Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Хазова, Людмила Васильевна

• Хазова, Людмила Васильевна
• доктор философских наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор философских наук Хазова, Людмила Васильевна

Введение.

ГЛАВА I. Концептуальные основания модернизации образования

1.1. Постановка проблемы и методологический базис ее решения.

1.2. Основные понятия традиционной парадигмы гуманизации и гуманитаризации образования.

1.3. Философия образования: фундирующйе ориентиры современной образовательной парадигмы.

1.4. Ценности и цели неклассической модели образования.

ГЛАВА II. Изменение ценностных ориентаций как основа модернизации содержания и форм образования

2.1. Новое в содержании и методах образования как результат смены образовательных ценностей.

2.2. Сущность и тенденции становления и развития непрерывного образования.

2.3. Становление образовательного общества.

ГЛАВА III. Реализация принципов гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе

3.1. Тенденции и проблемы гуманизации и гуманитаризации высшей школы за рубежом.

3.2. Гуманизация и гуманитаризация образования в российских вузах.

3.3. Основные направления совершенствования преподавания социогуманитарных дисциплин в негуманитарных вузах.

ГЛАВА IV. Значение ценностных ориентаций субъектов образовательного процесса для проектирования преобразований в высшей школе

4.1. Ценностные ориентации и образовательные потребности студенчества.

4.2. Ценностные ориентации преподавателей высшей школы и современные требования к их профессионально-педагогической компетентности.

4.3. Критерии и оценка качества гуманитарной подготовки специалистов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования»

Актуальность исследования

Образование как один из значимых общественных институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, поскольку с ним связывают надежды на выход из кризиса культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества в XX веке. На повестке дня стоит вопрос о формировании новой модели образования, реализация которой смогла бы обеспечить переход к новому типу социального развития и придать ему новый импульс. Для нашей страны такая модель должна предусмотреть как пути преодоления кризиса классической образовательной модели, так и кризиса идеологизированной советской модели образования. Идеи построения такой модели должны "выводиться" как из наработанных позитивных философских представлений о будущем образования, так и из знаний о современном состоянии общества и человека, перспективных задачах общественного развития.

Проблема становления культуро-, социо- и личностноориентированно-го образования, которое должно прийти на смену современной техницистски ориентированной высшей школе в XXI веке, представляет собой одну из наиболее острых общенациональных проблем. Современное состояние этой проблемы отражает усиливающиеся противоречия между, с одной стороны, возрастающими требованиями к общественному интеллекту и нравственности человека, его способности к проектированию, прогнозированию и бу-дущетворению (это проявляется в конечном итоге в системе требований к уровню профессионализма, общей культуры, нравственности членов общества, получающих образование и особенно высшее) и, с другой стороны, фактическим уровнем качества их образования и развития. Последнее во многом оказывается существенно ниже современных требований, что свидетельствует о кризисе образования и ставит проблему выхода из него. Разрешение кризиса связано с развитием образования, с формированием нового качества образования, которое может быть достигнуто путем радикальных изменений, усовершенствований в образовательной сфере, отвечающих запросам современности.

Самыми емкими показателями развития систем образования выступают, по мнению диссертанта, изменения исходных принципов, ценностных ориентиров, целей, структуры, содержания, форм, методов образования, воспитания, учения, изменение статуса образовательных учреждений. Поэтому судить о развитии образования можно, анализируя, как и на какой основе, насколько адекватно современным требованиям, предъявляемым к образованию, изменяются эти компоненты. Диссертант считает, что оформление новых подходов к реформированию образования должно быть связано как с выявлением и осмыслением современных тенденций его развития, так и с определением социально-философских оснований модернизации образования, социокультурных предпосылок изменения целей, содержания, средств образования, формирования различных типов учебных заведений, расширения образовательной среды, становления различных педагогических технологий в современной высшей школе.

Образовательные системы во всем мире находятся в состоянии радикальных перемен. Это и спонтанное развитие, и целенаправленные реформы. Последние зачастую не приводят к желаемым результатам, что объясняется в значительной степени тем, что между слоями обоснований, между философскими, научными дисциплинами, интеллектуальным обеспечением социо-технической практики в сфере образования нет преемственной взаимосвязи, и отсутствием рефлексии на то, какие интересы и ценности стоят за целями реформирования. Отсюда - необходимость выявления исходных принципов, ценностных ориентиров преобразований и разработки методологии их использования как оснований трансформации системообразующих элементов образования.

