Образование в духе мира в США и Германии: генезис и современное состояние тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Суворова, Дина Вадимовна

• Суворова, Дина Вадимовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Суворова, Дина Вадимовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Социально-исторические и теоретико-методологические основы образования в духе мира. j

1.1. Категориальное поле исследования феномена «образование в духе мира»: концептуальные основы и основные направления развития.

1.2. Генез образования в духе мира в истории философско-педагогической мысли Западной Европы, США и Германии.

1.2.1. История идеологии философско-педагогической западноевропейской мысли в духе мира.

1.2.2. История образования в духе мира в США.

1.2.3. История образования в духе мира в Германии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Основные ориентиры, содержание и организация образования в духе мира в современной педагогической практике США и Германии.

2.1. Эволюция ценностно-смысловых ориентиров и целей образования в духе мира в США и Германии в послевоенное 95 время.

2.2. Основные направления реализации содержания образования в духе мира в деятельности образовательных учреждений США и Германии. цо

2.3. Анализ методик и технологий в современной практике образования в духе мира.

2.4. Проблемы и опыт подготовки педагогов к организации образования в духе мира в практике современного высшего профессионального образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование в духе мира в США и Германии: генезис и современное состояние»

Сегодня мир становится все более открытым и вместе с тем все более сложным, хрупким, нестабильным и часто агрессивным. Поэтому потребность человечества защитить себя и последующие поколения от жестокости и насилия в тех массовых масштабах, которые повергли в ужас в XX столетии: жесточайшие воины, затяжные вооруженные конфликты; терроризм; ежедневные столкновения с различного рода психическими патологиями, расстройствами, антисоциальным поведением и дисфункциональными отношениями, предрассудками и дискриминацией; массовые случаи бытового насилия, — заставляют найти механизмы, позволяющие снизить их. Этому служит учреждение таких институтов мира, как ООН и ЮНЕСКО, принятие Всеобщей декларации по правам человека, разработка и подписание Женевских конвенций в XX веке.

Огромную роль в сохранении мира может сыграть образование в духе мира, формирующее позитивное социальное самосознание и социальный опыт молодежи, адаптацию будущих граждан к существующей системе общественных отношений, к лучшим традициям гуманизма, демократии, социальной свободы, обеспечивая при этом развитие ответственности человека за все, что происходит вокруг, что является условием динамичного движения вперед человеческой цивилизации.

Разработка этих проблем сегодня активно идет в европейских странах, и особенно в Германии и США. В России также все заметнее становится движение общественных деятелей и ученых, выступающих за образование в духе мира. В частности, этим занято российское движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». Эта проблематика также становится предметом изучения современных отечественных исследователей: Л.И. Абрамычевой [1], Алексеевой JI.C. [2], Ш.А. Амонашвили [4], Б.М. Бим-Бада [6], Л.Г. Бородаевой [7], Р.А. Валеевой [8], Г.Н. Волкова [11], Б.Л. Вульфсона [12], Гершунекого Б.С. [14], М.П. Гурьяновой [17], А.Н. Джуринского [18]

A.С. Запесоцкого [20], А.С. Капто [22], М.В. Кларина [24], Т.И. Лобачевой [32;33], Е.В. Маклаковой [36], В.Г. Маралова [37], В.М. Меньшикова [38;39], Ю.М. Орлова [47], Т.И. Петраковой [53], О.А. Селивановой [58],

B.А. Ситарова [60], В.В. Соколовой [62], С.А. Тангяна [67], Д.И. Фельдштейна [72], Т.В. Цырлиной [74], З.К. Шенкедорфа [78] и др.

Однако в нашей стране пока нет широкой практики образования в духе мира и единого пространства теоретических исследований этой проблематики. Поэтому теория и практика образования в духе мира в США и Германии, которые имеют наибольшие успехи в развитии теории и практика этого образования, внедрении в воспитание новейших образовательных программ и методик, представляет для нас определенный интерес.

Это и послужило основанием для выбора темы исследования: «Образование в духе мира в США и Германии: генезис и современное состояние».

Проблема исследования: каковы основные характеристики развития образования в духе мира в США и Германии?

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования являются теоретические основы и . социальные практики движения за мир в Германии и США, а предметом -процесс развития педагогики и системы образования в духе мира в этих странах.

Общий замысел нашего исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Уточнить сущность категории «образования в духе мира» и определить основные направления его функционирования.

2. Выявить основные исторические периоды развития образования в духе мира в Западной Европе, США и Германии.

3. Раскрыть ценностно-смысловые ориентиры и цели образования в духе мира.

4. Охарактеризовать его содержание, методики и технологии.

5. Описать систему подготовки преподавателей для педагогической работы по программам образования в духе мира.

Теоретико-методологической основой исследования являются концепции и идеи, разработанные в трудах выдающихся философов, педагогов и гуманистов эпохи Возрождения и Просвещения, реформаторской педагогики, послевоенной и современной педагогики о самоценности человека и человеческой жизни; о решающем значении мира для благополучного существования человека; о разрушительном начале насилия для общества и человека; о формировании стратегий мирного существования; об определяющем значении образования в формировании мировоззрения и личностных качеств человека, ориентированного на сохранение и поддержание мира и др.

В исследовании использовались следующие методы: метод исторического и логического анализа педагогических источников (литературных, публицистических, правовых актов, периодической печати); метод теоретического исследования психолого-педагогической, философской, социально-экономической литературы; сравнительно-исторический метод, позволяющий провести сравнительные анализ путей становления и развития образования в духе мира; систематизация и обобщение опыта педагогов в области образовании в духе мира.

Источники: определяющими для нашей работы стали труды педагогов-классиков эпохи Возрождения, Просвещения и реформаторской педагогики, в которых содержатся фундаментальные идеи по проблемам мира и педагогики в духе мира: Э. Роттердамского [82;83], X.JI. Вивеса [10], Д.О. Мильтона [40], М. Монтеня [41], Т. Мора [43], ЯЛ. Коменского [25: 26], Дж. Локка [34], И.Г. Песталоцци [52], Р. Оуэна [49] и др; особую группу источников, предопределивших наше понимание истории становления и развития системы образования в духе мира в Германии и США, составили исследования, проведенные в этой области зарубежными учеными-педагогами, психологами, социологами: Р. Бернсом [147; 148; 149; 150; 151; 152; 153; 154; 155; 156; 157], Э. Боулдинг [121; 122; 123; 124; 125; 126], Б. Брок - Ютне [135; 136; 137; 138; 139], К. Вульфом [489; 490; 491; 492], Й. Галтунгом [251; 252; 253;254;255;256; 257;258;259; 260], М. Кэрти [185], X. Никласом [369; 370; 371;372; 373], То Сви-Хином [455], И.М. Хэррисом [278;279; 280;281;282;283;284;285;286; 287], Д. Хиксом [295;296;297], Г. Рёрсом [419; 420; 421; 422; 423] и В. У интерштейном [485;486;487], А. Флитнером [230; 231], Й. Эсером [221; 222], Н. Янгом [495; 496] и др. важными источниками стали работы американских и немецких исследователей, посвященные мирным способам решения конфликтов: Б. Риардон [404; 405; 406; 407; 408; 409; 410; 411], Д. Джонсона [243], К. Крелля [319], Л. Лантьери [330], К. Макколи [345], X. Никласа [369; 370;371;372;373], X. Хёрнера [391], М. Шварце [437] и др. нами также анализировались программы по урегулированию конфликтов «Второй шаг», «Миротворцы в сообществе» и другие проекты, осуществленные или осуществляемые в США и Германии. для изучения практической реализации образования в духе мира мы обратились к работам: С. Александра [90], М. Бейли [102], В. Берната [107], К. Бикмора [109] А. Бъерстедта [111;112;113;114;115;116], Р. Бойстона [129], К. Бюттнера [159; 160], Р.П. Клода [175], Р. Дарендорфа [189] , М. Дойча [191; 192], В. Попа [391] и др.

Организация исследования проводилась в несколько этапов

Первый этап (2004-2005 гг.) — осуществлена оценка степени научной разработки исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, произведен поиск источников.

Второй этап (2005-2007 гг.) — проанализированы научные исследования в области образования в духе мира в Западной Европе, США и Германии, выявлены основные исторические этапы и современные направления его развития, охарактеризованы его основные компоненты.

Третий этап (2007-2008 гг.) - систематизирован теоретический материал, осмысленны полученные в процессе исследования данные, завершено литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Категория «образования в духе мира» - это многомерное собирательное понятие, обозначающее широкий спектр теоретических поисков и практических действий, направленных на сохранение мира, преодоление насилия, урегулирование конфликтов, предотвращение социальных и экологических угроз. Несмотря на различия в их методологических подходах, неизменной остается главная идея этого образования — мир как спокойствие, отсутствие войны, вражды является безусловной и абсолютной ценностью. В настоящее время сложились следующие направления образования в духе мира: международное образование, образование по соблюдению прав человека, экологическое образование, развивающее образование, образование по урегулированию конфликтов. Все эти направления включают в себя три основных компонента: 1) передачу необходимых знаний, умений и навыков, заключающуюся в знакомстве учащихся с условиями успешного осуществления мира, определении стратегий и способов преодоления конфликтов; 2) воспитание желания действовать для сохранения мира, включающее выработку соответствующей мотивации и потребности в устранении насилия; 3) формирование компетентности, включающей убежденность в правильности выбора в пользу мира, предполагающей способность конструктивно разрешать конфликты, преодолевать насилие и устанавливать мир.

2. В истории образования в духе мира в Западной Европе выделяются четыре главных периода: I - эпоха Возрождения (гуманистическая педагогика), когда обосновываются важнейшие идеи педагогики мира: самоценность человека, мир как всеполагающее условие человеческой жизни и т.д.; II -эпоха Просвещения, в которой складываются концепции господства международного права и социальной справедливости; III - реформаторская педагогика ориентируется на поиск систем социального устройства и организацию образования, исключающих насилие, отказ от насилия во всех его формах; IV - послевоенная педагогика, в русле которой разрабатываются концепции, направленные на преодоление широкого спектра конфликтов и угроз, от военных до экологических.

3. В США можно выделить 5 исторических периодов образования в духе мира: I - 1700-1828 гг. - создание основных представлений о мире, его содержании и необходимости его сохранения; II — 1828-1901 гг. -зарождение и создание основ практики образования в духе мира, возникновение и развитие мирных обществ, феминистских движений; III — 1901-1945 гг. — создание фондов и обществ, которые занимаются конкретной практикой воспитания в духе мира, пропаганда образования за всемирную гражданственность; смена приоритетов воспитания — основной упор делается на развитие патриотизма и национализма; IV - 1945-1991 гг. - мирное движение в системе глобального противостояния двух мировых систем; разработка концепций образование в духе мира в «ядерном веке», в «космической эре», широкое включение содержания и ценностей мира в образование; V - 1990 г. - до настоящего времени - выдвижение на первый план разрешения новых вызовов: международного терроризма, разных форм насилия, особенно бытовых и школьных, глобального потепления, голода и т.п.

4. В Германии можно выделить 4 периода образования в духе мира: 1-е 1770 по 1870 гг. - разработка выдающимися мыслителями Германии важнейших концепций мира; II — 1870- 1945 гг. - преобладание милитаристских идей в воспитании, утверждение в образовании идеи «обороноспособности»; III — 1945- 1989 гг. - возникновение движения образования за мир, сыгравшее важную роль в разрешении многих конфликтов; IV - 1989 г. - по настоящее время — поиск ответов на новые вызовы — от опасности международного терроризма до бытовых конфликтов.

5. Образование в духе мира — эффективный способ предотвращения и уменьшения всех видов насилия - от глобальных угроз миру до повседневных конфликтов. Оно строится с опорой на ключевые, всеобъемлющие социально-этические ценности. Цель современного образования в духе мира - развитие культуры мира во всех ее проявлениях.

6. Содержание образования в духе мира включает в себя широчайший спектр знаний от концепций мира до экологических проблем. Эти знания входят в содержание как отдельных курсов образования в духе мира разной направленности, так и в различные образовательные области, особенно «социальное образование», многие гуманитарные и естественно - научные предметы.

7. Задачи образования в духе мира могут быть решены с помощью методов активного, «вовлеченного» обучения - это коммуникативные, когнитивные, эстетические методы, методы сенсибилизации, беседы, игры, программированного обучения и т.д., различных форм организации мирной деятельности: культурный обмен, марши и т.д.

8. Важнейшим условием успешности осуществления образования в духе мира является качественная подготовка преподавателей, их готовность к адекватному поведению в тяжелых условиях неопределенности. Это предполагает формирование важнейших ценностей и качеств педагога: способности общаться и взаимодействовать с другими в условиях многообразия личностей, народов и культур; понимания того, что у каждой проблемы может быть множество путей развития и решений; культивирования чувства солидарности и справедливости применительно к национальному и международному уровням и др. Это позволяет формировать и развивать в их учениках такие качества как терпимость, сочувствие, чувство общности и забота о ближнем; гармонизировать индивидуальные и коллективные ценности. Подготовка преподавателей предполагает освоение следующего содержания и технологий: доскональное знание базовых направлений и целостной концепции образования в духе мира; чувство перспективы; знание эффективных преподавательских концепций и умений; способность поддерживать логическую связность, двигаясь от абстрактного к конкретному и от макро- к микроситуациям; способность адаптировать оправдавшие себя концепции и методики к новым культурам и индивидуальным потребностям учащихся; навыки и опыт составления учебных планов и программ, способность подавать материал в содержательном контексте; готовность делиться контрольными полномочиями, быть гибким и сотрудничать с проходящими подготовку коллегами; готовить необходимый учебный инструментарий и подбирать источники; удерживать внимание группы, талант внушения и т.д. Подготовка учителей, осуществляется в различных формах.

9. Опыт образования в духе мира, сложившийся в Германии и США, позволяет скорректировать практику социализации российской молодежи к жизни с учетом идей и ценностей образования в духе мира.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: определены концептуальные основы образования в духе мира; выявлены основные направления развития образовании в духе мира в США и Германии - международное образование, образование по соблюдению прав человека, экологическое образование, развивающее образование, образование по урегулированию конфликтов; выделены и проанализированы исторические этапы развития образования в духе мира в Западной Европе - 4 периода, в США - 5, а в Германии - 4; раскрыты его ценности: самоценность человеческой жизни и личности, его свободы и прав, мир как главное условие нормального существования человека, солидарность, справедливость, уважение к разным культурам, благоговение перед жизнью, экологические ценности; - цель: формирование культуры мира во всех ее проявлениях; проанализировано содержание образования в духе мира в США и Германии, реализуемого в разных программах и проектах; выявлены педагогические условия эффективного применения методик и технологий в процессе обучения по программам образования в духе мира — использование методов активного, «вовлеченного» обучения, демократизм, уважение личности каждого участника в общем проекте и т.д.; охарактеризованы содержание и технологии, организационные формы подготовки учителей к педагогической работе по программам образования в духе мира.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено и конкретизировано содержание понятия «образование в духе мира», показана его многомерность и многозначность, определяемая как разнообразием направлений пацифистских движений и образования в духе мира, так и их теоретической интерпретацией; дано целостное представление о процессе становления и развития образования в духе мира в Западной Европе, США и Германии; теоретические подходы, использованные в работе, могут применяться при анализе аналогичных проблем в отечественной педагогике, способствуя их более адекватному научному осмыслению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть полезны, с учетом принципа культуросообразности, в России при моделировании образовательных инновационных учреждений и социально-ориентированных воспитательных программ; в корректировке, с учетом ценности мира, содержания образования и воспитания в массовой школе; при организации помощи пострадавшим и нуждающимся; в реализации международного молодежного обмена, проектов «Мирный класс», «Мирная школа», «Дети преодолевают конфликты сами» и др. Материалы и выводы исследования могут быть использованы для обогащения учебного курса по педагогике „духовно-нравственное" и „гражданское воспитание"; сравнительной педагогике, при характеристике основных видов воспитания в США и Германии; страноведению, истории образования и педагогической мысли - идеи мира и образования в духе мира в разные исторические эпохи, а также лечь в основу подготовки соответствующих спецкурсов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической определенностью исходных теоретических положений; разнообразием источниковедческой базы: документальных, научных и литературных источников; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; обоснованностью положений, выносимых на защиту, аргументированностью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в публикациях автора, доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях Курского государственного университета, на международных научных конференциях в Стерлитамаке, Челябинске, Белгороде. Содержание и результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГУ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения и библиографии, насчитывающей 510 источников, а также 4-х приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Суворова, Дина Вадимовна

Выводы по первой главе

1. Теоретико-исторический анализ позволяет сделать вывод о том, что категория «образование в духе мира» — это собирательное понятие для различных теорий и практических движений, объединенных главной и основной ценностью: сохранением мира. В этих исследованиях обоснована деструктивность насильственных конфликтов, описаны главные проблемы насилия и предпосылки их возникновения, предложены мирные стратегии их разрешения. Педагогика мира ориентируется на трактовку мира, предложенную Й. Галтунгом, согласно которой мир — не состояние, а процесс, направленный на уничтожение насилия и на установление правовых отношений. В настоящее время сложились следующие направления образования в духе мира: международное образование, образование по соблюдению прав человека, экологическое образование, развивающее образование, образование, нацеленное на разрешение конфликтов. Они фактически являются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими. Образование в духе мира включает в себя три основных элемента: передачу необходимых умений и навыков, формирование способности сохранять мир и побуждение к действию. Передача знаний, умений и навыков предполагает освоение информации о поддержании и сохранении мира, о путях его развития и стратегиях по устранению насилия и конфликтов. Сюда же относятся знания о причинах войны и насилия, об индивидуальных способностях, необходимых для работы по поддержанию мира, а также общественные и международные условия сохранения мира. Побуждение к действию во имя мира, включающее соответствующую мотивацию, направлено на формирование потребности деятельности по устранению насилия от политических действий на государственном и международном уровне до устранения конфликтов в собственном классе. Формирование компетентности в сфере воспитания в духе мира, включающее в себя также веру в правильность выбора в пользу мира и в свои возможности, предполагает воспитание качеств, необходимых для того, чтобы выявлять личностные, общественные и международные проблемы и конфликты, их причины и способность находить пути их разрешения, умение конструктивно разрешать конфликты, т.е. избегать разрушающих последствий — физических или психических; умение работать в команде. Неотъемлемой частью компетентности является способность к самостоятельному действию - от участия в движениях, влияющих на политические решения на государственном и международном уровне, которая из-за экономической и культурной глобализации становится все более важной, до разрешения' проблем насилия в ближайшем окружении человека, ученика.

2. Анализ эволюции представлений о сущности и содержании образования в духе мира вывил широкий спектр проблем, рассматриваемых деятелями образования в духе мира, а также особое стечение исторических событий, способствовавших возникновению этого социокультурного и образовательного феномена. Многие европейские мыслители и педагоги внесли вклад в развитие современного для западной цивилизации понятия мира и образования в духе мира.

В развитии западноевропейской педагогики в духе мира молено выделить следующие периоды: I - эпоха Возрождения (эпоха гуманизма, гуманистической педагогики), крупнейшие деятели Э. Роттердамский, Т. Mop, JT. Вивес, М. Монтень, Я.А. Коменский и др., когда сложились важнейшие понятия педагогики мира: самоценность человека и человеческой жизни, мир как всеполагающее условие человеческой жизни и т.д.; II — эпоха Просвещения, его крупнейшие представители Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо,

Г. Песталоцци, Р. Оуэн, когда стали складываться концепции господства международного права и социальной справедливости; III - реформаторская педагогика, в которой были представлены: Э. Кей, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчак и др., когда важнейшими стали поиск систем социального устройства и организации образования, исключающих насилие, отказ от насилия во всех его формах; IV - послевоенная педагогика и его крупнейшие представители Г. Рид, Т. де Шарден, Д. Дольче, Й. Галтунг и др, предложившие идеи преодоления широкого спектра конфликтов и угроз — от военных до экологических.

