова JI.H. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1969.-С.57-117.

12. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии.- 1978.- №1.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980. 386 с.14