Состояние научной разработки проблемы

Ценностные ориентиры и принципы формирования новых образова- \ тельных систем разрабатываются в философии образования. В основе новой философской образовательной парадигмы лежат труды таких разных авторов как Э.Гуссерль и М.Хайдеггер, Д.Дьюи и М.Бубер, Л.Шестов, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков и М.К.Мамардашвили, В.С.Библер и Г.П.Щедровицкий. Большой вклад в разработку проблем философии образования внесли отечественные ученые Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, В.Н.Сагатовский, В.С.Степин, В.В.Краевский, Е.С.Ляхович, И.В.Захаров, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин, Н.С.Розов, Н.С.Ладыжец, В.Д.Шадриков и др.

Значительное внимание в теоретических работах посвящалось исследованию изменений социальной роли, задач и идеалов высшего образования. В XIX веке идеи "либерального образования" на основе преподавания гуманитарных наук отстаивал Д.Ньюмен.1 Плодотворное изучение путей развития университетского образования, определение наиболее важных его признаков в разные годы XX в. осуществили К.Ясперс, Х.Ортега-и-Гассет, К.Керр, АФлекснер, Д.Кэррол, А.Н.Уайтхед, А.Блуум, Ю.Хабермас, Т.Веблен, А

Е.Пеликан и многие другие. Они, в частности, подвергли высшее образование резкой критике за подготовку узкопрофессиональных, не обладающих гуманитарными знаниями и гуманистическими установками специалистов, и разработали философско-методологические предпосылки, которые легли в основу новых концепций образования.

Вторая половина XX века характеризуется появлением большого количества работ, в том числе подготовленных по заказу ЮНЕСКО, в которых на основе анализа тенденций развития общества в целом, изменения взглядов на мир, место человека в мире создается концептуальный образ будущего образования, которому поручается подготовка нынешних и будущих поколений к жизни в XXI веке, причем образованию предрекается роль силы, интегрирующей мировое сообщество.3

1 См.: Newman J. H. The Idea of the University.- New York, 1959.

2 Jaspers K. The Idea of the University.- London. 1980; Ortega y Casset J. Mission of the University. - Boston. 1969; Kerr C. The Uses of a University. - New York. 1947; Flexner A. Universities: American, English, German.- New York. 1930; Carall J. The Post-Humanist University. Three Theses // The Salisbury Review. 1988. Vol.7. N 2. P. 20-25; Whitehead A. N. Universities and their Functions in the Aims of Education and Other Essays.- New York. 1927; Bloom A. The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's Students. - New York. 1987; Веблен Т. Теория праздного класса. M. 1984; Veblen Т. The Higher Learning in America. A Memorandum on the Conduct of Universities by Bussiness Men. N. Y. 1957; Pelikan J. The Idea of the University (a Reexamination) - New Haven and London. 1992.

3 См.: Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris, 1972; A university of the Future. The Hague M., Nijhoff, 1974. Вульфсон Б.Л. Университет будущего: прогнозы и мифы. / Сов. педагогика. 1975. № 4; Обзор рекомендаций и международных организаций по вопросам развития систем образования. М. 1976. С. 23. Хьюсен Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. М., 1977; Botkin Y.W., Elmandira M., Malitza M. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome. Oxford. 1979; The politics of higher education in a comparative: France, Sweden, United Kingdom. Stockholm, 1980; The Future of State University: Issue in teaching, research, a public service. N.Y. 1985; Ou va l'université. Paris, 1978; Образование: перспективы. Париж. ЮНЕСКО. 1983 (Курьер, 1983. №6); Содержание образования. Всемирный обзор его развития от настоящего времени до 2000 года. Париж, ООН по вопросам образования, науки, культуры, 1987. В 1990 г. ЮНЕСКО разработала проект "Философия образования в перспективе XXI века" и подготовила новый до