3. Анализ эволюции идей «образования в духе мира» позволил выделить следующие периоды в развитии этого феномена в США: I - 17001828 г. — начало становления педагогики и образования в духе мира, когда стали складываться основные представления о мире, его содержании и необходимости его сохранения; II — 1828-1901 годы — зарождение, становление и создание основ практики образования в духе мира, возникновение и развитие мирных обществ, феминистских движений, начало обучения в духе мира в школах; III - 1901—1945 годы — создание фондов и обществ, которые занимаются конкретной практикой мирного воспитания, пропагандируется образование за всемирную гражданственность. Однако борьба с «красной угрозой», Великая депрессия, подготовка ко Второй мировой войне изменили позиции защитников мира с приоритета воспитания детей как всемирных граждан на приоритетное развитие патриотизма и национализма; IV - 1945-1991 годы - мирное движение в системе глобального противостояния двух мировых систем; разработка концепций образования в «ядерном веке» и в «космической эре». В этот период времени сформировались четыре новых значимых понятия: ненасилие (nonviolence), глобальное образование (global education), образование за мировой порядок (world order education) и урегулирование конфликта (conflict resolution). Годы быстрого расширения образования в духе мира, широкое включение ценностей мира в образование, включение образования в духе мира в социальный учебный план занятий; V - с 1990 г. по настоящее время -выдвижение на первый план новых вызовов: международный терроризм, разные формы насилия, особенно бытовые и школьные, глобальное потепление и т.п. Вместе с тем общество твердо пришло к пониманию того, что внедрение образования в духе мира в практику социального воспитания молодежи — эффективный способ уменьшения всех видов окружающего повседневного насилия и глобальных угроз миру.

4. В развитии образования в духе мира в Германии можно выделить следующие периоды: I— эпоха Просвещения - 1870 г., когда в трудах выдающихся просветителей Германии были сформулированы важнейшие концептуальные положения о мире; II — 1870 - 1945 гг. — преобладание милитаристских идей в воспитании, когда на первое место вышли идеи войны, «обороноспособности»; III период - 1945 - 1989 гг. - создается мощное движение «воспитание за мир», сыгравшее важную роль в разрешении многих социальных конфликтов; IV — с 1989 г. по настоящее время — поиск ответов на новые вызовы, от опасности международного терроризма до межнациональных конфликтов.

Глава 2. Основные ориентиры, содержание и организация образования в духе мира в современной педагогической практике США и Германии

2.1. Эволюция ценностно-смысловых ориентиров и целей образования в духе мира в США и Германии в послевоенное время

Любое воспитание строится на системе определенных фундаментальных ценностей, которые являются стержневыми, смыслообразующими, определяющими его важнейшие ценностно-смысловые идеи и которые лежат в основе его целей, содержания и технологий. Образование в духе мира также имеют свою систему ценностей, которая постоянно развивается и расширяется. При этом одни ценности сохраняются на протяжении десятилетий, другие в течении немногих лет.

Если попытаться представить в целом общее пространство ценностей образования в духе мира, то мы можем сказать, что, во-первых, - это ценности мира и разрешения военных конфликтов, которые до сих пор являются главными; во-вторых, ценности, соблюдения прав и достоинства человека; в-третьих, экологические ценности, ценности жизни во всех ее проявлениях и экологической безопасности; в-четвертых, ценности социальной справедливости и оптимального развития общества, преодоление структурного насилия; в-пятых, все возрастающее пространство в образовании мира занимают ценности мира и мирных отношений в повседневном бытии человека.

Категория «мир», до сих пор остается важнейшей ценностью образования в духе мира, равно как и политики в целом. Видимо, ни в одной политической области нет такого большого числа нормативных актов, сколько в вопросах о войне и мире. Так, Хартия Соединенных Штатов закрепляет цель установления мира во всем мире и провозглашает права человека. В Конституции США с 1948 года в ст.З записано: «Каждый человек имеет право на жизнь.».

Немецкая Конституция мало чем отличается от американской: уже в ее преамбуле говорится о желании немецкого народа «служить миру во всем мире»; в ст.1 перечисляются права человека, в ст.2 также провозглашается, что: «каждый имеет право на жизнь и физическую неприкосновенность», в ст.26 (1) записано: «Действия, направленные намеренно на то, чтобы лишать мирного существования народы, особенно на ведение захватнических войн, — антиконституционны. Эти попытки надлежит строго пресекать» [432: 442].

Образование в духе терпимости и взаимодействия между народами — это норма, которая постоянно провозглашается в конституциях федеральных земель Германии и уставах школ. Воспитание в духе мира является частью работы школы и задачей обучающих: «неполитичный» учитель — это не образец для подражания (как думают некоторые учреждения и чего хотят некоторые родители), а воспитатель, забывающий свои обязанности, который либо из-за страха перед конфликтами и напряженными ситуациями, либо из-за собственного политического равнодушия не выполняет свои задачи. Поэтому необходимо наличие своей точки зрения и одновременно необходимо поощрять способность иметь собственное суждение у детей.

Казалось практически само собой разумеющимся то, что мир, как сказал Карл Фридрих фон Вайцекер, является обязательным условием жизни технической цивилизации [478: 29], а войны, как казалось, могут изредка возникать лишь в слаборазвитых обществах, - оптимисты рассматривали их как переходный феномен на пути к мировому порядку и жизни без войн.

Вместе с тем стремление к мирной жизни, закрепленное после 1945 года во многих документах и декларациях, не привело к исчезновению войн, хотя после мировых войн в XX столетии война не считается больше легитимным средством достижения государственных интересов — за исключением защиты от нападения. Но даже этот случай, во время конфликта Запада и Востока, с точки зрения Европы необходимо было предотвратить любой ценой, поскольку, учитывая уровень развития военной техники, атомного вооружения и возможные сценарии развития войны, даже в случае защиты, обе стороны в одинаковой мере пришли бы к уничтожению основ жизни. Поэтому военное вооружение объяснялось не легитимностью защиты государства, а скорее, средством устрашения, особой формой политики мира, т.е., по известной римской пословице: «Если хочешь мира — готовься к войне». После 1945 года педагогика в Германии переняла это общегосударственное нормативное отношение к миру. Тем самым она попрощалась с губительной традицией образования и воспитания в духе войны, с господством милитаризма и «воспитанием обороноспособности», которая долгое время влияла на историю политического воспитания в немецкой школе [390: 443]. Это «прощание с образованием в духе войны» внесло большой вклад в демократизацию, гуманизацию школ Германии, поскольку мир «как основная ценность» стал нормативным ориентиром для школьного образования [241: 537-552].

После войны педагогическая мысль и США, и Германии значительную часть своих исследований посвятила осмыслению общего- пространства ценностей, которые определяют развитие практики образования в духе мира.

В Германии наиболее сильное влияние на понимание ценностно-смысловых аспектов образования в духе мира оказало два направления: индивидуальная педагогика и педагогика «критической теории».

До 60-х годов XX века дебаты по поводу образования в духе мира определял идеалистический, социально, научно и политически малопродуктивный подход [380: 10]. Часто в соответствующих текстах мировая война и атомное вооружение рассматривались как ценный опыт и важные события мировой истории, которые незамедлительно потребовали новых ориентиров и в педагогике, так как угроза войны и применения ядерного оружия потребовали от образования создания условий для сохранения мира через воспитание мирных и любящих мир людей. Несколько предложений из доклада Фридриха Отто Болноу на XIII международном конгрессе имени Монтессори в 1964 г. могут продемонстрировать данный образ мышления: «Мы сегодня не можем, как Кант, отдать право бесконечному будущему достичь вечного мира. Угроза войны, угроза полного уничтожения, связанная с ней, создали сегодня такие условия, что мы не можем ждать будущего, в котором наступит мир во всем мире. Вечный мир должен наступить сегодня, еще при жизни нашего собственного поколения, если мы не хотим поставить на карту жизнь всего человечества. Нужно внушить отвращение к войне, чтобы потом полно представить картину мира „в положительном смысле", мира как единого сосуществования всех людей и всех народов с целью достижения достойной жизни всех людей в пространстве высокой культуры. Но глубже, чем эта первая задача -разбудить и закрепить в сознании молодежи стремление к миру, является вторая - воспитать человека, чтобы он был мирным существом, который не может жить в условиях войны» [290: 49].

Более сдержанным с учетом «границ педагогических усилий по достижению мира», но по сути своей похожим был ответ Карла Фридриха Родса на вопрос «Почему нужно образование в духе мира?» в его публикациях: «Возможен конец человечества», «Познать войну как нецелесообразную и аморальную» и «Для начала необходимо изменение мышления» [289: 68].

Однако от конкретного понимания возможности достичь мира во всем мире такие педагогические размышления были довольно далеки. Сюда же добавилась критика со стороны «критического» направления образования в духе мира, которое в 1970-1980-х годах было очень популярно у молодых учителей. Это направление воспитания считалось политическим и выражалось в следовании традиции критики капитализма. Оно считало необходимым найти социальные корни насилия и дефицита мира. «Оно нацелено на формирование критического общественного сознания, на осознание новых позиций для действий и развитие соответствующего политического восприятия, которые в свою очередь приведут к тому, что будут поняты условия «структурного насилия власти и организованного дефицита мира» и вместе с этим возможности влиять на их уменьшение», — так сказал Кристофер Вульф в своем введении к вышедшему в 1973 году сборнику «Критическое воспитание в духе мира» [490: 178].

В основе такого понимания образования в духе мира лежала идея, выдвинутая И. Галтунгом: существует «негативный мир», который должен предполагать преодоление «структурного насилия власти». Под структурным насилием подразумеваются все социальные отношения, которые тем или иным образом мешают человеку расширять свои возможности; соответственно, «мир», долгосрочный мир станет возможен лишь тогда, когда формы «структурной власти» заменит всемирное социальное равноправие. В данном направлении мысли практически каждая форма иерархии и неравенства могла интерпретироваться как выражение структурного насилия от власти, от бедности, от стран «третьего мира» до принципов конкурентной борьбы в рыночной экономике и от занятия, проводимого учителем в школе до системы оценивания учеников [259: 75-78].

Бесспорно, заслугой данного направления в педагогике образования в духе мира является то, что было указано на связь между внутренней и внешней политикой, социальной структурой и готовностью данного общества к миру (жить в мире), социальными взаимоотношениями и явной склонностью больших групп к насилию. Но одновременно эти связи, указанные крайне неточным в аналитическом плане понятием «структурное ненасилие», были в значительной мере тривиализированы. Если описать понятийную дугу от конкретных игр в детском саду до атомной войны, то невольно война становится тривиальной. Одновременно такая теория образования в духе мира не может ответить на очень существенные вопросы мирной политики, такой, например, почему культурно и социально похожие государства, такие как немецкий Рейх, Швейцария, Австрия и Швеция в политике мира в течение нескольких столетий вели себя совершенно различно [242: 219-224].

В конечном итоге, «критическая педагогика мира» оказалась не менее идеалистичной, чем ее предшественница: в то время как она рассматривала любую власть как продукт общественных отношений, антропологически она была наивна, рассматривая «мир» как состояние полного отсутствия власти и полного равноправия. Она откладывала цель образования в духе мира на неопределенное будущее и совершенно выпускала из вида конкретные проблемы, альтернативы и дилеммы, перед которыми стояла и стоит мирная политика.

Еще более неопределенной стала ситуация в самом начале 90-х годов, когда казалось образование в духе мира теряет свои ценностные ориентиры. К тому же преподаватели стали серьезно сомневаться в возможностях институционализированного обучения и обеспечения подходящих условий для эффективности образования в духе мира; они опасались, что структурное насилие, которое является обязательным элементом иерархий и правил общественных образовательных учреждений и школ, сведет на нет все попытки образования в духе мира. Но это время было не временем потери ориентиров, а временем, когда на передний план вышли другие проблемы образования: очевидное истощение социальной политики, эгоизм и состязательное, конкурентное мышление молодых людей и взрослых, ярко выраженная пропасть враждебности между поколениями и т.д. [484: 12-20].

Между тем к концу XX века вновь встала актуальной проблема войны, в Германии опять стала появляется опасность милитаризации германского общества и школы. На протяжении последних лет XX века общество наблюдало явные изменения, произошедшие в смене политического курса Германии. Все более стало проявляться мышление, ведущее к фантому военного превосходства [422:65], и в любом случае обязательно приводившее решительные аргументы в пользу агрессивных войн типа войны в Косово или войны в Афганистане. Это в свою очередь, стало причиной того, что в официальной политике и общественной жизни едва когда-либо обсуждались эти войны или война вообще, а также их законность и последствия, как не обсуждается и то, что в мире растет торговля оружием, тяжелой военной техникой, вооружением, которое сегодня играет столь же значимую роль в гражданских войнах и подобных конфликтах, как и оружие массового поражения Поэтому педагоги, занимающиеся вопросами образования в духе мира, должны знать, что прямое обсуждение милитаризации, готовности к войне, новых концепций образов врага и имплементация этого обсуждения в педагогическую деятельность больше не может, как в 1980-х гг., найти даже минимальной поддержки в обществе. Они вновь должны объяснять населению, что во время войны людей ранят, убивают, калечат, сжигают, травят, преследуют, берут в плен и пытают. Духовные и политические свободы ограничиваются или запрещаются, культурное наследие человечества уничтожается, книги инакомыслящих сжигаются. В противоположность войне мир служит сохранению жизни. Он не только гарантирует жизненное существование человека, но и позволяет развивать жизненную фантазию, освобождает духовную потенцию людей к созиданию, вдохновенному труду, продолжению рода, он охраняет человека, его тело, душу и дух и создает, таким образом, предпосылки для развития культуры [206: 84-97].

Большой мир среди народов и маленький мир в повседневной жизни имеют одни и те же корни: восхищение и любовь к жизни. Как показывает анализ повседневной речи, мы переносим ответственность за войну или мир на неизвестные и вышестоящие силы. Мы говорим «идет война», «сила войны» и очень мало о том зле, которое живет в нас самих. Война понимается как что-то независимое от человека как самостоятельное существо. Мы говорим: «Война и мир царят над нами», но никто не говорит, что война или мир зависят от нас. Наши речевые образцы отражают наше мышление. Они показывают, насколько мы боимся брать на себя ответственность. Война не возникает из ниоткуда. Она возникает в нас самих. Но и мир царит только тогда, когда мы этого сами хотим. Мир и война — это наше дело, дело людей. Оба берут свое начало в нас и проходят через нас. Мы одни несем ответственность за них. Желанию войны противостоит желание мира. В обоих случаях наша воля решает, чему быть: мируиливойне [261:29-31].

Важно заметить, что к концу XX века война обрела и новые формы: денационализация войны, частные лица, ведущие войну, глобально разветвленные организации, такие как Аль-Каида, которые как негосударственные лица, опираясь на тоталитарную идеологию, ведут войну против западных обществ с глобальной перспективой, - это признаки полностью поменявшегося политического ландшафта, к которым не подходят действия и образ мышления из времен конфликта Востока и Запада.

Доктрина гарантии мира путем аргументов, которые основываются на рациональных действиях и расчете противоборствующих сторон, вряд ли сильно впечатлит террориста-самоубийцу. И даже образ мышления из области «критического образования в духе мира», оказывается полностью несостоятельным в свете новых угроз миру: Югославская война не объясняется применяемыми властью структурами капиталистической экономики, и даже если это клише сохраняется в общественном восприятии, то исламско-фундаменталистский терроризм не является восстанием обиженных и угнетенных.

С другой стороны, никто не нуждается в особо выраженном извращенном воспитании готовности к агрессии, чтобы, например, как пилот бомбардировщика, получить приказ лететь в Югославию или в Афганистан, скорее, наоборот, требуется осознанная и «очищенная» внутренняя установка. Точно также нельзя объяснить участие или неучастие Бундесвера в одной из этих войн тем, что его солдат воспитывали в духе мира [483:152192].

Положение образования в духе мира осложняется еще и тем, что в ходе этих новых конфликтов моральный статус войны потерял свою однозначность, которую он имел во время конфронтации восточного и западного блоков. На дебаты по поводу образования в духе мира до 1989 года влияло убеждение (тогда достаточно хорошо обоснованное), что современная война будет представлять собой гигантскую катастрофу [391: 402-410].

Но можно ли сегодня без всяких ограничений и относительностей согласиться с процитированными выше целями и задачами образования в духе мира, сформулированными Ротсом: считать войну бессмысленной и аморальной? Распространяется ли это на каждую военную интервенцию? Можно ли всю проблематику гуманитарно-обоснованного вторжения «наградить» таким вердиктом или с моральной точки зрения нельзя критиковать то, что, например, во время гражданской войны в Руанде, которая стоила жизни миллиону человек, не произошло военного вмешательства извне с целью освобождения? Действительно ли было «бессмысленно» и «аморально» разбить связь Аль-Каиды и Талибана в Афганистане и установить там другой режим? Естественно, в связи с этим встает вопрос, при каких политических, правовых и моральных условиях это может быть легитимным, но уже сама постановка вопроса подразумевает возможный ответ, что такие войны необходимо рассматривать при всех возможных условиях [187: 28].

Да, возвращение к проблеме нормализации войны, восстановлению ее как легитимного инструмента государственной политики как во времена европейских кабинетных войн, невозможно. И невозможно по многим причинам: из-за исчезновения классического государственного суверенитета, а в глобальном смысле - из-за существующей как и раньше возможности, что войны между государствами, учитывая современный арсенал оружия, могут стать причиной массового уничтожения. Несомненно, также и то, что война -не важно какого она вида - не может вестись без попрания права человека на жизнь и физическую неприкосновенность. Однако остается очевидным, что применение военной силы не всегда приносит большее количество нарушений прав человека, чем отказ от применения военных средств. Поэтому деятели и другие люди, например, преподаватели, те - кто активно или пассивно вносят свой вклад в принятие того, что немецкие солдаты участвуют в войне, имеют другую точку зрения. В 1985 г. это считалось невозможным: «Образование, поддерживающее идеи мира, обязанность которого - обучение ответственных, активных и демократических граждан, является главной функцией школы: становится все более ясно, что отсутствие войны не обязательно означает безопасный мир. Нужно уделить должное внимание следующим проблемам: голоду, страданиям, неравенству и социальной несправедливости в мире и огромным расходам на развитие военного потенциала. Война больше не должна применяться во всем мире как политическое средство» [416: 5-26].

Таким образом, педагогика в духе мира вынуждена распрощаться с некоторыми убеждениями, которые раньше казались незыблемыми. Образование в духе мира возможно только после разрешения противоречий и выяснения вопросов, связанных со старым образом политического мышления, которые возникли в немецкой педагогике из-за конфликта Востока и Запада, но на которые так и не были получены ответы [485: 42-45]. И вместе с тем образование в духе мира должно реагировать на новые проблемы, сознательно или подсознательно влиять на каждодневную жизнь индивидуума, побуждать людей к действиям против насилия [440]. При этом именно здесь многим исследователям видится реальная возможность образования в духе мира влиять на каждодневную социальную жизнь людей. И хотя не надо рассчитывать, что такое образование будет способствовать достижению важных мировых политических решений и событий, но несомненно, что военное мышление и действия лучше всего могут быть переведены во внутреннюю политику только при помощи пропаганды и образования населения [457: 22-28].

Поэтому важнейшая задача педагогов за мир - всячески выступать против духа милитаризации и войны. При этом нельзя забывать и об опасности чрезмерной морализации. Ни в одной сфере образования нет такого явного отличия между этикой мышления и социальной ответственностью, как в образовании в духе мира, — просто хотеть мира и идти к нему по относительно прямому пути, через мирные отношения и предупредительность еще не означает его «автоматическое» сохранение [363: 148]. Есть ситуации (как, например, британская политика по отношению к Гитлеру), в которых таким образом можно добиться совсем другого эффекта.

Образование в духе мира невозможно без столкновения с противоречиями, в которые часто попадает политика мира. Очень редко бывает так, что в конфликтах, которые грозят перерасти в войну, однозначно могут разобраться как виновные, так и те, кто предпринимает действия по предотвращению вооруженных столкновений. Также поводы и причины войны, как правило, не идентичны и постоянно требуют обсуждения. Моральное воспитание необходимо и неизбежно при анализе каждой войны, но моральные оценки необходимо подвергать существенному, дифференцированному анализу [436: 200]. Анализ должен быть направлен на вопросы, которые, по всем наблюдениям, пока не играют слишком значительной роли в практике политического образования в Германии: на стратегические, военно-стратегические вопросы, внешнеполитические матрицы действий и теории войны, потому что те, кто не пытается понять логику войны, не поймут логику основ мира [363: 149].

Итак, содержание образования в духе мира предполагает прежде всего определение понятия «мир» и его оппозиции — «война». Дефиниция одного означает негативное определение другого. Война подвергает опасности и уничтожает жизнь во всех её формах проявления. Она угрожает физическому, психическому, социальному и духовному существованию человека [471: 152].

Во-вторых, сегодня в США и Германии прилагаются большие усилия, направленные на утверждение идей и ценностей права, утверждение идеи приоритета соблюдения прав и разрешения всех спорных вопросов с помощью права. Как важнейшую норму повседневной жизни западноевропейские и американские педагоги хотят донести это и до всего мира.

В-третьих, с каждым годом все более важными становятся экологические ценности, ценности природы, ценности жизни. Гарантия мира означает гарантию жизни, мир соответствует первейшим витальным потребностям человека и имеет жизненно важное значение для него. Обеспечение и гарантия жизни должны только не распространяться на людей. Образование в духе мира включает в себя и экологическое воспитание. По объективным экологическим и этическим причинам флора и фауна на земле также должны охраняться и должно быть обеспечено их безопасное существование. Истребление живых существ, отравление и опустошение окружающего мира приведет рано или поздно к гибели человечества. По чисто этическим причинам понятие мира должно включать обеспечение жизненного существования всех живых существ — человека, животных, растений. Война означает все виды угрозы и разрушения жизни человеком; мир означает заботу и обеспечение жизни. Поэтому образование в духе мира, как важнейшую ценность, включает идею благоговения перед жизнью.

В-четвертых - это структурное насилие, порождаемое сегодня в первую очередь процессами глобализации. Хотя педагоги Германии и США гораздо в меньшей степени включены в процесс обеспечения справедливого развития мира, тем не менее проблема справедливых социальных отношений во всех сферах является актуальной ценностью образования в духе мира. В основе такого понимания образования в духе мира лежала идея, выдвинутая Йоханом Галтунгом: существует «негативный мир», который должен предполагать преодоление «структурного насилия власти». Под структурным насилием подразумеваются все социальные отношения, которые тем или иным образом мешают человеку расширять свои возможности; соответственно, «мир», долгосрочный мир станет возможен лишь тогда. Когда формы «структурной власти» заменит всемирное социальное равноправие. Бесспорно, заслугой данного направления в педагогике образования в духе мира является то, что было указано на связь между внутренней и внешней политикой, социальной структурой и готовностью данного общества к миру (жить в мире), социальными взаимоотношениями и явной склонностью больших групп к насилию. И так же важнейшая ценность - социальная справедливость. Это попытка развития всего мира, благодаря созданию приемлемых условий существования для всех людей на земле, потому что многие проблемы насилия, конфликтов лежат далеко и от Германии, и от США, например, они в условиях, вынуждающих из-за невозможности нормальной жизни переезжать в США и Германию.

В-пятых, не меньшее пространство в целом в образовании мира занимают проблемы бытового насилия, конфликтов. Образование в духе мира предлагает сегодня понятие мира как важнейшее состояние, характеризующее отношение между людьми, как необходимое условие их нормальной успешной жизни, то есть фактически речь идет об идее социальной справедливости.

Образование в духе мира характеризуется следующими педагогическими принципами: абсолютная преданность мирному движению самих педагогов; передача людям объективной информации об угрозах всех насилий и конфликтов и о путях их преодоления; ориентация школы на создание учреждения, свободного от насилия как между педагогами и детьми; так и между детьми; персонализация педагогического взаимодействия и включения индивидуального опыта образования в духе мира в процесс обучения и воспитания; сотрудничество школы с родителями учащихся с целью создания контекста образования в духе мира в педагогическом процессе.

Ценности определяют цели, а также содержание и технологии. Цели обучения, диктующие отбор фактического содержания, развитие определенных навыков и качеств в обучении вытекают из задач, которые общество полагает основными и обязательными для своей самобытности и благополучия. Образование в духе мира стремиться показать, что обученное миру общество скорее его достигнет. Центральным социальным назначением приведенного здесь подхода к обучению миру является искоренение войны и достижение системообразующих условий мира.

Здесь из образования рождается политика, образование в духе мира становится политикой мира, политика мира является целью образования в духе мира. Поэтому, следует призывать всех воспитателей включаться в работу по образованию в духе мира. Война или мир - в первую очередь являются вопросами педагогики, а педагоги - «стражами жизни». Значит, жизнь должна охраняться человеком во всех формах его проявления. Образование в духе мира является частью воспитания человечества, оно напрямую направлено на человека для защиты человека, оно хочет открыть ему глаза на опасности, которые он несет для жизни, оно апеллирует к его разуму и поведению [301: 322].

Свобода воли и принятия решений предполагает, что задача педагогов состоит в том, чтобы научить доверенных им детей воспринимать хорошее, хотеть хорошего и научить их защите и сохранению жизни во всех формах её проявления. X. Хёрнер утверждает: «Цель образования в духе мира — не тихони, подпевалы и фаталисты, не попутчики и согласные со всем, а люди, любящие мир, которые из любви к миру стремятся к нему, создатели мира. Наша цель - деятельный и проявляющий интерес человек, который отдает свою энергию и время на сохранение и улучшение условий жизни человека, который заботится о флоре и фауне» [301: 322].

Многие авторы обращают внимание на опасность индоктринации образования в духе мира. «Желание при помощи школы решить социальные и политические проблемы или действовать в интересах государства так же старо, как сама обязательная школа», - пишет Андреас Флитнер [230: 20].

Инструментализация детей в политических целях (не важно, по каким мотивам) — и в этом практически все педагоги единодушны — недопустима. Также недопустимо однобокое влияние или предпочтение какой-либо информации, так как это препятствует формированию своей собственной, независимой точки зрения. Обучение - это не передача предпочитаемых канонических знаний, а критическое рассмотрение, ориентирование и оценка различного рода информации и направлений. Особенно это касается общественных предметов. Таким образом, образование в духе мира — это воспитание мышления и сознания, несовместимое с некритическим восприятием или индоктринизацией [491: 10].

Цель — внести вклад в образование в духе мира детей и подростков через воспитание и обучение — не является легко выполнимой. Всесторонне образованные люди, которые в состоянии брать ответственность за окружающую социальную и природную среду, нуждаются не только в знаниях, но и должны пройти через социальные и политические процессы обучения [322: 17].

Главной целью образования в духе мира в условиях возрастающего напряжения в мире должно стать формирование культуры мира во всех ее проявлениях; что предполагает искоренение войны и насилия во всех его формах и достижение системообразующих условий мира; достижение прочного состояния мира, основанного на правосудии и неограниченном применении прав человека; сохранение окружающей среды; формирование таких качеств личности, как гуманность, милосердие, неконфликтность; уважение к иным системам ценностных и культурных ориентаций и разнообразным формам их выражения; развитие социальной демократии, борьба против бедности и против несправедливого распределения богатства; устранение бытового насилия.

В 80-х годах XX века цели и задачи образования в духе мира в Германии были идентичны целям мирного движения; они заключались в обсуждении атомной угрозы, последствий гонки вооружений, экспорта оружия, милитаризации общества, рассмотрении образов врага и подобных тем.

Перед педагогами стоят задачи: в школьной атмосфере сотрудничества и взаимопонимания способствовать развитию знаний о причинах войн, насилия и нетерпимости; популяризация идей образования, основанного на терпимости и уважении к ближнему, а особенно к тем, кого современное общество притесняет в наибольшей степени; поощрение проявлений терпимости как пути поддержания мира, справедливости и уважения прав человека; укрепление контактов, а также свободы выражать свои мысли в борьбе против всех форм дискриминации и ущемления прав; развитие в молодежи убежденности в том, что терпимость наилучшим образом проявляется в вопросах человеческого достоинства и политической свободы; подготовка юношества к жизни в постоянно меняющемся обществе культурного многообразия, нуждающемся в терпимости и признании различных культур, что позволит противостоять бесчеловечному и унижающему обращению, поддерживать уважение к человеческой личности в независимости от пола, возраста, расы, языка, религии, политических убеждений, национальной или социальной принадлежности; участие в процессе укрепления мира, солидарности, международного взаимопонимания и сотрудничества; разоблачение упрощенческих и доктринерских взглядов, а также фанатизма в любой форме; поддержание в критические моменты атмосферы праздника и терпимости, как надежнейших гарантов и наилучших проводников взаимопонимания между людьми и народами; установка на форму разрешения конфликтов посредством диалога и применения творческого подхода с привлечением ценностей образования в духе мира, справедливости, солидарности, сотрудничества и терпимости как атрибутов повседневной жизни; обучение отказу от насилия и освоению методов решения проблем и конфликтов; воспитание в новом поколении обучающихся, на которое в дальнейшем будет возложена вся ответственность, качеств и чувств альтруизма, открытости, уважения к людям, солидарности и участия, исходя из индивидуальности каждого и основанного на способности осознать, что существует множество путей быть человеком в самых разных культурных и социальных условиях [351:8].

2.2. Основные направления реализации содержания образования в духе мира в деятельности образовательных учреждений США и Германии

Образование в духе мира во всех его формах смоделировано и осмыслено с опорой на ключевые, всеобъемлющие, основанные на социальных ценностях цели [163: 42-65].

Существенное значение имеют реальные взаимосвязи между этими ценностями. Глобальный, объективный подход подчёркивает роль взаимосвязей в отборе и формулировании содержания.

Образование в духе мира предназначено не только для старших классов и вузовского образования, а для всех возрастов. Оно начинается уже в начальной школе, и даже в дошкольном возрасте, ибо уже маленькие дети интересуются данной сферой проблем, поскольку они часто освещаются средствами массовой информации, а иногда - из-за контакта с беженцами сталкиваются с ними [196: 189].

На протяжении всей жизни человека образование в духе мира может влиять на него. Б. Нольц выделяет следующие категории населения и социальные группы, оказывающие влияние на взгляды личности [374:196-198]. семья и родители — замкнутое социокультурное пространство, в котором дети с рождения получают опыт, оказывающий влияние на всю их дальнейшую жизнь; это также место, где молодые люди и взрослые получают поддержку, где происходит дальнейшее формирование и развитие человека в духе мира, его взглядов на общество и мир в духе мира; культура молодежи и сверстников — общественная область, где подростки и молодые люди получают социальный опыт, который постепенно или внезапно вырывает их из практики социализации семьи и который подчас противостоит социальному опыту семьи; школа — область социализации подростков и молодых людей, в которой они наиболее часто встречаются с проблемами систематического изучения проблем мира; средства массовой информации — сфера, в которой дети, подростки и взрослые особенно подвергнуты манипуляции, проводимой во время «односторонней связи». В частности, телевидение обладает ярко выраженными двойственными качествами: с одной стороны, оно способствует расширению горизонтов восприятия мира, обогащению словарного запаса, знаний детей, молодых людей и взрослых; с другой, — будучи односторонним средством передачи информации или подтасовывая информацию при помощи образных или устных сообщений, оно управляет телезрителями; общественная жизнь — сфера, в которой, даже после того как молодые люди освобождены от институциализированных ситуаций обучения и образования, они остаются под влиянием информации, идущей от культурных и политических учреждений. Они подвергаются влиянию в процессе изучения политической жизни, политических партий, гражданских инициатив и других социальных учреждений, спорта, культурной жизни на местном уровне и т.д.

Вместе с тем многие исследователи признают, что наиболее адекватным местом для формирования человека в духе мира остается школа. Так, признавая справедливость критики школы как места, где происходит обучение, Бригитта Рейх описывает преимущества школы как образовательного учреждения при осуществлении образования в духе мира: учителя, даже в самых консервативных и контролируемых школах, имеют педагогическую свободу, которая является необходимым фактором для успешного проведения занятий в духе мира [416: 5-26].

Обязательное школьное образование позволяет формировать общее мнение у детей и подростков с различными взглядами, различным предыдущим опытом и видением проблем; школа дает возможность учителям и ученикам вместе познавать неизвестное; знакомить с опытом других людей; проводить анализ личного опыта на основе имеющихся теорий и способов рассмотрения; рассматривать структуры мира и не-мира, исходя из имеющихся личных проблем; школа, будучи не связанной с актуальной политикой, может создавать планы долговременного развития.

Содержание образования в духе мира на определенных жизненных этапах и в разных сферах опыта может касаться различных проблемных областей культуры, которые с точки зрения образования мира можно классифицировать следующим образом: война — вооруженные силы — мир. Данная категория проблем касается прежде всего значения вооруженных сил, военных возможностей и вооружения в милитаризации общества, выбора между фактической или потенциальной войной и фактическим или потенциальным миром, неизбежным выбором личности между культом войны и культурой мира (Майэр); демократия — культура. С одной стороны, в такой оппозиции затрагивается вопрос социального эффекта демократических государственных культур на жизненную действительность отдельных членов общества, индивидуальных групп, этнических, религиозных и других меньшинств. С другой, - к этой категории относятся проблемы истории демократического общества и его членов, обсуждение «цивилизации войны» и, особенно для немецкого общества, преодолевающего культурное наследие нацистского прошлого; конфликт. Данная категория занимается изучением конфликта между индивидуумами, группами и обществами и насильственных или ненасильственных возможностей его урегулирования; проблема между Севером и Югом. Одним из важнейших вопросов будущего является вопрос о взаимоотношениях между богатыми индустриальными странами северного полушария и бедными, индустриально слабо развитыми или неразвитыми странами южного полушария. Она требует предоставления равных возможностей для жизни и существования в этих обществах и принятия как Севером, так и Югом обязательств по искоренению голода и эксплуатации; окружающая среда. Проблема жизненной необходимости сохранения окружающей среды: земли, воды, воздуха, атмосферы и космоса.

Содержательно образование в духе мира в значительной мере представлено тематикой войны и мира. Это широкое и комплексное поле проблем, которые сопровождают человека на протяжении всей истории его существования, затрагивая основные вопросы его бытия. Это делает возможным рассмотрение политического образования и как предмета школьного образования, и как самостоятельного комплекса предметов во внешкольном образовании в их взаимосвязи с другими предметами и сферами образования, а именно - с историей, географией, религией, литературой, искусством, естествознанием, влиянием технологических аспектов современных систем вооружения [196: 189].

Практика образования в духе мира убеждает в том, что многие темы его содержания включают в себя вопросы реальной политики: реальных военных событий, которые вызывают интерес, а также страх и возмущение. Размышление над этими вопросами можно и должно активно использовать, прежде всего для того, чтобы дать возможность внутреннего нравственного роста молодежи, понимания ими реалий современной действительности, активизации их до самостоятельных политических действий [432: 442]. При этом, по мнению фон Хентинга, необходимо «учить тому, что такое, война», так как речь идет о вопросах жизни и выживания, серьезность которых необходимо понимать тому, кто хочет взвешенно оценить возможные последствия ошибочной политики в данной сфере [290: 117].

Федеративная республика Германии - федеральная страна. В компетентность каждой земли входит выбор образовательной политики обучения школьников и преподавателей. На сегодняшний день есть возможность расширить список тем образования в духе мира через добавление к традиционному содержанию образования в духе мира разнообразной и альтернативной тематики современного проблем Европы. Так, например, учебный план, принятый 1 марта 1985 г. Министерством просвещения земли Северной Рейн-Вестфалии, все еще действителен сегодня. Началом образования в духе мира стала известная цитата дейстующего тогда президента Густава Хайнеманна: «Война — это не то критическое обстоятельство, в котором люди должны проверять себя, что прививалось моему поколению за школьной скамьей, а скорее мир — это то обстоятельство, в котором мы должны себя проверять. Существование без мира — невозможно» [374: 195].

В школьной программе образование в духе мира может быть представлено отдельным предметом или оно может быть интегрировано в уже существующее расписание. Учителя, преподавая традиционные предметы, могут вводить темы, подходы, даже готовить новые программы с соответствующим содержанием. Самый простой путь применения идей образования в духе мира в школе - внедрение концепции мира и справедливости в существующие учебные программы школ, колледжей и университетов. Примером такого введения образования в духе мира в школьную программу служит основанное в 1970 году Федеральным правительством США обязательное изучение экологии и окружающей среды. Так же как и образование в духе мира, изучение окружающей среды считалось предметом, который вместо того, чтобы существовать самостоятельно, должен был быть интегрирован в традиционные учебные дисциплины: химию, биологию, физику и геологию [302: 161-175].

При помощи интегрирования учителя вводят в существующие курсы сведения и знания о войне и мире. Данный подход очень эффективен при интеграции образования в духе мира в учебные программы средних и старших классов, так как их учебные планы полностью заняты и в них остается мало места для дополнительных курсов. Интегрирование освобождает учителей от необходимости составления новых курсов; оно не требует разрешения со стороны Департамента образования или школьного руководства [288: 146]. Ученые и преподаватели могут найти различные способы внедрения образования в духе мира в преподаваемые ими дисциплины.

Можно распределить определенные аспекты по различным предметам, чтобы таким образом представить в школе разнообразные стороны образования в духе мира. Благодаря этому учителя и ученики могут переориентироваться, выйти за рамки отдельных предметов, использовать проектные задания, что включает всех в организацию учебного процесса и ориентирует всех на реальные жизненные ситуации [107:36-39].

По мнению Г. Рёрса, работу по образованию в духе мира особенно необходимо и полезно проводить на уроках немецкого, английского языках и на занятиях по религии. Валеология, которая, наряду с краеведением преподается в настоящее время в начальной школе в Германии, является предметом, в рамках которого созданы наиболее благоприятные условия для осуществления образования в духе мира благодаря заблаговременно подготовленным материалам по актуальной тематике [424: 105-132].

Он считает, что при разработке учебных планов необходимо охватывать обе сферы: образовательную и воспитательную, причем эти планы должны соотноситься с полученным в процессе работы опытом и научными знаниями [424: 133-145].

Образование в духе мира близко к социальному воспитанию. Распространение понятия мира на все социальные отношения является проблематичным. Это ни в коем случае не говорит против намеренного социального обучения молодежи в школе, которое служит в повседневной жизни, развитию восприятия и способности цивилизованно и продуктивно управлять конфликтами [485: 42-45]. Таким образом, социальное обучение вносит существенный вклад в мирное обучение в образовательных учреждениях, и оно определенно может помочь сделать совместную жизнь людей более продуктивной и спокойной. Образование в духе мира как «социальное обучение» изучается сегодня достаточно широко в США и Германии в виде отдельных занятий и в идее отдельных тем в различных предметах [162: 279-296].

Преподаватели, которые хотят интегрировать образование в духе мира в свой предмет, должны изменить план проведения занятий и внести в него новые элементы. Следуя данному принципу, каждый учитель должен пересмотреть планы занятий, чтобы увидеть, какие дополнения необходимо внести. Интеграция знаний о мире в школьные программы говорит о том, как при помощи воображения и творческого таланта их можно ввести в рамках существующих предметов. Приведенные примеры, могут быть использованы на практике в соответствии с возрастом и способностями учеников [280: 107110]. (См. приложения, табл. 6).

В настоящее время широко применяются проекты. В дошкольных учреждениях и в начальных классах разрабатываются занятия, направленные на разрешение конфликтов и подавление агрессии на основе формирования личностного непримиримого отношения к конфликту.

Так, например, для борьбы с проблемами насилия в 1985 году Коллегией директоров школ Милуоки был принят обязательный учебный план, включающий в себя образование в духе мира. Сравним два образовательных проекта, реализуемых в школах Милуоки, рассмотрим примеры изучения проблем насилия в классах, в учебный план которых включены темы по образованию в духе мира. В одной из экспериментальных школ («Сирен») учителя применяют учебный план по предотвращению насилия «Второй шаг» (Second Step). Проводятся уроки , на которх детей учат выражать свои чувства, контролировать их и управлять ими, сдерживать гнев. Данный учебный план интегрирован в уже преподаваемые дисциплины.