Попытки определить место проблем образования в контексте будущего мировой цивилизации с учетом динамичных перемен, происходящих в жизни общества, были предприняты в докладах, подготовленных по заказу ЮНЕСКО в 70-80 годах. Основная идея доклада "Учиться, чтобы быть" ("Learning to be. The world of education today and tomorrow". 1972), выполненного группой экспертов под руководством Э.Фора, заключалась в доказательстве того, что человек может реализоваться только в результате получения на протяжении всей своей жизни новых знаний, нового опыта и актуализации уже имеющегося. Такое понимание, выходящее за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, расширяло представление об образовании, способном обеспечить важные социальные и культуротворческие функции. На этой основе в докладе были намечены направления возможных реформ и определены их принципы - демократизм, гибкость, преемственность.

Среди других исследований, посвященных образованию, наиболее значителен доклад Римского клуба "Нет пределов обучению", подготовленный в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем (J.Botkin, M.Elmandira, M.Malitza "No limits to learning. Bridging the human gap"). В докладе была предпринята попытка определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией, была подтверждена необходимость непрерывного образования, обеспечивающего условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения), особое внимание авторы уделили детерминации образовательной деятельности жизнью, обучению через жизнь и для жизни.

Шестой том проекта ЮНЕСКО "Университет будущего" "Обучающийся человек XIX столетия" - посвящен вопросам создания прогностической модели университета будущего и рассмотрению возникающих при его организации проблем. Главная цель такого университета - готовить личность к использованию всех ее возможностей и содействовать таким образом ее всестороннему расцвету, а следовательно, и расцвету общества. В 1990 г. ЮНЕСКО был разработан проект "Философия образования в перспективе XXI века" и подготовлен доклад "Учиться жить". В третьем среднеклад "Учиться жить" (Третий среднесрочный план (1990-1995 гг.) Утвержденный документ 25 с/4. Париж, 1990. С. 35). срочном плане ЮНЕСКО на 1990-1995 г.г. (Утвержденный документ 25 с/4, Париж, 1990) вновь подчеркнуты гуманистические ценности и цели образования. Образование должно содействовать обеспечению преемственности и обновлению общества. В условиях их быстрой эволюции и растущей сложности, в условиях ускоренного накопления и дробления знаний и областей их применения, образование должно сохранить человеческое измерение любого процесса, а также ценности терпимости, солидарности, уважения и понимания других. Следует уделять внимание межкультурному аспекту любой формы образования. Специалисты подчеркивали, что влияние ЮНЕСКО на образование не может ограничиваться изложением рецептов, применявшихся в обществах, время которых прошло. Содержание и методы сегодняшнего идеала гуманистического и носящего международный характер образования должны быть пересмотрены с точки зрения завтрашнего мира и его различных культур.

Большое значение для формирования новых образовательных направлений имели работы, выполняемые в рамках вальдорфской педагогики, а также работы И.Иллича, А.Нейлса П.Гудмена, Э.Раймера и др., обосновывающие идею "общества без школы", "общинной школы", "школы без стен".

В 1992 и 1995 г.г. международными коллективами были подготовлены два тома "Истории европейского университета" под ред. профессора В.Роуга, несколько томов "Технологического атласа", разработанного в рамках проекта, реализуемого Японией и ООН, в которых осуществлен пересмотр подходов к рассмотрению образования как системы трансляции культуры и технологии этой трансляции.1 В 1992 г. в "Утвержденной программе и бюджете ЮНЕСКО на 1992-1993 гг." в разделе "Образование для XXI века" важнейшими целями были признаны: ) углубление анализа новых подходов к образованию и обновлению содержания образования; 2) укрепление гуманистического и международного аспектов образования в направлении создания культуры мира, обстановки терпимости и демократии, в основном посредством руководящих принципов включения в образование аспектов гуманистических и этических ценностей, включая религиозные ценности в рамках различных культур, международного взаимопонимания и сотрудничества, содействие развитию языкового обучения и изучения культур, в частности, с помощью расширенного проекта ЛИНГВАПАКС, мероприятия по формиро

1 См. : History of the University in Europe / General editor Walter Ruegg. - Oxford. 1992. Vol. 1; Framework for Technology for Development: An Overview / Tokyo Plan for Development in Asia and the Pacific (Technology Atlas Project). -Bangalore. 1988. Vol. 4. ванию общественного мнения и привитию правильного подхода к окружающей среде.

Среди главных направлений деятельности ЮНЕСКО на 1996-1997 г.г. отметим следующие Программные области: 1. Образование и будущее ("На пути к непрерывному образованию для всех"); 2. Культура: прошлое, настоящее и будущее ("Культурное развитие: наследие и творчество"); 3. Социальные и гуманитарные науки: вклад в развитие, мир, права человека и демократию.

Проблемы непрерывности, диверсификации и гуманизации образования рассматривают в своих работах Т.Хьюсен, П.Даве, М.Д.Карелли, Ж.Делор, работающие по заказу ЮНЕСКО, а также российские исследователи О.В.Купцов, В.В.Безлепкин, В.В.Власов, В.А.Дмитриенко. Различные аспекты участия России в образовательных программах ЮНЕСКО и других международных организаций освещают в своих работах российские исследователи Б.Л.Вульфсон, Е.Б.Покладок, В.В.Спасская и др.

Для выявления причин и механизма коренных изменений института образования весьма продуктивным оказалось историческое рассмотрение революционных преобразований в образовании, описывающее факторы возникновения социального института образования, условия изменения его статуса, предзаданных образцов образованного человека, закономерности изменения образования на современном этапе.1

В работах О.В.Долженко, Ф.Т.Михайлова, Н.Н.Пахомова, А.Прохорова,

B.М.Розина, А.Н.Тубельского образование рассматривается включенным в личностные смыслы человека. Соотнесенность образовательной деятельности с культурным контекстом, с культурными ценностями общества исследуют А.Майер, М.Мид, Л.Г.Олех, Г.И.Петрова, Н.С.Розов, В.Л.Рабинович, Х.Шельский и др.

Основные направления развития технологий и форм свободного или открытого обучения представлены в работах немецкого ученого Г.Г.Шютце, российских исследователей Б.Бим-Бада, С.Змеева, В.Г.Домрачева. Проблемы регионального развития образования рассматривают В.И.Загвязинский,

C.А.Гильманов, национально-профилированного образования

1 См.: Люрья H.A. Исторические формы развития образования как социального института // Образование и культура. История и современность. Томск. 1989; Люрья H.A. Ценност-но-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. М. 1992; И.В. Захаров, Е.С.Ляхович. Миссия университета в Европе. М. 1994.

B.Д.Шадриков, В.А.Дмитриенко, Л.В. Марейчева, Т.Ф.Кряклина и др. Идеи становления образовательного общества нашли отражение в работах Э.Фора, М.Д.Карелли, Х.Гуммеля, Д.Пейна, А.М.М'Боу, Г.Коптаж, П.Параджули,

C.Варесе, а также российских исследователей Н.А.Люрья, А.И.Субетто.

Различные стороны гуманизации как важнейшего принципа развития образования были рассмотрены в трудах российских авторов начала XX века

B.П.Вахтерова, В.М.Бехтерева, М.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, Л.И.Петражицкого. Принципиальные вопросы проблем гуманизации и гуманитаризации образования в наше время решались в трудах Д.С.Лихачева, И.А.Зимней, В.М.Розина, Н.С.Розова, О.В.Долженко. Отдельные направления гуманизации и гуманитаризации образования отражены в работах Л.И.Коханович, Е.Г.Тер-Григоряна, Н.Б.Крыловой, Т.А.Тартарашвили и др.

Модификация целей образования в связи с изменением требований, предъявляемых к высшему образованию обществом и отдельными индивидами, анализируется в работах О.В.Долженко, В.М.Зеличенко,

C.Т.Гаврилова, В.А.Блонина, И.С.Ладенко, В.Н.Турченко, В.Е.Шукшунова и др. Вопросы модернизации содержания и технологий образования разрабатывали А.А.Вербицкий, В.Е.Шукшунов, И.С.Ладенко и др.