Учителя, работающие по учебному плану «Второй шаг», получают серию больших плакатов (размером 2 на 3 фута), на которых изображены дети - участники конфликтных ситуаций. На обратной стороне плаката напечатан перечень вопросов, над которыми дети размышляют для того, чтобы увеличить уровень осведомленности в определенных компонентах миротворчества. Учителя данной школы проходили подготовительные курс «Борьба с конфликтом», проводимый Департаментом психологического обслуживания.

Учителя другой экспериментальной школы («Шалом»), сторонники Марии Монтессори, обучали детей взаимной вежливости, умению поддерживать мир в группе. Они стремились развить в детях внутреннюю дисциплину, позволяя им самим выбирать род своей деятельности. Здесь дети учатся независимой жизни, их учат задумываться о последствиях их деятельности и общим перспективам, подчеркивающим глобальные концепции. Дети сами могут делать выбор, здесь ценятся доверительные отношения.

И. Хэррисом в 1994 - 1995 гг. провел сравнительный анализ двух учебных планов по обучению миру и образованию в духе мира в двух школах Милуоке [287: 35]. Изучались восемь учебных классов. Объектом изучения стали два класса Монтессори-школы и два класса соседней средней школы, которая работала по учебному плану «Второй шаг». Изучались различия данных школ в следующих областях: классный климат, содержание обучения, уровень преподавания учителя, поведение ученика, изучение конфликта. Это исследование показало, что учителя, применяющие принципы образования в духе мира в учебном процессе, оказывают позитивное влияние на снижение конфликтных ситуаций в классе, а их ученики, в свою очередь, обладают высоким уровнем навыков урегулирования конфликтов. Ученики склонны применять мирные модели поведения и ненасильственные способы урегулирования конфликта. Методы образования в духе мира позволяют учителям выступать в роли консультантов, а не судей и арбитров. Данный проект показывает эффективность учебного плана «Второй шаг». В школе «Сирен», где применяется данный учебный план, учителя меньше жалуются на дисциплину учеников, чем в школах, работающих по обычному учебному плану. Следовательно, можно сделать вывод, что данный учебный план позволяет позитивно реагировать на конфликты учеников: школьникам — ненасильственно урегулировать конфликты, учителям — рассматривать проблемы насилия, так волнующие учеников. Дети в этой школе стали более толерантными, сострадательными, заботливыми, умеют выражать и контролировать свои чувства, лучше работают в группах. Данные навыки помогут детям бороться с насилием в повседневной жизни.

Более дружелюбное и добросердечное отношение и поведение было отмечено у учеников Монтессори-школы, что служит еще одним подтверждением необходимости применениях всеобъемлющего подхода к образованию в духе мира, и не состоятельности традиционного учебного плана. Все учителя школы «Шалом» проходили курсы обучения по методике «Марии Монтессори». В этой школе применяются программы, направленные на урегулирование конфликтов среди сверстников. Отличительной особенностью школы является «Сертификат добрых дел». Все ученики пишут имена тех, кто, по их мнению, должен получить этот сертификат, и перечень добрых дел, которые данный человек совершил. Считается престижным получить этот сертификат, и только самые достойные ученики могут стать его обладателем. Лидеры классов обсуждают на школьных собраниях запрет на ношение оружия, принятый жителями Милуоке, изучают программы по урегулированию конфликтов среди сверстников и дискутируют на тему наиболее эффективного способа разрешения конфликтов на игровых площадках. В конце года происходит церемония награждения учеников — медиаторов конфликтов.

Директор школы «Сирен» является приверженцем образования в духе мира. Кроме программы «Второй шаг» в школе действует программа «Остановись и подумай», направленная на обучение детей способам разрешения конфликтов. Дети узнают три возможных ответа на созревающий конфликт: нужно проигнорировать конфликт и пойти дальше; поговорить с участниками конфликта; найти взрослого посредника, который поможет урегулировать конфликт. Директор этой школы считает данный подход полезным, так как она тоже может выступить посредником. С другой стороны, ее авторитета достаточно, чтобы остановить конфликт или вызвать родителей. Программа «Остановись и подумай» сделала детей более ответственными за свои поступки. Она отмечает, что применение программ по образованию в духе мира оказало позитивное влияние на климат школы, способствовало развитию заботы и эмпатии у учеников.

В школах Германии также действуют различные программы, направленные на организацию образования в духе мира в школе. В качестве примера рассмотрим директивы и учебные планы по предмету «немецкий язык» для второй ступени общеобразовательной школы, вступившие в силу в 1999 году. Директива гласит: «Образование должно быть организовано таким образом, чтобы оно способствовало извлечению особенного опыта как из обычных ситуаций, из равноправия, так и из опыта различия; чтобы оно вносило вклад в устранение предрассудков и создавало условия для мирного существования» [374: 193].

Делаются рекомендации по организации ситуаций обучения: «Разнообразие может также быть причиной разногласий, непонимания и конфликтов. В таких ситуациях разногласия должны устраняться при помощи приведения аргументов в пользу своей точки зрения во время ненасильственной дискуссии. Даже в случае конфликта должны соблюдаться правила цивилизованного демократического сосуществования и терпимости к тем, кто думает по-другому. Лингвистическая обработка конфликтов и принятие того, что является отличным, задействует множество познавательных и эмоциональных процессов изучения, которые являются важными элементами личностного развития детей и молодежи. [.] Понимание перспективы и понимание себя — фундаментальные навыки, необходимые при овладении языком, коммуникацией и литературой в обучении немецкого» [374: 194].

Важными проектами с точки зрения урегулирования конфликтов являются программы и стратегии посредничества, прежде всего, урегулирования и ненасильственного решения конфликта, разработанные для школ, работ с молодежью, обучения преподавателей без отрыва от места работы. В то время как многие политические деятели продолжали писать «об апатичности молодежи» (изучение молодежи, проведенное Shell в 1997 году) [248] и требовали строгих наказаний для молодых людей, преподаватели отвечали своим положительным опытом конструктивных решений конфликтов. Об этом говорит, например, доклад о проделанной работе с учениками 9-го года обучения в общеобразовательной школе земли Северная Рейн-Вестфалия в области программы посредничества и урегулирования конфликтов между сверстниками. Был введен обязательный дополнительный предмет под названием Общение и конфликт, при изучении которого 19 учениц и 3 ученика могли приобрести поведенческие навыки, необходимые при разрешении конфликта и посредничестве. В ходе его изучения учащиеся приобрели знания о возможностях ненасильственного поведения, о роли посредника при урегулировании конфликта, что помогло им при выборе альтернатив поведения или предотвращении конфликта. Для этого ни один из них не знал, что обычная структура «победитель — проигравший», которая была знакома им как модель разрешения конфликтов между учениками или преподавателями, может быть заменена альтернативой «победитель — победитель». Ролевые игры или другие коммуникационные упражнения помогают развивать сочувствие и терпимость, принять точку зрения другого человека или выразить чувства в конфликтных ситуациях [374: 195].

Преимущества посредничества в урегулировании конфликтов между сверстниками очевидны: конфликт может быть улажен без' участия властей (без наказаний со стороны преподавателя или директора). Возможно урегулирование конфликта без поражения какой-либо стороны. Идентифицированы предметы споров. В результате независимость и индивидуальная ответственность поощрялись, а агрессия была уменьшена.

В 2004 году в Тюбингене были вручены премии Ганца Гётцелмана, Молодежные премии Фонда Бергофа по исследованию конфликтов. Два проекта были удостоены такой премии. Первый проект — «Дети сами урегулируют конфликты», проводимый в начальной школе «Зидлунгсшуле» города Шпайера, и документальный фильм «Привет, война» (проект «Вуппертал»). В школе Шпайера в рамках проекта «Культура мира в школе» программа «Учимся ссориться по-другому», наряду с обучением чтению, письму и счету, входила в состав начального школьного образования [323:331]

Квалифицированные учителя на протяжении четырех лет обучения преподавали ученикам техники урегулирования конфликтов. Помимо этого обязательным элементом занятий стало общественное обучение и усиление социальных компетенций. Педагоги школы «Зайдлунгсшуле» утверждают: «К концу подготовки наши ученики при помощи карманной книги могут урегулировать любые конфликты без помощи взрослых». Данная программа позитивно повлияла на самосознание детей. Не только взрослые, но и дети стали задумываться о последствиях своих поступков. У детей развивается чувство ответственности за свои действия».

Другой удостоенный премии проект - «Привет, война» — действовал в рамках существующего с 1992 года медиа-проекта «Вуппертал». В процессе производства фильма дети передавали свои взгляды на жизнь, мнения относительно стиля жизни. В фильме обсуждались абстрактные темы, а те области жизни, в которые вовлечены сами дети, поэтому их фильмы зачастую более динамичны, познавательны, аутентичны, в них представлено больше способов по разрешению компромиссов, чем в простых телевизионных передачах. «Привет, война» - это название одного из таких фильмов. Он посвящен войне в Ираке. Немецкие, иракские и американские подростки и юноши (14—21 год), участвующие в этом проекте, показывают свою жизнь на протяжении нескольких месяцев, передают свои мысли и чувства до, во время и после войны. Съемки велись в Багдаде, Вуппертале, Айове и Оклахоме [501].

Функционирование межнациональных организаций в рамках мировой политической концепции привлекает повышенное внимание, если на собственном жизненном примере узнаешь, что задача сохранения мира касается каждого.

В настоящее время в школах разрабатываются различные проекты, которые оказывают воспитательно-практическое влияние на жизнь школы или всего общества. Так, например, при изучении темы «Загрязнение окружающей среды» в 4 классе международной единой школы в Гейдельберге был создан проект, посвященный изучению причин загрязнения воды в Некаре и возможностей изменения данной ситуации. Для конкретизации задачи была организована экскурсия на плотину на Некаре, где специальными решетками фильтруют воду от крупного мусора, который затем отгружается на вагонетки. Демонстрация этого процесса сопровождалась комментариями персонала, обслуживающего данный объект. Дети задавали вопросы и делали пометки. В заключение была взята на пробу вода из Некара [422: 65]. Эта вода была исследована на содержащиеся в ней загрязняющие вещества путем процесса фракционированной дистилляции. Были выдвинуты предположения по поводу происхождения загрязняющих веществ и гипотезы по предотвращению загрязнения. Чтобы получить заключение об опасности попадания различных инфекций в организм человека через воду, обратились в Государственный институт гигиены и водную полицию. В конце работы был составлен общий текст, в котором рассказывалось об опасности загрязнения окружающей среды на примере Некара, и который был обращен ко всему коллективу школы и к родителям.

Работа по образованию в духе мира в школах ЮНЕСКО (проект ЮНЕСКО - школы ASP) ведется в обычных школах, на начальных или средних ступенях обучения в неполных средних школах и даже входит в состав отдельных университетских предметов по обучению будущих преподавателей. С согласия большинства преподавательского состава эти школы на протяжении многих лет принимали участие в проекте сети школ ЮНЕСКО. Школы только тогда могут считаться школами ЮНЕСКО, когда они полностью отвечают требованиям данной организации [502].

Немецкий Комитет ЮНЕСКО координирует программу на национальном уровне и работает вместе с Секретариатом ЮНЕСКО в Париже и с Министерствами образования Германии. За прошедшие несколько лет преподаватели назначались центральными координаторами, которые следят за проектом и вносят вклад в структурирование школьной проектной работы в рамках немецкого Комитета ЮНЕСКО.

Определенная работа ведется и выполняется в трех областях и измерениях. В пределах «нормального учебного плана» и соответствующего предмета обучения постоянно делаются рекомендации со ссылкой на цели международного, мультикультурного образования, нацеленного на терпимость, и, кроме того, таким способом, что эта образовательная концепция применяется в школьной жизни. Каждый год выполняются междисциплинарные проекты, запланированные на ежегодном главном координационном собрании школ. Часто эти проекты сфокусированы на тематически ориентируемых ООН годах (год мира, год молодежи, год бездомных, и т.д.) или острых социальных проблемах, таких как Учеба вместе с иностранцами (1992), Преодоление границ (1994), Межкультурное обучение (1995), которые были отобраны девизами для ежегодных конференций. Кроме того, многие школы устанавливают контакты со школами ASP в других странах, создавая таким образом глобальную сеть и основывая международные школьные товарищества, которые общаются и поддерживают связь посредством новых СМИ. Они организуют международные семинары, лагеря и программы по обмену учениками. Для поддержания связи в период между встречами и конференциями, для у N, X распространения материалов, сообщений, идей относительно новых проектов ежеквартально издается журнал — форум, а также можно обмениваться информацией при помощи Интернета [510]

В колледжах и университетах концепции мира и справедливости могут войти в состав различных курсов - от экологии до юриспруденции. Но преимущественно, концепции, связанные с миром и справедливостью, заложены в основы гуманитарных наук. Изучение этих наук способствует пониманию студентами традиций и того, что им нужно, для того чтобы быть добропорядочными гражданами; а также быть в курсе событий, происходящих в современном мире [458: 123].

Не менее важны двусторонние контакты людей, осуществляющих мирную политику и образование в духе мира. Так, на протяжении многих десятилетий реализовывались двусторонние проекты между Федеративной Республикой Германией и соседними странами, которые вносят главный вклад в создание мирных отношений вообще и в области образования в частности: емецко-французская молодежная организация, например, обеспечивает сотрудничество с «бывшим врагом» (Францией) [503], основываясь на рассмотрении исторических причин столкновения, противоречий между государствами и обмене опытом между молодыми людьми - представителями поколения, которое должно определить будущее Европы. Деятельность Немецко-польского и Немецко-чешского комитетов по разработке учебных пособий и учебников [504] была направлена на восстановление дружеских отношений между Германией и Польшей. Комитет работал в течение многих лет над созданием таких книг, содержание которых правильно отражало отношения между Германией и Польшей, Германией и Чехией и способствовало развитию и укреплению мирных отношений между странами. В Европейском декрете об образовании, принятом Министерством просвещения земли Северная Рейн-Вестфалия 16 января 1991 г., говорится «о желании поддержать мир в Европе и на всей планете», которое должно быть включено в основные ценности жизни в Европе [505].

Первоначально образование в духе мира и европейское образование были предназначены для применения разнообразия европейских мирных культур, различных средств восприятия и перспектив, затрагивающих мирные темы и их содержание [115: 33]. Вопрос о том, будет ли образование в духе мира входить в состав «обязательного» образования зависит от людей и лиц, принимающих решение относительно образования. Они требуют политической поддержки. Одним из наибольших достижений европейской Комиссии является регулярное финансирование проектов, нацеленных на преодоление национального эгоизма и предубеждений. Цель современного европейского образования в духе мира заключается в развитии стремлений и определенных форм социальной демократии для всей Европы, чтобы достигнуть сбалансированного состояния мира, основанного на правосудии и неограниченном применении прав человека [412: 23]. Реализация этих требований была бы как отклонением неограниченного стремления к глобализации, богатой Германией, так и вкладом в борьбу против бедности и против несправедливого распределения богатства.

Представленные в приложении примеры учебных модулей содержат набор педагогических приемов, разработанных в соответствии с четырьмя концептуальными стратегическими идейными линиями Гаагской повестки справедливости и мира на XXI век, и применяются преподавателями школ ФРГ и США и постоянно дополняющимися комплектами учебных материалов- и преподавательских приемов, разработанных и разрабатываемых в данный момент в области образования в духе мира. Педагогам предлагается стандартный учебный формат, предназначенный помочь 1 школам и преподавателям разработать учебные программы и педагогические подходы, спроектированные непосредственно для- конкретной ситуации и как наиболее для нее подходящие. Примеры учебных модулей - стандартные схемы, расположенные в порядке соответствия различным разделам Гаагской Повестки и упорядоченные в последовательности прохождения школьного обучения: начальная - с первого по пятый, средняя — с пятого по девятый и старшая - с десятого по двенадцатый классы. Эти уровни соответствуют возрастным группам: 6-10 лет, 11-14, 15-18 и представлены в приложении [405].

В США и Германии в начале XXI века продолжается реализация программ ООН и ЮНЕСКО, поскольку культура мира является частью программ ООН и ЮНЕСКО на 2000 и следующие годы. Генеральная Ассамблея ООН объявила, что 2000 год был Международным годом культуры мира; в течение этого года ЮНЕСКО разработало проект «На пути к культуре мира». В то время Генеральная Ассамблея ООН решила, что 2001 — 2010 гг. должны быть в ООН Десятилетием культуры мира и ненасилия. В Международной декларации Генеральная Ассамблея точно определяет и дифференцирует особенности культуры мира, «состоящие из ценностей, отношений и поступков, которые отражают и вдохновляют на социальные действия, основанные на принципах свободы, правосудия и демократии, на правах человека, терпимости и солидарности; которые отклоняют насилие и прилагают усилия, направленные на предотвращение конфликтов, на изучение их первопричин, на решение проблем при помощи диалога и переговоров, с предоставлением гарантией полного соблюдения всех прав и возможностей активного участия в процессе развития их общества (Решение ООН A/RES/52/13, 15 января 1998).

В настоящее время в США и Германии используются самые разнообразные способы построения содержания в духе мира. В качестве примера использования содержания мы приведем подход, разработанный Б. Нольцем, согласно которому содержание образования в духе мира во всех его формах смоделировано с опорой на ключевые всеобъемлющие ценности: достижение всеобщего социального достоинства посредством реализации прав человека; искоренение справедливости и мира и т.д.

В таблице 1 соотнесены выделенные Нольцем проблемные категории с важными сферами жизни людей и способами приобретения ими социального опыта, гда также через выделение ключевых слов определены возможные формы обучения в данной системе отношений (см. Приложение 1, таблица 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Международные и социальные конфликты, захлестнувшие нашу планету в XX веке, многочисленные опасности и вызовы — традиционные и новые, в числе которых политический радикализм с его жестокой нетерпимостью, военные конфликты и терроризм, который впервые в истории приобрел планетарный формат с небывалым числом жертв и со все более реальной перспективой применения оружия массового поражения, во многом определили потребность тщательно анализировать их причины, чтобы найти эффективные средства предупреждения конфронтационных процессов. Среди них одним из важнейших является образование (обучение и воспитание) в духе мира, способное сформировать у детей и молодежи многомерное, гуманистическое, поликультурное, толерантное сознание, сформировать личность, обладающую качествами миролюбия и способную к саморазвитию и самореализации в современном сложном мире.

Сегодня сложилась система образования в духе мира, представленная пятью основными направлениями, определяющимися их целями, задачами, содержанием, формами и методами: «международное образование (international education)»; «образование в духе соблюдения прав человека (human rights education)»; «развивающее образование» (development education); «экологическое образование (environmental education)»; «образование по урегулированию конфликтов (conflict resolution education)».

Система образования в духе мира прошла ряд сложных исторических периодов, в процессе которых в значительной степени трансформировались ее ценности, цели содержание и технологии. В качестве критериев динамики развития этого процесса нами выделяются: изменение социально-политической ситуации; изменение идеологии и культуры; трансформация образовательного процесса.

На основе данных критериев с определенной долей условности можно выделить следующие исторические периоды в развитии образования в духе мира в Западной Европе: I период — эпоха Возрождения; обоснование важнейших ценностей образования в духе мира: самоценность мира, человека и человеческой жизни; II период - эпоха Просвещения; формулировка концепций построения вечного мира; III период -реформаторская педагогика, выдвинувшая идеи приоритета человеческой жизни; IV период — послевоенная педагогика, борьба за предотвращение мировой войны, разработка идей преодоления широкого спектра конфликтов и угроз — от военных до экологических.

В США: I период: 1770-1828годы - зарождение мирной политики и образования; II период: 1828-1901 годы - становление основ образования в духе мира; III период: 1901-1945 годы - создание системы образования в духе мира; IV период: 1945-1991 годы - обоснование концепций образования в духе мира в «ядерном веке» и «космической эре». Сформировались четыре новых значимых понятия: ненасилие (nonviolence), глобальное образование (global education), образование за мировой порядок (world order education) и урегулирование конфликта (conflict resolution). Годы роста и расширения образования в духе мира; V период: с 1991 года по настоящее время. Общество твердо пришло к пониманию того, что внедрение образования в духе мира в практику социального воспитания молодежи - эффективный способ уменьшения всех видов окружающего нас повседневного насилия и глобальных угроз миру.

В Германии можно выделить следующие периоды: I период: 1770-1870 годы - эпоха Просвещения, формируются фундаментальные идеи и ценности мира; II период: 1870-1945 годы - в германском воспитании стали преобладать милитаристские идеи и установки; III период: 1945-1989 годы — преодоление фашистской идеологии и широкое развитие практики воспитания в духе мира; IV период: 1989 - по настоящее время; образование в духе мира направлено на решение широкого спектра проблем и современных вызовов миру.

Проведенный анализ феномена образования в духе мира позволил определить основные ценности, философские принципы и педагогические установки, положенные в его основание: концепции образования в духе мира, предложенные великими деятелями эпохи Возрождения, Просвещения, реформаторской и послевоенной педагогики, в которых утверждается широкое пространство социально-этических ценностей - от идей сохранения мира в глобальном мире до утверждения мирных отношений в повседневной жизни людей.

Эффективное образование в духе мира должно строиться на основе следующих принципов: абсолютная преданность мирному движению педагогов; передача людям объективной информации об угрозах всех форм насилия и конфликтов и о путях их преодоления; широкое привлечение людей к участию в мирном движении; демократизма, ориентации школы на создание учреждения свободного от насилия как между педагогами и детьми, так и между детьми; персонализации педагогического взаимодействия и включения индивидуального опыта образования в духе мира в процесс обучения и воспитания; сотрудничества школы с родителями учащихся с целью создания духа мира в педагогическом процессе.

Главной целью образования в духе мира в условиях возрастающего напряжения в мире должно стать формирование культуры мира во всех ее проявлениях и таких качеств личности, как милосердие, неконфликтность, гуманизм и уважение к иным системам ценностных ориентаций и разнообразным формам их выражения.

Содержание образования в духе мира, ориентированное на детей разных возрастов, включает в себя огромный объем информации от знаний глобального мира до экологических ценностей. В образовательных учреждениях оно реализуется как через отдельные занятия, так и через широкий спектр учебных предметов - от родного языка до естественнонаучных предметов; через воспитательную работу, а также через различные мирные проекты и программы.

Неотъемлемым элементом реализации содержания образования в духе мира является организация взаимодействия педагогов и учащихся, как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности. Данное взаимодействие осуществляется с помощью социально ориентированных программ, которые призваны оказывать плодотворное воспитательное воздействие.

Содержание образования может быть эффективно реализовано с помощью методов активного «включенного обучения». В качестве методов образования в духе мира используются коммуникативные методы, метод сенсибилизации (формирования критического сознания), когнитивные методы, эстетические методы , межкультурный диалог и т.д.

Подготовка преподавателей мира — одно из главных условий успешного осуществления этого процесса. Она строится на четком понимании предназначения и целей, содержания и технологии подготовки, а также организационных форм, направленных на обучение специалистов, готовых работать в самых сложных условиях, при любых социальных изменениях.

Знание теории образования в духе мира, сложившейся в Западной Европе, Германии и США, может обогатить, с учетом принципа культуросообразности, практику подготовки российской молодежи к жизни и труду в новом, очень уязвимом и хрупком современном мире путем изучения и использования его ценностей и целей содержания, технологий, опыта подготовки учителей.

Реализацию образования в духе мира следует осуществлять системно, что потребует ряда изменений в деятельности школы: ее целей, содержания предметов гуманитарного и общественного циклов, построенных в аспекте диалога культур; исключения материалов, формирующих у детей негативное отношение друг к другу и духа соперничества; анализа первопричин и эскалации конфликтов; поиска альтернатив насилию. В организацию внеурочной и внеклассной работы следует включать специальные социально ориентированные программы. В работе следует использовать индивидуальные, групповые и массовые формы посредством проведения конкурсов, фестивалей, праздников.

Перспективы нашего исследования мы видим в дальнейшем изучении исторического и современного опыта образования в духе мира других стран и России, в его осмыслении, адаптации и применении, с учетом культурной специфики, к условиям России.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Суворова, Дина Вадимовна, 2008 год

1. Абрамычева Л.И. Воспитание миротворцев: О работе со школьниками в Пед. Центре «Гражданское воспитание» г. Обнинска Калуж.обл.. / Л.И. Абрамычева Л.И. //Внешкольник. — 2000. — Опыт пед. творчества, № 11. С. 7.

2. Алексеева Л.С. Проблемы жестокого обращения детей в семье // М., Педагогика, 2006, № 5. С. 43-52.

3. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского. М.: Учпедгиз, 1959.-С. 26.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

5. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. — М.: Изд-во УРАО, 2003.-269 с.

6. Бородаева Л.Г. Педагогическая система Марии Монтессори: учебное пособие.- Волгоград: Перемена, 2005. 139 с.

7. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Западной Европы первой половины XX века. — Казань: КГПУ, 1995.

8. Верджерио П.П. О благородных нравах и свободных науках / Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. В 2-х ч. - Саратов: СГУ, 1988.-Ч.2.-С. 71-107.

9. Вивес Л. Путеводитель к премудрости. СПб. - 156 с.

10. П.Волков ГЛ Мы обозначены единым словом «Человек» // Нар. образование. 1997. - № 5. - С. 78-82.

11. Вульфсон Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // М., Педагогика, 2006, № 10. С. 3-10

12. Гердер И.Г. Письма для поощрения гуманности / Избранные сочинения. -М.: Л.: Худож. лит., 1958. С. 285-301.

13. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика, 2002. № 7. — с. 3-12.

14. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Возрождения и начала Нового времени. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990. -200 с.

15. ГумбольдгВ. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.—452 с.

16. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума// Педагогика, 2001. № 1. С. 12-18.

17. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

18. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

19. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002. № 2. С. 3-8.

20. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. В 2-х ч. — Саратов: СГУ, 1984.

21. Капто А.С. Пономарев В.П. Социоментальные основания культуры мира: (Идея конструирования соц. систем). -М.: ИСПИРАН : ИНКРУ, 1999. -51 с.

22. Кей Э. Век ребенка. М., 1910. - 314 с.

23. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.

24. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242-476.

25. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих / Избранные педагогические сочинения. — В 2-х тт. М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. - С. 285-469.

26. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат. 1990. — 493 с.

27. Культура мира и ненасилия: Курс лекций / Кочесоков Р.Х., Ивахненко Е.Н., Ю.М. Шанибов, А.Х. Боров. Нальчик: КБУ, 2001, - 72,1. с.

28. Культура Возрождения и общество. — М.: Наука, 1986. 230 с.

29. Лейрсет Т.С. Межкультурное образование // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. — М., 1999. — С. 169-173

30. Литвинов А. Мир тесен, и люди в нем братья // Нар. образование. —1997. — № 4. — С.56-61

31. Лобачева Т.И. Воспитание внутренней свободы личности: история и теория. Монография. — М.: Прометей. 2002. -144 с.

32. Лобачева Т.И. Воспитание свободной личности в российской педагогике (вторая половина XIX начало XX веков).Учебное пособие — М.: Прометей. — 2001.-120 с.

33. Локк Дж. Мысли о воспитании / Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939. С.67-224.

34. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Наука, 1982. - 623 с.

35. Маклакова Е.В. Научно — педагогические основы образования по программе ЮНЕСКО «Культура мира». ( на примере опыта ун-тов Зап. Европы): Автореф. дис. . Канд. пед. наук М., 2000. - 20с.

36. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. — М.: Народное образование, 1995. С. 35.

37. Меньшиков В.М. Проблема гуманизма в западноевропейской педагогике Возрождения и Просвещения и русской педагогике середины XIX в. — М.: Прометей; Курск: КГПУ, 1996. 178 с.

38. Мильтон Д. О воспитании // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Средневековья и начала Нового времени. — М.: АПН СССР, 1990.-С. 15-192.

39. Монтень М. Опыты: В 3 кн. -М.-Л.: АН СССР, 1954-1960.

40. Монтессори М Дом ребенка Метод научной педагогики.—М, 1915.-375 с.

41. Мор Т. Утопия. М.: АН СССР, 1953. - С. 33-222.

42. На пути к культуре мира: ( Документы и материалы) / Комис. Рос. Федерации по делам ЮНЕСКо. М.: МИК, 1999. -37с.

43. Наторп П. Социальная педагогика. СПб. 1911. - 360 с.

44. Николаева А.И., Ачасова Л.Ю. Школа с этнокультурным компонентом и образование в духе культуры мира // Школа с русским этнокультурным компонентом. М., 2002. — С. 33-52.

45. Орлов Ю.М. Психология ненасилия ; Междунар. акад. информатизации, Ин-т пробл. сознания, Отделение психологии МАИ, ООН. — М.: Импринт-Гольфстим, 1997.— 40 с.

46. Обучение с целью уменьшения насилия : Сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXIII Всерос. науч. практ. конф.,./ Под ред. М.С. Гавриловой и др. СПб.:Verba Magistri, 2002. - 562 с.

47. Оуэн Р. Педагогические идеи Роберта Оуэна. М.: Учпедгиз, 1940. -264с.

48. Песталоцци Г.И. Избр. Пед. Пр-ия: В 3 ч. М.: АПН РСФСР, 1961-1965.

49. Петракова Т.И. Сердечность воспитания // Педагогика, 2004. № 7. — С. 12-18.

50. Проблемы свободного воспитания и развития личности: Сб. науч. ст. / Ассоц. «Педагогика ненасилия». М.: Изд-во Белгород, гос.ун-та, 1997.-158 с.

51. Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания: По материалам II Европ. Конгр. по воспитанию в духе мира «Обучение правам человека. От идеи к реальности» /Ред. рус. изд. Э.С. Соколова. М.: АИРО-XX, 1999.-246, 1. с.

52. Решение ООН A/RES/52/13, 15 января 1998

53. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.-480 с. .

54. Селиванова О.А. Личностно значимые условия реинтеграции «уличного» подростка в социум. // Педагогика, 2004. № 1. — С. 56-61.

55. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Magister. 1996. - № 6. - С.79-88.

56. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997.-338, 1. с.

57. Спецкурс: «Воспитание у детей межнационального общения»/Э.К. Суслова.; Рос. акад. образования, Ассоц. «Проф. образование», Заоч. ун-т. проф. обучения. М.: А.П.О., 1994. - 80 с.

58. Соколова В.В. Воспитание в духе мира, прав человека, демократии, толерантности: учеб. пособие; Волж. гос. инж-пед. ин-т. — Н.Новгород: ВГИПИ, 2000.-102, 1.с.

59. Султанабаева К. И. Формирование культуры межнационального общения у старшеклассников: Из опыта работы сред. шк. Хакас. Респ. // Образование детей и молодежи: современные подходы. -М., 1996. С. 138-143.

60. Суслова Э.К. Спецкурс: « Воспитание у детей этики межнационального общения»; Рос. акад. образования, Ассоц. « Проф. образование», Заоч. ун-т проф. обучения. -М.: А.П.О., 1994. 80 с.

61. США: наука и образование. М.: Наука, 1974. - 478 с.

62. США: экономика и образование. М.: АН СССР, 1985. - 228 с.

63. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 3-14.

64. Тоффлер Э. Третья волна Текст. // Всемирная философия. XX век / Авт.-сост. А.П. Андриевский. Минск: Харвест, 2004. - 832 с. - СС. 648-659

65. Традиции и альтернативы в средней и высшей школе: по странам и континентам Текст. : Учебное пособие / Под общ.ред. Т.В. Цырлиной -Курск: Изд-во РОСИ, 2004. 100 с.

66. Традиции и новации в педагогики ненасилия: Тез. докл. Всерос. конф., 1719 сент. 1996 / Под ред. B.C. Дюшенкова, В.А. Ситарова. — Киров: Изд-во ВятГПУ, 1996.-202 с.

67. Учимся и учим культуре мира // Материалы из опыта осуществления рос.-белорус. проекта. -М.: Пресс-Соло, 1999. 81, 1. с: ил.

68. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М., 1996.

69. Френе С. Избр. пед. соч. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

70. Цырлина Т.В. Школы в Америке: события, факты, традиции, альтернативы/ Т.В. Цырлина Текст. / под ред. В.М. Лизинского М.: Центр "Педагогический поиск", 2006.- С.67-72.

71. Шарден де Т. Феномен человека. М.: Директмедиа Паблишинг, 2007. -484 с.

72. Шафикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Казань, 1998. — 21с.: ил.

73. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., Прогресс, 1992. - 573 с.

74. Шенкендорф 3. К идеалам мира через культуру и образование // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 122-125.

75. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Шиллер Ф. Собр. соч.: В 7 т. М.-Л.: Гослитиздат, 1950. - Т. VII. - С. 288-387.

76. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени. М.: АПН СССР, 1984. - 285 с.

77. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США/Под ред. А.И.Пискунова и А.Н.Джуринского. М., 1989. -92 с.

78. Эразм Роттердамский. Жалоба мира отовсюду изгнанного и всюду поверженного / Эразм Роттердамский и его время. — М.: Наука, 1989. — С. 244-275.

79. Эразм Роттердамский. Философские произведения. М.: Наука, 1986. -702 с.

80. Эрлих А.Р. Современные мировые системы в анализе Йохана Галтунга // Социально-политические науки,-1992.- № 2-3.

81. Aaronsohn, Е. Going Aainst the Grain: Sulpporting The Students' Centered Teacher.- Corbin Press:Case study of cooperative and community-building classroom, 1996.

82. Abeam S. Educational planning for an ecological future / B. Reardon & E. Nordland (Eds). Learning peace: the promise of ecological and cooperative education. Albany, NY: State University of New York Press, 1994. - 121-148 p.

83. Adams, J.P. Peacework: Oral Histories of Women Peace Activists. Boston: Twayne Publishers, 1990.

84. Adorno, T. W., Jaerisch, U. Anmerkungen zum sozialen Konflikt heute / Maus, H. (Hg.). Gesellschaft, Recht, Politik.- Neuwied / Berlin, 1968. S. 13.

85. Aber, J. L., Brown, J. L. & Henrich, С. C. Teaching Conflict Resolution: An Effective School-Based Approach to Violence Prevention.- New York: Columbia University, National Center for Children in Poverty, 1999.

86. Alexander. S. & Wagner, T. New ways of teaching for the nuclear age. In: White. R.K. (Ed.) Psyhology and the prevention of nuclear war. New York: New York University Press. Pp. 538-540.

87. Allen, D.T. Growth in attitudes favorable to peace. Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development, 1963, 9(4), 27-38.

88. Allen, D.T. Children for a world community: Children's International Summer Villages (C1SV) & International School-to-School Experience (ISSE). In: (Charny, I.W. (Ed.) Strategies against violence. Boulder. CO: Westview Press, 1978. P. 232-253.

89. American Advocate of Peace (1834-1836). Harfort, Ct: Connecticut Peace Society. New York: Clearwater Publishing, 1978. Micro-opaque.

90. American School Citizenship League. American School Citizenship League: An eleven year survey of the activities of the American School Peace League from 1908- 1919.-Boston, 1919.

91. Andelfinger, S. Spiel Frieden nicht Krieg: Ein Erfahrungsbericht zur Friedenserziehung im Kindergarten. Kindergarten heute. 1993, (4). 37-42.

92. Andrews, F.F. Relation of teachers to international peace. Education, 1908, 28(January). P. 279-289.

93. Antz, J. Friedrich Wilhelm Foerster // Lexikon der Padagogik.- Band 2.-Freiburg, 1953.- S. 44-46.

94. Aspeslagh, R. The child and the world: Conceptual background to peace education in the Netherlands, Bulletin of Peace Proposals. 1981. 12, P. 179-189.

95. Aspeslagh, R. Peace education. In: World encyclopedia of peace. Vol. 2. Oxford: Pergamrn Press. 1986. P. 182-190.

96. Assel, H.-G. Zur Standortbestimmung friedenspolitischer Erziehung/ In: Ders.: Kritische Bemerkungen zu Denkansatzen in der politischen Bildung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Beilage zur Wochenzeitung das Parlament, Nr. В1/79, S. 21-30.

97. Baer, U., Thole, W. (Hg.). Kooperatives Verhalten // Spiel. Remscheid, 1985.-S. 94.

98. Bailey, M. Educating for peace: A vision for the future. In: Toh. S.H. (Ed.) Journeys in peace education. Quezon City, The Philippines: EARTH. 1991,pp. 1-14.

99. Barnet. R.J. Teaching peace. Teachers College Record, 1982, 84(1), 30-37.

100. Bast R. Ziele, Konzepte und Probleme friedenspolitischer Erziehungs- und Bildungsarbeit. In: CallieB, J. & Lob, R. E. (Eds.) Praxis der Umwetl und Friedenserziehung, Band I. Diisseldorf: Schwann, 1987. P. 596 - 606.

101. Bergmann, K., Schneider, G.(Hg.): Gegen den Krieg, 2 Bde. Diisseldorf, 1982.-P. 52.

102. Berlowitz M. Urban educational reform: focusing on peace education //Education and Urban Society. 1994. -27(1). - P. 82-95.

103. Bernat, V. Teaching peace // Young Children, 1993, 48(3), 36-39.

104. Bickmore. K. Conflict matters: Teaching about peace in the social studies curriculum. Thresholds in Education. 1993, 19(3)-P. 25-33.

105. Bickmore, K. Good training is not enough: research on peer mediation program implementation.// Social Alternatives-2002. -№21(1). P. 33-38.

106. Birkenbeil, E.J. Friedenserziehung im Unterricht des Gymnasiums. Die Hohere Schule, 1985,38 (10)-P. 312-316.

107. Bjerstedt, A. Towards a rationale and a didactics of peace education: Progress notes on the project "Preparedness for Peace" in Sweden. Peace, Environment and Education, 1990. 1(2)-P. 3-28.

108. Bjerstedt, A. Peace Education and Teacher Training. Views expressed 1994 and 2002 // Peace Education Miniprints. No 104 . -2002. P. 2-21.

109. Bjerstedt, A. Peace education around the world at the beginning of the 1990 s: Some data from questionnaires to ministries of education and members of the Peace Education Commission. Peace, Environment, and Education. 1992, 3 (3), -P. 15-36.

110. Bjerstedt, A. Peace Education in Different Countries. No. 81. Educational Information and Debate. — Malmo, Sweden, 1993. —P. 3.

111. Bjerstedt, A. Peace education in different countries. Malmo: Malmo School of Education, 1988. - P. 33.

112. Bjerstedt, A. Teacher Training in Relation to Peace Education in Schools: Views Expressed by Members of the PEC Network. Sweden: School of Education, Lund University, 1994. - P. 16.

113. Bok S. Mayhem: violence as public entertainment. Reading, MA: Perseus Books, 1998. -P. 59.

114. Bokaer, J. Teaching about nuclear weapons. History and Social Science Teacher, 1985, 20(34), P. 85-87.

115. Boorison, D.J. Hidden history: Exploring our secret past. New York: Macmillan, 1987.-S.16.

116. Borrelli, M. Integration of peace research, peace education, and peace action. Bulletin of Peace Proposals. 1979, 10. P. 389-395.

117. Boulding, E. Building a Global Civic Culture: Education for an Interdependent World. New York: Teachers Coller Press, 1990. - P. 90.

118. Boulding E. Cultures of peace: the hidden side of history. Syracuse, NY: University Press, 2000. - P. 108.

119. Boulding, Elise. Feminine Inventions in the Art of Peacemaking // Peace and Change, -20. №. 4, October 1995. - P. 408-438.

120. Boulding, E. Learning peace. In: Vayrynen. R. (Ed.) The quest for peace. London: Sage, 1987. P. 317-329. (a)

121. Boulding, E. Peace education as peace development. Transnational Associations, 1987, P. 321-326. (b)

122. Boulding, E. Image and action in peace building. Journal of Social Issues. 1988, 44(2), 17-37.

123. Bowers C. A. Education, cultural myths, and the ecological crisis. Albany, NY: State University of New York Press, 1993. - P. 98-114.