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, связанных с развитием образования, недостаточное внимание в литературе уделяется принципиально новым социально-философским основаниям развития образования, связанным с новой картиной мира, с сущностными характеристиками современного мирового раз вития и местом человека в современном мире. Требуют более глубокого раскрытия специфика образовательной ситуации и основные принципы функционирования и эволюции современного образования. Это необходимо для определения доминант и основных направлений развития, для разработки стратегии и тактики пребразований, способных сделать образование адекватным своему времени. Во всем мировом сообществе считается исключительно важным, но недостаточно изученным вопрос об образовательном механизме, который обеспечит переход от социально-философских оснований развития образования к системным концепциям и практике реформирования образовательных систем. Попытку решения указанных вопросов и представляет данная работа.

Цель и задачи исследования Цель исследования - раскрыть социально-философские основания и особенности современной образовательной парадигмы как важной теоретической предпосылки реформирования российской образовательной системы. Достижение этой цели обусловливает решение следующих основных задач:

- выявить социально-философские основания модернизации современного образования;

- осуществить анализ фундаментальных изменений и перспектив развития образования в мировом сообществе; определить направления реформ и модернизации современного образования;

- раскрыть источники, предпосылки и тенденции становления образовательного общества;

- исследовать тенденции гуманизации и гуманитаризации образования в ведущих отечественных и зарубежных вузах; обосновать перспективы развития гуманитарного образования;

- выявить ценностные ориентации, образовательные потребности студентов и определить критерии оценки качества гуманитарной подготовки;

- разработать с позиций философии образования концептуальные требования к подготовке и переподготовке преподавателей высшей школы.

Основные результаты и новизна проведенных исследований

Наиболее важными результатами, отражающими новизну исследования, являются следующие:

1. Разработана философско-социологическая концепция культуро-, со-цио- и личностносообразного образования, ориентированного на смысл и ценности человеческого существования, на сохранение и развитие культуры, на выживание и свободное развитие человечества; обоснован релевантный методологический базис, позволяющий адекватно исследовать процессы, происходящие в образовании; выдвинута теоретико-методологическая модель развития образования, которая позволила раскрыть сущность, предназначение и направления модернизации институциональных, неинституциональных и окказиональных форм образования.

2. Выявлены сущность, содержание и специфические особенности неклассического гуманизма, важнейшие элементы содержания нового менталитета и новых жизненных ценностей; раскрыты ценностные основания и аксиологическая значимость гуманитарного образования, проанализирована его роль в обеспечении устойчивого (регулируемого) мирового развития; доказано значение гуманизации как основного принципа становления современных образовательных систем.

3. Выдвинуты философско-методологические основы концепции образовательного общества: раскрыты содержание, предпосылки и ведущие тенденции его становления, выявлены новые формы образовательной деятельности, связанные с новым типом коммуникаций, новым типом интеграции науки, образования и производства, реализацией во внеинституциональном и окказиональном образовании идеи национально-профилированного образования и признанием приоритетной ценности традиционных форм образования, прежде "растворенных" в недрах самобытных культур; обосновано, что становление образовательного общества можно рассматривать как идеал всестороннего развития российского образования в XXI веке; доказано, что разнообразие содержания и форм организации образования обусловлено как удовлетворением развивающихся образовательных потребностей социальных групп и отдельных индивидов, так и потребностями социальных, научно-производственных структур; раскрыт экзистенциальный, антропологический, социологический и культурологический смысл непрерывного образования; в результате анализа моделей инновационного и проблемноориентиро-ванного институционального образования и тенденций развития неинституционального и окказионального образования установлены фундаментальные признаки, отличающие новую концепцию образования от старой; разработаны рекомендации по совершенствованию содержания и форм институционального и неинституционального образования и использованию эдука-тивных возможностей окказионального образования.

4. Рассмотрены направления и сущность исследований ЮНЕСКО по разработке перспектив развития образования; обобщен теоретический и практический опыт гуманизации и гуманитаризации образования и проанализированы особенности гуманитарной подготовки в ведущих зарубежных вузах, выявлено их значение для развития отечественного образования. Использование международного опыта является одним из необходимых условий вхождения России в мировое образовательное пространство; ч/' дан анализ теории и практики гуманизации и гуманитаризации образования в российских вузах, обоснованы пути совершенствования содержания и технологий гуманитарной подготовки; выдвинуты предложения по оптимизации преподавания социогуманитарных дисциплин на основе проблемноориентированного подхода.