124. Boyston R. The bomb in the c!assroom.//The Times. February 28, 1983.

125. Brantmeier, E. Peace Pedagogy: Exposing and Integrating Peace Education in Teacher Education. Paper presented at the Annual Meeting of the Association of Teacher Education. Jacksonville, FL, February 18, 2003. - P 19.

126. Braun, G., Dietzler-Isenberg, E. et al. Kinder losen Konflikte selbst! Mediation in der Grundschule.- Bensberg, 2005. S.61.

127. Bretschneider, H. Deutschunterricht und Friedenserziehung. Deutsch als Fremdsprache. 1986, 23 (3).-P. 138-144.

128. Breitenbach, S. Mediation. Struktur, Chancen und Risiken im Konflikt. -Verlag Dr. Otto Schmidt: Koln, 1995. -S. 248.

129. Brians, P. Nuclear fiction for children. Bulletin of the Atomic Scientists. 1988, 44(6), P. 24-27.

130. Brock-Utne, B. Disarmament education in Norway. Bulletin of Peace Proposals. 1980, 11, P. 288-295.

131. Brock-Utne, B. A last word about symmetric peace education — a response to a rejoinder. International Review of Education, 1983, 29, P. 355-356.

132. Brock Utne, B. Symmetric peace education as advanced by Anatol Pikas -A critique and analysis. International Review of Education, 1983, 29, P. 345-352 (b).

133. Brock-Utne. B. The raising of a peaceful boy // Peace, Environment und Education, 1991, 2 (1), P. 3-12.

134. Brock-Utne, B. The relationship of feminism to peace and peace education. Bulletin of Peace Proposals, 1984, 15, P. 149-153.

135. Brower, W. A survey of peace education in Canada. In: Alger, C. & Slohl, M. (Eds.) A just peace through transformation. Boulder. CO: Westview Press, 1988. P. 233-245.

136. Brower, W. Perspectives on conflict resolution in selected peace education curricula, Peace Research, 1990. 22 (1), P. 31-39.

137. Brown J.L., D'Emidio-Caston M. & Benard B. Resilience education. -Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2001. P. 58-73.

138. Biihler, H. Das globale Lernen in der internationalen Diskussion. / Globales Lernen. Anstoesse fur die Bildung in einer vernetzten Welt. Bericht der Padagogischen Kommission des Forums „Schule fur eine Welt". Jona. - 1996. -S. 41-47.

139. Burchardt, H.-J. Die Globalisierungsthese von der kritischen Analyse zum politischen Opportunismus // Das Argument. - Hamburg. - 1996. 217. - S. 714456.

140. Burnley, J. World studies and peace education: A case study of the process of setting up a world studies course with a peace education component for secondary school students in Australia. Social Alternatives. 1984. 4 (2), P. 45-47.

141. Burns, R. Development education and disarmament: Some comparisons and implications. Bulletin of Peace Proposals, 1980, 11, P. 263-272.

142. Burns, R. Knowledge for peace and education. Bulletin of Peace Proposals, 1981, 12 (2), P. 115-122.

143. Burns, R. Peace education: Is it responding sufficiently to children's fear of the future? Australian Journal of Early Childhood Education, 1985, 10(4), P. 16-23.(a)

144. Burns, R. Teachers and peace education in Australia: Whose task? In: Alger,

145. C. F. & Balazs, J. (Eds.) Conflict and crisis of international order: New tasks of peace research. Budapest: Center for Peace Coordination, 1985. P. 467-477. (b)

146. Burns, R. Peace education and curriculum. In: Carson, T.R. & Gideonse, H.D. (Eds.) Peace education and the task for peace educators. Bloomington, IN: The World Council for Curriculum and Instruction. 1987. P. 37-40.

147. Burns, R. Peace education and global cultural transformation. In: Bretherton.

148. D, et al. (Eds.) Australian and New Zealand peace studies curriculum guide. Melbourne: Victorian Association for Peace Studies, 1989. P. 36-46.

149. Burns, R. Some basic requirements for educating for peace. Interdisciplinary Peace Research, 1990, 2 (1). P. 65-82.

150. Bums, R. Discovering peace education. In: Toll, S.H. (P.d.) Journeys in peace education. Quezon City, The Philippines: EARTH, 1991. P. 33-56.

151. Burns, R. &. Aspeslagh, R. Concepts of peace education: A view of Western experience. International Review of Education, 1983, 2V, P. 311-330.

152. Burns. R. & Aspeslagh. R. 'Objectivity', values and opinions in the transmission of knowledge for peace. Bulletin of Peace Proposals, 1984, 15, P.139-148.

153. Burns, R. & Toll, S.H. Educating for peace: The Australian experience. Convergence, 1989, 22 (1), P. 61-74.

154. Buttner, С. Einiibung zum Frieden: In Spiel Toleranz und Kooperation lernen. In: CallieB, J. & Lob, R. (Eds.) Praxis, der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 3. Dusseldorf: Schwann. 1988. -S. 450, 452, 456.

155. Buttner. C. Kinder und Krieg. Frankfurt, 1984. -S. 56.

156. Bussey, G. and Tims. Pioneers for peace: Women's International League of Peace and Freedom, 1915-1965. -London: WILPF, 1980. P. 46.

157. Cabezudo, A & Haavelsrud, M. Rethinking Peace Education .// Galtung, J., Webel, C.(Eds.). Handbook of Peace and Conflict Studies. New York: Routledge, 2007.-P. 279-296.

158. Cabezudo, A., Reardon, B. Learning to abolish war: Teaching peace toward a culture of peace. New York: Hague Appeal for Peace, 2002. P. 42-65.

159. Carlsson-Paige, N. & Levin, D.E. Making peace in violent times: A con-structivist approach to conflict resolution. Young Children, 1992, 48 (I), P. 4-13.

160. Carlson, R. Searching for the causes of school violence // Wisconsin School News.-1999.-54 (3).-P. 18-19.

161. Carman, P. & Kneeshaw, S. Teaching "The Nuclear Predicament". History und Social Science Teacher, 1987, 22 (4). P. 216-220.

162. Carson, T. Compelling reasons for breaking the silence. The ATA Magazine, 1984. 64 (3). -P. 22-25.

163. Carson, T. Relating peace education and social studies in an age of in security. History and Social Science Teacher. 1985, 20(3/4), P. 8-10.

164. Carson. T. Curriculum research and curriculum implementation in peace education. Peace Research (Canada), 1987, 19(3). -P. 29-40.

165. Carson, T. The critical question of peace education. Elements, 1988, 19(2), P. 6-11.

166. Charles F. Hawlett, "A Dissenting Voice: John Dewey Against Militarism in Education,"Peace and Change, Vol. Ill, November 4, 1974. P. 35.

167. C. Chatfield, Ed. Peace movements in America. — New York: Schocken Books, 1973.-P. 122-123.

168. Christie, D.J. & Nelson, L. Student reactions to nuclear education. Bulletin of the Atomic Scientists. 1988, 44 (6), P. 22-23.

169. Claude, R. P. The Bells of Freedom. Addis Ababa: Action Professionals Association, 1996.-P. 11-12, 13-17,71-79.

170. Clemens. S.G. A Dr. Martin Luther King, Jr. curriculum: Playing the dream. Young Children, 1988. 43 (2), P. 6-11.

171. Cohen E. Designing groupwork strategies for the heterogeneous classroom. -2nd edn. New York: Teachers College Press, 1994. -P. 131.

172. Collinge, J. Controversial issues: The case of peace studies. In: Openshaw, R. (Ed.) New-Zealand social studies: Past, present and future. Palmerston North. New Zealand: Dunmore Press, 1992. (a)

173. Collinge, J. Peace education in New Zealand. Peace, Environment and Education. 1992. 3 (4). P. 13-20. (b)

174. Collinge, J. Peace education across the curriculum: Some perspectives from New Zealand. Peace, Environment and Education, 1994, 5 (1). P. 37-52.

175. Conrad, J. Zivilisation, Moderne und Krieg: Sozialstrukturelle Bedingungen und Moglichkeiten von Frieden in der Moderne./ Mader,Eberwein,Vogt (Hg). Frie-den durch Zivilisierung?- Miinster: agenda, 1996. P. 204.

176. Curie, A., Freire, P. & Galtung, J. What can education contribute towards peace and social justice? In: Haavelsrud, M. (Ed.) Education for peace Reflection and action. Guildford, Surrey, UK: IPC Science and Technology Press, 1976. -P. 64 97.

177. Curti, Merle. Peace or War: The American Struggle 1636-1936. Boston: W.W. Norton & Company, 1936. - P. 17, 24, 210.

178. Van Dellen, P. Peace education and peace movement in the Netherlands.In Zukunft nur noch friedliche Lehrer? Berlin: Arbeitsgruppe Friedens-padagopik. 1982.-P. 95-102.

179. Dann, G., Seaton, A.V. Slavery, Contested Heritage and Thanatourism.-Harthworth Press, 2001. P. 201 -215.

180. Danckwortt, D. Erziehung zur internationalen Verstandigung. Mtinchen, 1965

181. Davis, L. Erziehung zum Krieg — Erziehung zum Frieden // Zeitschrift fur Entwicklungspolitik. Heft 1-2. - 2005. - S.28.

182. Deacove, J. Kooperative Kinderspiele. Ettlingen, 1979.

183. Dehrendorf R. Class and class conflict in industrial society. Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1959. - P. 38.

184. Deonanan, C.R. A curriculum perspective: Education is the answer to war. Education. 1977, 98(1).-P. 23-31.

185. Deutsch, M. Educating beyond hate. //Peace, Environment and Education, 1991, 2(4).-P. 3-19.

186. Deutsch, M. Educating for a peaceful world // American Psychologist. 1993, 48.-P. 510-517.

187. Deutsch UNESCO Kommission Recommendation concerning education for international understanding, cooperation and peace and education related to human rights and fiandamerital freedoms. Ко In: Deutsche UNESCO Kommission, 1975.

188. Desiderius, E. Against War./ Blessed Are the Peacemakers. Eds. Allen and Linda Kirschner, New York: Popular Library, 1971. P. 121.

189. Desiderius, E. Letters to Anthony a Bergis./ Ed. Peter Mayer. The Pacifist Conscience.- New York: Holt, Reneheart, and Winston, 1966. 55 p.

190. Dettmar-Sander, C., Sander, W. Friedenserziehung in der Grundschule -Aufgaben und didaktische Zugange. / George, S., Prote, I. (Hrsg.): Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule.- Schwalbach/ Ts., 1996. S. 189.

191. Diaz, J. C. Reflections on education for justice and peace // Bulletin of Peace Proposals, 1979, 10.-P. 374-381.

192. Diaz C., Massialas B. & Xanithoponlos J. Global perspectives for educators. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999. P. 133.

193. Van Dick, L. Schule und Friedensbewegung. Westermanns Padagogische Beitrage, 1984, 36 (7/8), P. 384-388.

194. Diorio, J.A. Consequentialism and peace education. New Zealand Journal of Educational Studies. 1989, 24 (1), P. 19-33.

195. Dolci, D. The Maieutic Approach: The Plan of a New Educational Center at Partinico.//UNESCO Prospects. Summer 1973. - Vol. 1. -№ 3. - P. 138.

196. Drapela, V. Peace education in American schools: An unmet need// Humanist Educator, 1976, 5 (1), P. 4-11.

197. Duffy, T. Peace education in a divided society.// Prospects. 30. - 2000. -l.-P. 19.

198. Duffy, T. Peace education in a hostile environment: The divided society of Northern Ireland. Peace, Environment and Education, 1992, 3 (4). P. 21-34.

199. Duffy, T. An environment for peace education: The peace museum idea. Peace, Environment and Education. 1993, 4 (4). P. 3-12.

200. Duncker, L. & Mutschler, D. Wie mache ich mir einen Feind? In: Giigel, G. & Lange-Feldhahn. K. (Eds.) Mit brennender Geduld. Band I. Tubingen: Verein fur Friedenspadagogik, 1985.-P. 84-97.

201. Duncker, L. Frieden lehren? Ulm: Armin Vaas, 1988. - S. 94.

202. Van den Dungen, P. On the creative principles, message and thematic content of a peace museum. Peace, Environment and Education. 1993, 4(4). P. 13-22.

203. Eckhardt, W. Research and education as approaches to peace and justice. Peace and Change. 1973, 1 (3). P. 44-60.

204. Eckhardt, W. Changing concerns of peace research and education. Bulletin of Peace Proposals. 1974, P. 280-284.

205. Eckhardt, W. Peace studies and altitude change. Peace and Change, 1984, 10 (2)-P. 79-85.

206. Eckhardt, W. The task of peace education: A value theory of peace education. Bulletin of Peace Proposals, 1987, 18 (I), 63-71.

207. Eckhardt, W. Bridging the gap between peace action, education and research. Journal of Peace Research, 1988, 25. P. 179-185. (a).

208. Eckhardt, W. Integrating peace research, peace education, and peace action. Peace Research (Canada), 1988, 20 (1) P. 65-77. (h).

209. Eide, A. Dynamics of human rights and the role of the educator // Bulletin of Peace Proposals. 1983, 14.-P. 105-114.

210. Eide, A. et al. The impact of the arms race on education, science and technology, and culture and communication. In: Unesco Yearbook on Peace and Conflict Studies 1987. Paris: Unesco, 1989. P. 1-173.

211. Eimes, D. Zum frieden erziehen. Miinchen, 1968.

212. Enloe, W. Children constructing peace, education: Birds of peace. Peace, Environinenl and Education, 1994. 5 (1)-P. 24-31.

213. Erasmus Desiderius. Ausgewalte padagogische Schriften des Desiderius Erasmus. Freiburg, 1896. - S. 45-101.

214. Erasmus von Rotterdam. Furstenerzieung. Paderborn, 1968. — 128 s.

215. Esser, J. Alltagliche Gewalt.// CallieB, J.,Lob, R. E.(Hrsg.). Handbuch Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. -Bd. 1.- Diisseldorf, 1987. S. 374, 378.

216. Esser, J. Friedensdidaktische Bausteine fur Ausbildung, Unterricht und Sozialarbeit // International Review of Education. 1983, 29 —P. 357-368.

217. Fahey, J. J., Armstrong, R. A Peace Reader: Essential Readings on War, Justice, Non-violence, and World Order. Paulist Press, 1992. - P. 205-213.

218. Fatke, R. Heilende und erziehende Krafte in der kindlichen Phantasie. / Spiel, W. (Hg.). Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Bd. 12. - Zurich, 1980. -S. 865-876.

219. Feltman, K. Change in peace attitude: A controlled attitude change, study of internationalism//Peace Research (Canada), 1986. 18 (2).-P. 66-71.

220. Fernekes, W.R. Nuclear profileration: A unit for study // Social Education, 1990, 54 (3).-P. 170-172.

221. Fien, J. Commitment to justice: A defense of a rationale for development education // Peace. Environment and Education, 1991, 2 (4) P. 35-50. (a)

222. Fien, J. Education for peace in the secondary school: The contribution of one subject to an across-the-curriculum perspective. Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft, 1991, 37. P. 335-350. (b).

223. Filonov, G.N. Educating young people in the spirit and ideas of internationalism and peace. In: Wulf. C. (Ed.) Handbook on peace education. Frankfurt/M.: IPRA. 1974. P. 77-85.

224. Flitner, A. Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts: Jenaer Vorlesungen. Munchen, 1992. - S.20.

225. Flitner, A. Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2001. - S. 190.

226. Floresca Cawagas, V. & Toh, S.- H. Peace education in a land of suffering and hope: Insights from the Philippines // Convergence, 1989, 22 (I). P. 11-24.

227. Freire, P. Padagogik der UnterdrUckten. Stuttgart, 1970. - S. 48.

228. French. P. The physician as nuclear-war educator. New England // Journal of Medicine. 1984, 310 (21).-P. 1397-1398.

229. Foerster, F. W. Christus und das menschliche Leben. Recklinghausen, 1951.- S. 276.

230. Forcey, Linda Rennte. Women as Peacemakers: Contested Terrain For Feminist Peace Studies // Peace and Change. 16. - № 4. - October 1991. - P. 331-354.

231. Fountain, S. Peace Education in UNICEF.- UNICEF, 1999. P. 3.

232. Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury, 1970.

233. Freire, P. Pedagogy of the oppressed. Harmands worth: Penguin, 1972.

234. Fujii, T. The task and structure of peace education in Hiroshima. In: Haavelsrud, M. (Ed.) Education for peace: Reflection and action. Guildford, Surrey, UK: IPC Science and Technology Press, 1976. P. 115-136.

235. Jager,Uli. Friedenspadagogik-Grunglagen, Herausforderungen und Chancen einer Erziehung zum Frieden./ Imbusch, P. Zoll, R. (Hesg.) Friedens- und Konfliktforschung: eine Einftihrung. — 4., iiberarbeitete Auflage. -VS Verlag, 2006.- S. 537-552.

236. Jager, U. Anforderungen aus der Vermittlungsarbeit an die Friedensforschung./ AFK. Band 17. - S. 219-224.

237. Johnson, D.W. Teaching students to be peacemakers. The Peace Psychology Bulletin, 1992, 1 (I).-P. 7-9.

238. Johnson, D. & Johnson, R. Conflict resolution and peer mediation programs in elementary and secondary schools: a review of the research.// Review of Educational Research. -1996. № 66. - P. 459-507.

239. Johnson, D.W., Johnson, R. Cooperation and Competition: Theory and Research.- Edina, MN: Interaction Book Company, 1989 P. 35, 37.

240. Johnson, D. W., Johnson, R. Т., Dudley. B. Effects of peer mediation training on elementary students. //Mediation Quarterly. 1992. - 10 (1). - P. 2331.

241. Johnson, D. W., R. I Johnson. Peacemakers: Teaching students to resolve their own and schoolmates' conflicts. // Focus on Exceptional Children. 1996. -28 (6).-P. 1-3.

242. Jones Т., Kmitta D. Does It Work: The Case for Conflict Resolution Education in Our Nation's Schoots,Washington, D.C.: CREnet, 2000. -P.94-108.

243. Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg.). Jugend'97, Zukunftsperspektiven, gesellschaftliches Engagement, politische Orientierungen. Opladen, 1997.

244. Galley F. A primer for environmental literacy. New Haven, CT: Yale University Press, 1998. - P. 9.

245. Galtung, G. Abbau struktureller Gewalt als Aufgabe der Friedenserziehung, In: Wulf, C. (Ed.) Friedenserziehung in der Discussion. Miinchen: Piper, 1973. — P. 22-24. (a).

246. Galtung, J. Peace education and peace theory. In: Boasson, C. & Nurock, M. (Eds.) The changing international community: Some problems of its laws, structures, peace research and the Middle East conflict. The Hague: Mouton, 1973. -P. 213-227. (b).

247. Galtung, J. Probleme der Friedenserziehung. Zeitschrift fur Padagogik, 1973, 19.-P. 185-200.

248. Galtung, J. Probleme der Friedenserziehung. // Wulf, Ch. (Hrsg.). Kritische Friedenserziehung. -Frankfurt/M., 1973. S. 23-44.

249. Galtung, J. On pence education. In: Wulf, C. (Ed.) Handbook on peace education. Frankfurt/M: IPRA, 1974. P. 153-171.

250. Galtung, J. Education for and with peace: Is it possible? // Galtung, J. Peace: Research Eduication Action. Copenhagen: Ejlers. 1975. P. 317-333.

251. Galtung, J. Peace education: Learning to hate war and love peace and to do something about it. International Review of Education. 1982, 24(3). — P. 281-287.