5. Выявлены ценностные ориентации и образовательные потребности российского студенчества и их влияние на выбор содержания и технологий гуманитарной подготовки; доказано, что в процессе реформирования современной высшей школы происходят радикальные изменения социального статуса преподавателя, образовательных функций и профессиональных требований к нему как к педагогу-технологу, сопровождающиеся размыванием традиционных представлений о его деятельности; исследованы потребности преподавателей высшей школы в совершенствовании содержания, методов и форм их подготовки и переподготовки; обосновано положение о том, что успех реформирования образовательной системы связан с изменением характера подготовки педагогических кадров, анализом и распространением опыта научно-педагогических школ, гуманизацией образования; внесены конкретные научно-методические предложения по совершенствованию общекультурной, психолого-педагогической и предметно-технологической подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы; определены критерии оценки уровня гуманитарной и общекультурной подготовки студентов и их значение для аттестации высших учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту

1. Формирующаяся неклассическая модель образования отражает социальный заказ по представлению в ней сущности и смысла существования человека и общества, этических аспектов отношений между людьми, социальными группами, государствами, отношение человека к культуре и природе, синкретичности знания, комплексного отражения действительности, которые становятся образовательной основой достижения интеллектуально и нравственно осмысленных целей современного общественного развития. Сутью неклассической модели является обоснование необходимости формирования в образовании личной ответственности за судьбу мира, диалогового мышления, диалоговых способов общения, которые постепенно становятся непременным условием выживания человечества и каждого индивидуума. Роль синтезирующей идеи, лежащей в основе модернизации содержания образования, должна выполнить в целом идея ноогенеза, а в социальном плане -концепция регулируемого мирового развития.

2. Образование становится одним из главных механизмов эволюции цивилизации. Именно образование, в содержание которого включены новые социально-философские доминанты, должно подготовить переход человечества на путь регулируемого развития, осуществить которое возможно лишь при условии радикального изменения массового сознания и прежде всего ценностных ориентаций большинства людей на нашей планете. И в этом плане цель образования - формировать общественный интеллект, этический совокупный разум, соответствующий концепции регулируемого мирового развития.

Преодоление технократизма и инфантилизма в сознании и деятельности не только политиков, но и широких масс населения связано с реализацией в образовании принципов гуманизации, экологизации и ноосфериза-ции. Гуманистическая направленность образовательного процесса, проблемная ориентация образования, обеспечение интеграции учебных дисциплин, содержательная аксиологическая интерпретация взаимосвязей человека с природой и обществом являются основой будущей глобальной самоорганизации человечества и одновременно условием вхождения конкретного человека, личности в сферу осмысленной и соотнесенной с доминантами мирового развития деятельности. Важнейший аспект модернизации образования -представление в образовании оптимальных путей и возможностей развития общества, демонстрация вариантов согласованного взаимодействия его подсистем и подготовка будущих специалистов к деятельности в "ноосферизованном" обществе.

3. К основным требованиям, выполнение которых обеспечит модернизацию содержания образования, относятся: 1) формирование глобального или холистского миропонимания; 2) новый подход к выбору содержания образования и изменение способа его организации; 3) изменение ракурса построения образования, акцент на освоение методологий деятельности, формирование рефлексивных способностей; 4) развитие творческих способностей, в том числе, к обликовому описанию объектов; базирование на принципах обучения на собственном опыте. Особое значение творческое развитие личности приобретает на данном этапе формирования новой образовательной парадигмы; 5) формирование и широкое внедрение в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и решения инновационных задач; 6) использование технологий, ориентированных на приоритетное развитие человеческой личности, прежде всего ее способностей к саморазвитию и самореализации.