252. Galtung, J. Peace studies in the US: Six deficits. COPRED Peace Chronicle. 1988, 13(2).-P. 3-7.

253. Galtung, J. Strukturelle Gewalt. Beitrage zur Friedens- und Konfliktforschung. .Reinbek: Rowohlt, 1975. S.75-78.

254. Galtung J. Violence, peace, and peace research.// Journal of Peace Research. 1969.-№6(3).-P. 167-191.

255. Gamm, H.-J.Friedenserziehung und ihre immanenten Widerspriiche // Informationsdienst 1/88.- S. 29-31.

256. Gamm, H.-J. Von der faschistischen Erziehung zur Padagogik des Widerstands. In: van Dick, I,. (Ed.) Lernen in der Friedensbewegung. (2. Aufl.) Weinheim: Beltz. 1987. P. 29-43.

257. Gerritsma, H.B. Peace education: The long road toward integration into the educational system The Dutch experience. Bulletin of Peace Proposals. 1988, 19 (2).-P. 205-212.

258. Gerlano, J. A Passion for Sicilians: The World Around Danilo Dolci. New York : Harper & Row, 1972. - P. 345-360.

259. Giere, W. Politische Dimensionen gruppendynamischer Lernverfahren. // GeiBler, К. H. (Hg.). Gruppendynamik fur Lehrer. Reinbek 1979. - S.l 10.

260. Gillett, N. "An Agenda for Peace" and the role of peace education // Peace, Environment and Education, 1994, 5 (1). P. 3-23.

261. Goldschmidt, D. u.a. Erziehungswissenschaft der Gesellschaft. Heidelberg, 1967.

262. Groff, L. A holistic view of peace education // Social Alternatives. 2000. -21(1).-P. 7-10.

263. Gugel, G., Jager, U. Was heiBt Friedenserziehung. Friedenspadagogisches Denken und Handeln // Christenlehre, Religionsunterricht, Praxis. 52. -1999. -3.-S. 12-19.

264. Gotz, B. Bildung fur den Frieden: Entwurf eines Schulkorzepts in friedens-padagogischer Absicht. In: Duncker, L. (Ed.) Frieden lehren? Langenau-Ulm: Vaas Verlag, 1988.-S. 15-48.

265. Haavelsrud, M. Teaching about war and peace. Bulletin of Peace'Proposals, 1970, 1.381-384.

266. Haavelsrud, M. Raising consciousness through a global community curriculum // Bulletin of Peace Proposals, 1974, 5. P. 274-279.

267. Haavelsrud, M. Principles of peace education. In: Haavelsrud, M. (Ed.) Education for peace: Reflection and action. Guildford. Surrey, UK: IPC Science and Technology Press. 1976. P. 250-268.

268. Haavelsrud. M. On the substance of disarmament education. In: Haavelsrud, M. (Ed.) Approaching disarmament education, Guilford, Surrey. UK: Westbury House. 1981.-P. 100-113.

269. Habermas, J. Philosophische Anthropologic / Habermas, J. Kultur und Kritik. -Frankfurt, 1973. S. 110.

270. Hamilton, M.S. Multidisciplinary teaching about nuclear arms. Journal of College Science Teaching, 1989, 18. P. 318-323.

271. Hamm, T.D. The Quakers in America. Columbia University Press, 2003. -P. 13.

272. Haraway, D. Die Neuerfindung der Natur. Primaten, Cyborgs und Frauen. — Frankfurt/ New York: Campus- 1995.

273. Harris, I. Peace Education. Jefferson, N.C.: McFarland, 1988.

274. Harris, I. M.The goals of peace education.// Peace Review. 1990. - № 2(2).-P. 1-4.

275. Harris, I. M., Morrison M.L. Peace Education. 2nd ed. - Jefferson, NC: McFarland, 2003.-P. 65,35,66-69,70-78.

276. Harris, I.M. Peace Education: Colleges and Universities.// (Ed.) Kurtz, Lester. Encyclopedia of Violence, Peace, and Conflict. Volume 2. - New York: Academic Press, 1999.-P. 679-681.

277. Harris, I. M. Peace educators in action. Peace in Action. 1989, 5(1). P. 1518.

278. Harris, I. Peace education in an urban school district in the United States // Peabody of Education: Peace Education in a Postmodern Work. 1996. - 71(3). -P. 63-83.

279. Harris, I.M. Principles of peace pedagogy. Peace & Change. 1990, 15. P. 254-271.

280. Harris. I.M. Peace studies in the United States at the university and college levels. Peace, Environment and Education, 1992, 3 (1). P. 3-21.

281. Harris, I.M. & Morrison, M. Peace education. 2nd ed. - Jefferson, NC: McFarland& Co, 2003.-P. 35, 66-69, 70-78, 107-110.

282. Harris, I.M. Teachers' Response to Conflict in Selected Milwaukee Schools./ Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.- San Francisco, CA, April 18-22, 1995. P. 35.

283. Heater, D. Peace Through Education: The Contribution of the Council for Education in World Citizenship. — London: The Falmer Press, 1984. P. 146.

284. Heck, A. Friedenspadagogik Analyse und Kritik. - Essen. Die Blaue Eule, 1993.- S. 68.

285. Heck, G., Shurig, M. (Hg) Friedenspadagogik. Theorien, Ansatze und bildungspolitische Vorgaben einer Erziehung zum Frieden (1945-1985). — Darmstadt: Wissenschafliche Buchgesellschaft, 1991- S. 49, 71.

286. Heinsohn, G. Das ,a priori* von Kindheit. // Kindheit 2. 1980. - H. 4. -S.320.

287. Hentig, v. H. Erziehung zum Frieden (1967) //Heck, G. / Schurig, Friedenspadagogik. Theorien, Ansatze und bildungspolitische Vorgabenziehung zum Frieden (1945-1985). Darmstadt 1991. S. 107-125.

288. Heitkamper, P. Neue (und alte) Formen friedenspadagogischen Lernens.// Huschke-Rhein, R., Koppe, K. (Hg.). Auf der Suche nach sicherheitspolitischen Alternatives- Dusseldorf, 1985. S. 27-33.

289. Hewlett, C. The pragmatist as pacifist: John Dewey's views on peace education. Teachers College Record, 1982, 83. P. 435.

290. Hicks, D. Education for peace: Principles into practice // Cambridge Journal of Education. 1987, 17(1).-P. 3-11.

291. Hicks, D. Changing paradigms. In: Hicks, D. (Ed.) Education for peace. London: Routledge, 1988. P. 245-257.

292. Hicks, D. The World Studies 8-13 Project: A short history 1980-89. Westminster Studies in Education. 1990, 13.-P. 61-80.

293. Hobbes, Т. Leviathan //Original work published 1651. New York: Collier Books, 1962.-P. 84.

294. Hodgkinson, C.F. & Jackson, J.J. Peace education: A sophisticated approach. Education Canada, 1986. 26(4).-P. 44-49.

295. Horner, H. Curriculares Strukturkonzept der Friedenserziehung./ CallieB, J., Lob, R. E. (Hrsg.). Handbuch Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. — Bd. 3. — Diisseldorf, 1988. -S. 322.

296. Hunter, L., Elias, M.J. & Norris, J. School-based violence prevention: Challenges and lessons learned from an action research project // Journal of School Psychology, 39, 2001. P. 161-175.

297. Hutchinson, F. Building Alternatives to Violence. Are There Needs and Opportunities for Teachers and Teacher Educators to be Practical Futurists?// Peace, environment and education. 1996. - 7 (1). - P. 3-18.

298. Hutchinson. F.P. Educating beyond fatalism and impoverished social imagination: Are we actively listening to young people's voices on the future? Peace, Environment and Education, 1993, 4 (4). P. 36-57.

299. Hutton. D. Critical teaching and peace education. Social Alternatives, 1983, 3 (2).-P. 43-47.

300. Kalmakoff, S.M. & Manley-Casimir, M.E. Peace education in the schools: A Canadian study // Peace & Change. 1990. 15. - P. 272-291.

301. Kant, I. Perpetual Peace./ Ed. Peter Mayer. The Pacifist Conscience. New York: Holt, Reneheart, and Winston, 1966. - P. 74.

302. Kant, I. Perpetual peace: a philosophic sketch// Original work:published in 1795/ H. Reiss (Ed.) Kant's political writings. 2nd. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1970. - P. 93-143.

303. Kastel. I. Auf Kinder horen von Kindem lernen. - Frankfurt, 1982. - S. 45

304. Keim, W. Die Geschichte friedenspadagogischer Diskussionen und Bemiihungen. In: CallieB, J. & Lob, R.E. (Eds.) Praxis der Umwell- und Friedenserziehung. Band I. Schwann: Diisseldorf, 1987. S. 557-561.

305. Kekkonen, H. Peace education: The responsibility of all // Convergence. 1978. 11 (34).-P. 114-118.

306. Kimmel. P.R. Learning about peace: Choices and the U.S. Institute of Peace. American Psychologist, 1985, 40 (5). P. 536-541.

307. King, M. L. Jr. Pilgrimage to Nonviolence/ A Testament of Hope: The Essential Writings of Martin Luther King Jr. Ed. James Washington. San Francisco: Harper and Row, 1986. - 38 p.

308. King, M. L. Jr., Washington, J. M. A Testament of Hope: The Essential Writings and Speeches of Martin Luther King Jr. Harper: San Francisco, 1986. -35 p.

309. King, M. L. Jr. Remaining awake through a great revolution / Testament of hope: The essential writings of Martin Luther King, Jr. Ed. James Washington. -New York: Harper and Row, 1986. P. 276.

310. Klaassen, R. Socialized reproduction: A primary barrier in peace education, in: Alger, C, F. & Balazs, J. (Eds.) Conflict and crisis of international order: Newtasks of peace research. Budapest: Center for Peace Coordination. 1985. — P. 458466.

311. Klein, H. & Reich, B. A change of paradigms in the pedagogy of peace? In: Haavelsrud, M. (Ed.) Disarming: Discourse on violence and peace. Tromso, Norway: Arena, 1993;-P. 17-31.

312. Krappmann, L., Hopf, D. Spiele und Spielerisches in der Grundschule. // Die Grundschule. 1979. - H. 8. - S. 326

313. Krell, G. Politics and didactics of peace education // International Journal of Political Education, 1980, 5.-P. 17-31.

314. Kriiger, H.-H., Marotzki, W. (Hrsg.). Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. 2. Auflage. - VS Verlag fur Sozialwissenschaften. - 2006. - S. 56.

315. Koester, U. Was kann ich denn mal spielen?/ Buttner, C. (Hg.).Spiel erfahrungen mit Schiilern. Frankfurt, 1988. - S. 26,28.

316. Korte, J. Lernziel Friedfertigkeit: Vorschlage zur Gewaltreduktion in Schulen. Beltz Verlag: Weinheim/Basel, 1994.- S. 17.

317. Kohler, J. Kinder losen Konflikte selbst: Evalution eines Gewaltpraventionsprogramms. Holzkirchen, Obb.: Felix Verlag, 2006. - 331 S:

318. Kuhlmann, C. Frieden kein Thema europaischer Schulgeschichtbiicher? -Frankfort/M./Bern, 1982.

319. Kuhner, H. Friedrich Wilhelm Foerster.// Donat, H., Holl, K. (Hg.). Die Friedensbewegung. Organisierter Pazifismus in Deutschland, Osterreich und der Schweiz. Dusseldorf, 1983a.- S. 118-120.

320. L'Ahate, A. Research as a tool for peace education. In: Bjerstedt, A. (Ed.) Peace education: Glimpses from the FUPRA Conference in Firenze. Malmo: School of Education. 1992. P. 5-14.

321. Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung, Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). Reader Aktuelle Gewaltentwicklungen in der Gesellschaft. Vorschlage zur Gewalpravention in der Schule. 3. iiberarb. Auflage. - Soest, 1994.

322. Lantieri, L. & Roderick, T. A new way of fighting: Resolving conflicts creatively//ESR Journal, 1990, 1.-P. 46-49.

323. Lawler, P. A Question of Values: Johan Galtung's Peace Research. Lynne Rienner Publishers Inc,US, 1994. - P. 47-67.

324. Lederach, J.P: Preparing for Peace: Conflict Transformation Across Cultures, New York: Syracuse University Press. 1995.

325. Lederach, J.P. Building Peace. Sustainable Reconciliation in Divided Societies, Washington,D.C.: United States Institute of Peace Press. — 1997.

326. Lefcoe. J. Teaching peace: A young person's perspective on peace education. In: Ray.D. (Ed.) Peace education. London. Canada: Third Eye, 1988. -P. 53-67.

327. Lessing G.E. Die Erziehung des Menschlechts / Werke. Munchen, 1976.1. В. 7. S. 47613489.

328. Lessing, Goethe, Schiller iiber Menschenbildung. Berlin, 1989. - 439 s.

329. Levin, D.E. Teaching Young Children in Violent Times: Building a Peaceable Classroom. New Society Publishers, Philadelphia, PA, 1994.

330. Lutz, D.S. Weder Wehrkunde noch Friedenserziehung? Der Streit der Kul-tusministerkonferenz 1980/83.- Baden-Baden, 1984.

331. Mack, J.F. Resistance to knowing in the nuclear age. Harvard Educational Review, 1984, 54 (3). P. 260-270.

332. Mapes, M.C. The National Peace Academy: Conflict management and conflict resolution. American Journal of Social Psychiatry, 1987. 7 (3). P. 135-140.

333. Marks, S. Peace, development, disarmament and human rights education:The dilemma between the status quo and curriculum overload. International Review of Education, 1983, 29. P. 289-310.

334. Markusen, E. &. Harris, J.B, The role of education in preventing nuclear war // Harvard Educational Review, 1984, 54. P. 282-303.

335. Marsh, R.G. A rationale for peace education. In: Mass, J.P. & Stewart, R.A.C. (Eds.) Toward a world of peace. Suva, Fiji: University of South Pacific, 1986.-P. 444-455.

336. McCauley, C. Head first versus feet first in peace education //Eds. G. Solomon, B. Nevo, Peace education: The concept, principles, and practices around the world. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. -2002. P. 347-358.

337. Menham, D. Education: A force for change ill the Northeast of England: What are the global implications? In: Alger, C. & Stohl, M. (Eds.) A just peace through transformation. Boulder, CO: Westview Press, 1988. P. 246-261.

338. Meyers, R. Begriff und Probleme des Friedens.- Opladen. — S. 26.

339. Miller, A.Am Anfang war Erziehung. Frankfurt, 1980.

340. Miller-Kipp, G. Vom Theorieanspruch der Friedenserziehung. Zeitschrift fur Padagogik. 1984, 30.-P. 609-618.

341. Miller-Kipp, G. Der politische Friede, die padagogische Arbeit und das er-ziehungswissenschaftliche Kopferbrechen: Eine Sammelbesprechung friedenspadagogischer Literatur 1980-1986. Zeitschrift fur Padagogik, 1986, 32. -P. 787-796.

342. Ministerium fur Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig- Hoilstein. Friedenserziehung in den Lernplanen: Anregungen fur Schule und Unterricht.- Kiel, 2000.- S.8.

343. Mische, P. Ecological security and the need to reconceptualise sovereignty // Alternatives. 1989. - XIV(4). - P. 389-428.

344. Mitina, V. Teaching materials and teacher training for disarmament education. In: Haavelsrud, M. (Ed.) Disarming: Discourse nil violence and peace. Tromso, Norway: Arena, 1993. P. 150-170.

345. Montessori, M. Education for a new world./ Original work published 1946.-Thiruvantniyur, India: Kalakshetra Press, 1974. P. viii.

346. Montessori, Maria Education and Peace. Chicago: Henry Regenery Company, 1949-P. xi.

347. Moriarty, P. A Freirean approach to peacemaking. // Convergence. 1989. -22 (l).-P. 25-36.

348. Morris, S.M. et al. The effects of participation in a Canadian peace education project on student anxiety and sense of personal control. Peace & Change, 1990, 15.-P. 292-311.

349. Morrison, L. M. Peace education in theory and practice.// The Delta Kappa: Gamma Bulletin,-Fall 2002.- 69(1).-P. 10-14.

350. Moyer, R.S. Teaching psychology courses about the nuclear arms race. Contemporary Social Psychology, 1987, 12.-P. 101-110.

351. Murakami, T. Peace education in Britain and Japan: A comparison. Peace, Environment and Education, 1992, 3(4). P. 35-49.

352. Miihlethaler, J. L'education a la paix: Discours et realite. In: Seminaire „Education a la paix": Rapport final. Berne: Commission nationale suisse pour I'Unesco, 1986.-P. 121-132.

353. Miinkler, Herfried: Gewalt und Ordnung. Das Bild des Krieges im politischen Denken. Frankfurt: Fischer, 1992.

354. Miinkler, H. Ober den Krieg. Stationen der Kriegsgeschichte im Spiegel ihrer theoretischen Reflexion. Weilerwist, 2002b. -S. 148, 149.

355. Muste, A.J. The Individual Conscience //ed. Mayer, Peter. The Pacifist Conscience. Rupert Hart- Davis. - 1966. - P. 348.

356. Naidu, M.V. Religionism, rationalism and peace education: An attempt at model-building. Peace. Environment and Education. 1993, 4(1).- P. 28-42.

357. Nastase, A. The place of international law in peace education. In: Unesco Yearbook on Pence and Conflict Studies. 1982. Paris: Unesco, 1983. P. 25-39.

358. Nastase, A. Peace education in socialist countries: Problems and opportunities. Bulletin of Peace Proposals. 1984, 15.-P. 163-170.

359. Neumann, K. Internationale Bildungsarbeit. Grundlagen und Erfordernisse, dargestellt am Beispiel des Internationalen Arbeitskreises Sonnenberg. -Braunschweig, 1968. P. 409.

360. Nicklas, H. Friedensfahigkeit als Ziel von Erziehung und Bildung: Begrudungszusammenhange und Lernziele. In: CallieB, J. & Lob, R. E. (Eds.) Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Rand 3. Diisseldorf: Schwann, 1988. -S. 24-31.

361. Nicklas, H. & Ostermann, A. Uberlegungen zur Ableitung friedensrelevanter Lernziele aus dem Stand der kritischen Friedensforschung. Zeitschrift fur Padagogik, 1973, 19.- S. 225-233.

362. Nicklas. H. & Osterrnann, A. Reflections on a curriculum of peace education. In: Wulf, C. (Ed.) Handbook on peace education. Frankfiirt/M.: IPRA. 1974. -P. 173-183.

363. Nicklas, H. & Osterrnann. A. The psychology of deterrence and the chances of education for peace. Bulletin of Peace Proposal, 1979, 10. S. 368-373.

364. Nolz, B. Institution and Movement: On the Situation of „Peace Education" in Germany / Wintersteiner, W., Spajic-Vrkas, V. , Riidiger Teutsch (eds.). Peace Education in Europe. Visions and experiences. Waxman, 2003. - S.187, 188, 189, 193,194, 195.

365. Nolz, В., Popp W. (Eds.). Miteinander leben voneinander lernen. Perspektiven fur die Entwicklung einer Kultur des Friedens in Europa. — Miinster,1999. - S 47.

366. Obiakor, F., Mehring, T. & Schwen, J. Disruption, disaster, and death: helping students deal with crises. — Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1996.-P. 71-74.

367. Oestreich, P. Padagogik in Leitzatzen, Heidelberg, 1970. -S.16.

368. Oestreich, P. Die Schule zur Volkskultur. Miinchen / Leipzig, 1923.

369. Osborne, K. Peace education and the schools: What can we learn from history? In: Carson, T.R. A Gideonse, H.D. (Eds.) Peace education and the task of peace educators. Bloomington, IN: The World Council for Curriculum and Instruction, 1987.- P. 10-24.

370. Pfister, H. Friedenspadagogik: Friedenserziehung- theoretische Positionen und didaktische Ansatze/ Pfister, H. (Hrsg.) -3., stark erw. Aufl. Waldkirsch: Waldkirscher Verlagsgesellschaft, 1980.-S. 10.

371. Pfister, H. (Hrsg). Friedenspadagogik heute: Theorie und Praxis. 3. stark erw. Aufl. - Waldkirch: Waldkirche Verlagsgesellschaft, 1980.- S. 9.

372. Perlwilz, E. & von Gilardi, R. Handlungsnahe Theoriebildung in der Friedenseziehung . In: Stiksrud. A. (Ed.) Jugend und Werte. Weinheim: Beltz, 1984. Pp. 250-267.

373. Peterson, P. M. Student organizations and the anti-war movement in America, 1900-1960.

374. Pikas, A. Disarmament education through teacher training. Bulletin of Peace Proposals, 1980. 11.-P. 242-251.

375. Pikas, A. How to introduce symmetric interaction into international education. Vergleichende Erziehungswissenschaft, 1981. P. 33-41.

376. Pikas, A. How can we promote symmetric peace education? A rejoinder to a critique // International Review of Education. 1983, 29. - P. 353-355. (b).

377. Pikas, A. Symmetric peace education and Unesco's potential for promoting it. International Review of Education, 1983. 29. P. 331-342. (b).

378. Pilz, B. Globales Lernen zwischen Padagogik und Politik // Stidwind-9/1991.-S. 6-8.

379. Pohlmann, H. Padagogische und politische Strategien zum Frieden. Theorie und Praxis der sozialen Arbeit, 1983, 34( 1). P. 16-20.

380. Poggeler, Franz (Hrsg.). Politik im Schulbuch. Bonn. -1985. -S.443.

381. Popp. W. Friedenseiziehung im Deutschunterricht heute. Deutschunterricht,1990, 43.-P. 402-410.

382. Prothrow-Stith, D. Deadly consequences. New York: Harper Collins,1991.- 176 p.

383. Prutzman, P., Stem, L., Burger, M. L. & Bodenhamer, G. The friendly classroom for a small planet. Gabriola Island, Canada: New Society Press, 1988. -P. 2, 8.

384. Pilisuk, M. The hidden structure of contemporary, violence // Peace and Conflict: journal of Peace Psychology. 1998. - № 4. - P. 197-216.

385. Pollmann, Andreas. National and European identities: notions of reconcilability and inclusiveness in a case study of German trainee teachers // Compare, 37 (2007) l.-P. 89-104.

386. Radakrishnan, N. Training in peace education: An Indian perspective. Gandy Marg, (New Delhi), 1984, 6. P. 331-343.

387. Rajewsky, Ch. (Hrsg.). Rustung und Krieg: zur Vermittlung von .Friedensforschung. — Frankfurt/M., 1983.- 274 S.

388. Rathenow, H.-F. Project Work in Teacher Training as Part of Peace Education. Peace Education Miniprints, No. 58, March, 1994. R& D Group "Preparedness for Peace." Lund University, Malmo School of Education, Sweden.-P. 4-5.

389. Rathenow, H.- F. Peace education in teacher training: Some examples. In: Bjerstedt. A. (Ed.) Education beyond fatalism and hale. Malmo: School of Education. 1994. Pp. 74-89.

390. Rathenow. H.- F. & Smoker. P. Peace education in Great Britain: Some results of a survey. Bulletin of Peace Proposals, 1984, 15.- P. 171-184.

391. Ralhenow, H.- F. & Weher. N.H. Soziales und polilisclics Lernen fur den Frieden in der Lehrerbildnng. In: CallieB, J. & Lori, R. (Eds.) Praxis der Umwelt-und Friedenserziehung. Band 3. Diisseldorf: Schwann, 1988. P. 203- 208.

392. Read, H. Education for peace. New York: C. Scribner's Sons, 1949. - P. 19, 27.

393. Reardon, B. Comprehensive Peace Education. New York. Teachers College Press, 1988.

394. Reardon, В., Cabezudo, A. Learning to Abolish War. Teaching towards a Culture of Peace. A Peace Education Resource Packet. New York: HAP, 2002. -P. 71 -79.

395. Reardon, B. Comprehensive peace education: educating for global responsibility. New York: Teachers College Press, 1988. - 10 p.

396. Reardon. B. Human rights and educational reform. Bulletin of Peace Proposals, 1977, 8, 247-250.

397. Reardon, В. Human rights as education for peace./ G. J. Andreapoulos & R. P. Claude (Eds). Human rights education for the twenty-first century. -Philadelphia, PA : University of Pennsylvania Press, 1997. 21-34 p.

398. Reardon, B. Disarmament and peace education, Prospects, 1978, 8(4). — P. 395-405.

399. Reardon. B. Obstacles to disarmament education // Bulletin of Peace Proposals. 1979, 10.- P. 356-367.

400. Reardon, B. Education for peace and disarmament: A suggested sequence of learning objectives. In: Haavelsrud, M. (Ed.) Approaching disarmament education. Guildford. Surrey, UK: Westbury House, 1981. P. 283-252. (a)

401. Reardon, B. Educating the educators: The Preparation of Teachers for a Culture of Peace. // Peace Education Miniprints, No. 99, May, 1999. R& D Group "Preparedness for Peace." Lund University, Malmo School of Education, Sweden.-P. 23.

402. Reardon, B. A. EURED as a Regional Perspective for the Global Campaign for Peace Education./ Wintersteiner, W., Spajic-Vrkas, V. , Riidiger Teutsch (eds.). Peace Education in Europe. Visions and experiences. — Waxman, 2003. — S. 21-22.

403. Reardon, В Militarism, Security and Peace Education: Educating for Global Responsibility. New York: Teachers College Press, 1988. — P.38.

404. Reich, B. Friedenserziehung in der Bundesrepublik Deutschland. Vortragsmanuskript.// Materialien der ADFE №3, 1985. S. 5-26.

405. Retter, H. Kooperative Spiele und prosoziales Verhalten.// Spielmittel 1985. -H.3.-S.77.

406. Rogers, C, Counseling and psychotherapy: newer concepts in practice. —New York: Houghton Mifflin, 1942.

407. Rohrs, H. The Pedagogy of Peace as a Central Element in Peace Studies: A Critical Review and sn Outlook on the Future. Malmo: School of Education, Peace Education Miniprints No.63, August 1994. - P 20-25.

408. Rohrs, H. Idee und Realitat der Friedenspadagogik./ Rohrs, H. (Hrsg.) Gesammelte Schriften. Bd.4. - Weinheim, 1994. - S. 139.

409. Rohrs, H. Frieden eine padagogische Aufgabe. Idee und Realitat der Friedenspadagogik. - Braunschweig: Westermann/ Agentur Pedersen 1983. - S. 82.

410. Rohrs, H. Friedenserziehung in Vor- und Grundschule. Universitat Heidelberg// unterrichten / erziehen. Nr. 2. . - Marz / April 2000. - S. 65.

411. Rohrs, H. Das heuristische Modell der Gesamtschule. In: Gesammelte Schriften. Bd. 14: Studien zur Padagogik der Gegenwart. Weinheim, 2000. P. 105 -145.

412. Rorty, R. Menschenrechte, Vernunft und Empfindsamkeit. In: Transit, Heft 7Fruhjahr 1994.- S. 102-121.

413. Rosenberg, M.B. A model for nonviolent communication. Philadelphia: New Society Publishers, 1983.

414. Roth, K.F. Erziehung zur Volkerverstandigung. 2.Aufl. St. Ottilien : EOS-Verlag, 1981.

415. Rury, J.L. Education and Social Change: Themes in the History of American Schooling. Routledge, 2005. - 82-89 p.

416. Rusch, R. (Hrsg.) Gewalt- Kinder schreiben iiber Erlebnisse, Angst, Auswege.-Frankfurt, 1993.

417. Sachs, Wolfgang (Hg). Der Planet als Patient. Uber die Widerspriiche globaler Umweltpolitik. Berlin: Birkhauser, 1994.

418. Sadker, M.P., Sadker, D.M. Teachers, Schools, and Society. Boston, 2004. -P. 296.

419. Salomon, G. The nature of peace education: not all programs are created equal./ G. Salomon & B. Nevo (Eds). Peace education: the concepts, principles, and practices around the world. — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002.-P. 105.

420. Sander, W. Friedenserziehung/ (Hrsg.) Handbuch politische Bildung. -Schwalbach/ Ts., 2005. S.442.

421. Schoenhaus, R.M. Conflict Management Training: Advancing Best Practicies // Peaceworks No. 36. 2001. - P. 1-4.

422. Scanlon, D. The pioneers of international education: 1817- 1914.// Teacher's College Record. 1959. - № 60(4). - P. 209-219.

423. Schaller, K. . . auf daB sie aufhoren, Krieg zu fiihren. «Der Engel des Friedens» des J. A. Comenius./ Rest, H. O. F. (Hg.). Waffenlos zwischen den Fronten: Die Friedenserziehung auf dem Weg zur Verwirklichung. Graz / Wien / Koln, 1971.- S. 33,34,39.

424. Schernikau, H., Zahn, B. (Hrsg.). Frieden ist der Weg: Bausteine fur das soziale und politische Lernen. Beltz Verlag: Weinheim / Basel, 1990. - S. 200.

425. Senghaas, D. Abschreckung und Frieden. Frankfurt, 1969.

426. Senghaas, Dieter (Hg). Den Frieden denken. Frankfurt: Suhrkamp, 1995. - S.-248, 252, 258.

427. Senghaas, Dieter (Hg). Frieden machen. Frankfurt: Suhrkamp, 1997.

428. Specht, M. Gesinnungswandel. Die Erziehung der deutschen Jugend nach dem Weltkrieg. Welwyl Garden City o. J., 1943.

429. Stomfay-Stitz, A.M. Heightened awareness of peace education in American educational publications // Peace, Environment and Education, 4(2) 1993. — P.3-9.

430. Stomfay-Stitz, A.M. Peace Education in America, 1828-1990: Source-Book for Education and Research // History of Education Quarterly. Vol. 34. - No. 3. -Autumn, 1994. - P. 376-377.

431. Suter, K. Toward a Federal World State.// Essays on Peace. Eds. Michael Salla, Walter Tonetto, and Enrique Martinez. Queensland, Australia: Central Queensland Press, 1995.-P. 196.

432. Smith, A, & Robinson, A. Education for mutual understanding: perceptions and policy. Coleraine, University of Ulster Centre for the Study of Conflict, 1992.-P. 51.

433. Smith, C., Carson, T. R. Educating for a Peaceful Future. — Toronto: Kagen and Woo, Ltd., 1998. P. 6

434. Spranger E. Wilhelm von Humboldt und die Humanitatsidee. Berlin, 1909. -506 s.

435. Spranger E. Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildugswesen. -Berlin, 1910.-255 s.

436. Simmel, G. Conflict and the web of group affiliation.-Glenco, IL.: Free Press, 1956.-P. 47.

437. Sutor, B. Friedenserziehung und politische Bildung. Uberlegungen anlasslich neuer Friedlosigkeit// Journal fur politische Bildung. — 4/2003. — S.32.

438. Synott, J. The teachers' movement struggle for a peace model of reunification education in South Korea.// Social Alternatives. 2002. — № 21(1). — P. 42-48.

439. The Hague Appeal for Peace. The Hague Agenda for Peace and Justice for the 21st Century. UN Ref A/54/98.- New York, 1999.

440. Thoreau, Henry David. Civil Disobedience / in Civil Disobedience, Theory and Practice, ed. by Hugo Adam Bedau . New York: Pegasus, 1969. - P. 27-50.

441. Treml, A.K. Lernziehl: Frieden? Sprachanalytische und Theorietechnische Probleme einer Friedenspadagogik. Zeitschrift fur Entwicklungspadagogik, 1989, 12 (3).-S. 22-28.

442. Tyler, R.W. Basic Principles Of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1979. - S. 123.

443. Ukita, H. Peace education as a way of life. In: Alger, C,F. & Balazs, .1. (Eds.) Conflict and crisis of international order: New tusks of peace research. Budapest: Center for Peace Coordination, 1985. P. 477-481.

444. UNESCO-Empfehlung tiber Erziehung fur internationale Verstandigung (T974)

445. UNESCO/EURED. In-Service Teacher Training Course "Human Rights and Peace Education in Europe"2004-2006.

446. Unesco and education for peace. Prospects: Quarterly Review of Education, 1985,/5(3).- P. 445-453.

447. Vaideanu, G. Tlie promotion of peace education in higher education curricula. Higher Education in Europe. 1986, 11(1)- P. 86-94.

448. Valk, L, Problem-oriented learning in the study of international relations. Gandhi Marg, (New Delhi), 1984, 6. P. 367-379.

449. Vasquez, J.A. Toward a unified strategy for peace education, Journal of Conflict Resolution. 1976.20.- P. 707-728.

450. Venema, C. Hunger for weapons: Education on 'Armament and development' for twelve to sixteen year olds. In: Alger, C, & Stohl, M. (Eds.) A just peace through transformation. Boulder, CO: Westview Press. 1988. P. 262275.

451. Vesa, U. Peace education in Finnish scientific literature. In: Berger, J. & Vesa, U. Peace research in Finnish and Soviet scientific literature. Tampere, Finland: TAPRI, 1983.- P. 172-190.

452. Vives L.I. Iohanes Ludovicus Vives padagogische Schriften — Freiburg, 1896.- S.102- 386.

453. Vriens, L. Peace education and children: A structural dialogue about global responsibility. WCCI Forum, 1989, 3(2), 48-67.

454. Vriens, L. Peace education in the nineties: A reappraisal of values and options. // Peace, Environment and Education. 1990. - 1(1). — P. 5-20.

455. Vogt, W. R. Mut zum Frieden. Wiss. Buchgesell. : Darmstadt, 1990. - S. 152.

456. Vries, S. Peace education in primary school teacher training. In: Alger, C. F. & Balazs, J. (Eds.) Conflict and crisis of international order: New tasks of peace research. Budapest: Center for Peace Coordination, 1985. P. 482-490.

457. Wagner. R.V. & Bronyaft, A.L. Sprinkling psychology courses with peace. Teaching of Psyhology, 1987, 14(2).- P. 75-81.

458. Wahlsltom, R. Peace education meets the challenge of the cultures of militarism. Peace, Environment find Education, 1991. 2(1). - P. 13-32.

459. Wahlstrom, R. Promoting commitment to peace and environmental responsibility. Peace, Environment and Education. 1992, 3(1). P. 33-41.

460. Weber, W. Learn:line a platform to information, the communication and co-operation on the Web, proceedings, Aalborg conference, 1998. - P. 35-58.

461. Wells, L.C. Teaching peace: A Guide for the Classroom & Everyday Life. -2003. P.21-25.// http://www.activistmaq;azine.com/images/stories//teaching-peace.pdf

462. Weizsacker, C. F. Der bedrohte Friede: Politische Aufsatze 1945- 1981. -Munich: Carl Hanser, 1981. S. 29

463. White, P. Education about nuclear issues: Is there any hope? Cambridge Journal of Education. 1987, 17(1). P. 20-25.

464. White, P. Countering the critics. In: Hicks. D. Education for peace, London: Routledge, 1988.-P. 36-50.

465. Wiberg, H. Peace research and peace education: A pessimistic note. In: Wulf, C. (Ed.) Handbook on peace education. Frankfurt/M.: IPRA, 1974. P. 137149.

466. Wiberg, H. Disarmament education: Issues and perspectives // Bulletin of Peace Proposals. 1980. - 11. -P. 221-228.

467. Wiersma, M Friedenserziehung und „Weltpolilische Bildung" in den Niederlanden./ Mende, K.-D. & Rathenow, H.-F. (Eds.) Vorurteile und Feindbilder im Ost-West-Verhaltnis. Berlin: Universitatsbibliothek der TU Berlin, 1990. — P. 12-20.

468. Wintersteiner, W. Lernziel Friedenskompetenz. Fur eine offentliche Debatte iiber bildungspolitische Grundziele // Entwicklungspolitik. Heft 1/2/Januar 2005. - S. 42-45.

469. Wintersteiner, W. Padagogik des Anderen: Bausteine fur eine Friedenspadagogik in der Postmodetne. Agenda Verlag:Miinster, 2004. - S. 31.

470. Wintersteiner W. Peace education and teacher in-service training.// W. Wintersteiner (Hrsg.). The EURED Teacher Training Programme: Curriculum of a European Peace Education Course. Klagenfurt: EURED, 2002. - S. 22-32.

471. Wolpin, M.D. Peace research and education in the United States: Can the linkage be intensified? Development and Peace, 1988, 9(1), 191-201.

472. Wulf, Ch. Education for peace. Peace, Environment and Education, 1992, 3(2).-P. 3-10.

473. Wulf, Ch. (Hg). Kritische Friedenserziehung. Frankfurt: Suhrkamp, 1973. -P. 3, 178.

474. Wulf, Ch. Moglichkeiten und Grenzen der Friedenserziehung/ Psychosozial, 8. Jg., № 26/ September, 1985.- S. 10.

475. Wulf, Ch. The Other in Peace Education. A background paper. 2004. //www. peace-education.net

476. Yarwood, R. & Weaver. T. War. In: Hicks, D. (Ed.) Education for peace. London: Routledge, 1988. P. 87-101.

477. Yell, M.L. The Law and Special Education. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hal I, Inc., 1995.

478. Young, N. Educating the peace educators. // Bulletin of Peace Proposals. -1981.- 12.-P. 123-135.

479. Young, N. Some current controversies in the new peace education movement: Debates and perspectives.// Bulletin of Peace Proposals. 1984. — 15. -P. 103-109.

480. Zlate, M. Psychological guide marks for a possible pedagogy of peace. // Revue Roumaine des Sciences Sociales (Serie de Psychologie). 1988. - 32(1). — P. 77-81.

481. Zola, J. Teaching activities on horizontal nuclear proliferation.// Social Education. 1990. - 54(3). - P. 159-162.

482. Образовательные и воспитательные ситуации Сферы осуществления образования в духе мира

483. Война/ Мир Демократия/ Культура Конфликты Север/ Юг Окружающая среда

484. Содержание образования в духе мира в соответствии с концепцией Б. Риардон (США)

485. Терпимость, концептуальная основа: социальные цели и проблемы (Материалы ЮНЕСКО, 1997)

486. Ценностные концепции Цели -Терпимость Проблемы — Нетерпимость Проявления терпимости

487. Терпимость: основные цели образования в духе мира (ЮНЕСКО, Программа 1,1977)

488. Ценности Знание Способности и навыки Основа оценки

489. Методика интеграция образования в духе мира в школьный учебныйплан в соответствии с концепцией И.М. Хэрриса

490. Математика Рассмотрение мировых проблем, подсчет бюджетных средств, выделенных на оборону страны, а также решение задач (Необходимо, например, вычислить количество погибших в результате взрыва 10-тонной (2000-тонной) бомбы)

491. Машинопись Вместо набора абстрактных статей, необходимо набирать статьи, связанные с темой «Мир». Отправлять членам правительства письма, выражающие обеспокоенность состоянием насилия в современном обществе

492. Искусство Создание выставок, стенгазет, плакатов, связанных с темой «Насилие и мир»

493. Театральный кружок Постановка пьес по теме «Война и мир». Создание фильма «Насилие в жизни учеников». Критика фильмов жанра «экшен».

494. Труд (продукты питания и одежда) Приготовить и обсудить блюда разных народов мира. Сравнить одежду народов разных стран. Приготовить блюдо, которое представляло бы неравное распространение мировых ресурсов

495. Музыка Анализ современной музыки и видеофильмов: как в них изображены насилие и мир? Изучение творчества музыкантов, которые писали песни о мире

496. Биология Изучение Земли, влияния радиации на экосистемы, взаимосвязи между живыми существами, вопросов экологии.

497. Физика Изучение теории относительности и физику ядерного оружия, выработку энергии и электричества, альтернативные виды топлива и загрязнение окружающей среды

498. Химия Изучение частиц атома, расщепление и плавление. Какое влияние оказывает радиация на биохимию организма?

499. Родной язык Изучение насилия, представленного в рекламах и телепередачах. Чтение романов и новелл по теме «Война и мир», написание сочинений и эссе о роли и месте насилия в современном обществе

500. История Изучение исторической и современной роли миротворцев и мирных движений, знакомство с примерами ненасильственных действий

501. Политика и экономика Анализ распределения бюджета, выделенного на оборону страны, на различные общины, на распределение ресурсов, международные организации и политическую деятельности мирных активистов.

502. Физкультура Новые игры и совместные упражнения, снижающие дух соревнования