4. Идея непрерывного образования должна быть понята как гипертрофия одного из образовательных процессов, а именно - связанного с развитием человека. Система непрерывного образования призвана обеспечить переход от линейного движения человека по ступеням образовательной системы - от низших к высшим - к многомерному, позволяющему реализовать возможности для духовного и профессионального роста не только в традиционных институциональных учебных заведениях, но и в системе общественных образовательных институтов и через самообразование, потребность в котором у многих людей растет вместе с возрастом. Другой важнейшей (экзистенциальной) характеристикой непрерывного образования является то, что оно становится жизненным инструментом, помогающим человеку продуктивно преодолевать кризисные профессиональные и жизненные ситуации. Возможность и привычность обращения к необходимым формам непрерывного образования является залогом внутренней устойчивости, смысловой стабильности человека на протяжении жизненного пути. Одновременно непрерывное образование служит основой творческого включения личности в инновационные социокультурные изменения.

5. Образовательное общество - это такой тип организации образования, когда институциональное формальное образование наращивает свой потенциал на базе сложившихся социальных, экономических, производственных институтов, причем стремление к интеграции наблюдается не только со стороны образования, но и самих указанных институтов, поскольку они имеют общие с образовательными учреждениями интересы. Критерием оценки степени образованности общества может служить не только степень разветвлен-ности разнообразных учебно-воспитательных учреждений, как государственных, так и общественных, не только степень развития каналов, по которым циркулирует информация в обществе, но и степень удовлетворенности индивидов и социальных групп получаемым образованием, его способностью выступать в качестве средства разрешения встающих перед обществом, различными социальными группами и отдельными индивидами проблем.

6. Чрезвычайно важной для современного этапа развития России является идея о создании единого культурно-образовательного пространства региона, связанная с защитой и развитием культурной самобытности ее регионов, с формированием потребностей и способностей различных субъектов образования к сотрудничеству во благо общества. Единым, культурным, образовательным и способным к развитию это пространство станет, если будут объединены и учтены потребности всех субъектов, заинтересованных в совершенствовании и развитии образования, - региональные управленческие структуры, науко- и культуроемкие производства, центры культуры, образования, информации, центры бизнеса и торговли, социальные и этнические группы, отдельные граждане. Вовлечение столь разных субъектов в проектирование и выращивание культурно-образовательного пространства своего региона приведет к росту образовательной активности населения, созданию новых форм общественной, в том числе, социальной, политической, духовной жизни, становлению и развитию личности как доминанты формирования гражданского общества.

7. Основные черты развития образования в России связаны с обновлением целей, содержания, форм и средств образования. Новые модели образования отличаются от традиционных по следующим параметрам: по целям образования: цель прежней модели образования - подготовка квалифицированных специалистов для народного хозяйства, цель новой модели - профессиональное и личностное развитие индивидов, всесторонняя этически насыщенная подготовка к деятельности в проблемном мире. Традиционное образование готовит студента для жизни в индустриальном обществе, а инновационное и проблемноориентированное образование - готовит студента жить в информационном обществе; по содержанию образования: перестройка содержания связана с необходимостью формирования нового типа рациональности, с введением этических компонентов с обязательным выделением этических аспектов профессиональной деятельности, с акцентом на методологию деятельности, рефлексию, развитие творческих способностей, обликового мышления, с усилением деятельностного аспекта обучения; с введением проблемноориентированного образования; по методам обучения: переход от традиционной модели, использующей обычные лекционно-семинареко-практические формы работы, на которых студенты изучают теоретический и практический материал и отчитываются за определенные темы, к моделям инновационного образования, основанным на включении будущих специалистов в контекст будущей профессиональной деятельности, подразумевающем использование активных методов обучения - имитационных, ситуационных, деловых игр, практикумов по психологии творчества, олимпиад, конкурсов, творческих дискуссий и т. п., развивающих навыки проектирования и менеджмента. Особое внимание уделяется технологиям дистанционного обучения, предназначенным для использования в рамках проектно-информационной модели обучения. Видами занятий при этом являются консультации, теледискуссии, телеконференции, индивидуалные и групповые проектные работы; технологии дистанционного обучения используются в качестве средств, обеспечивающих свободный доступ к базам знаний и базам данных; проанализированы роль и методы дистанционного обучения в становлении самообразования и саморазвитии будущих специалистов; по формам образования: переход от институциональных форм организации образования к интеграции институциональных, внеинституцио-нальных и окказиональных форм образования, обеспечивающих разнообразные потребности и возможности учащихся, а также учитывающих огромный образовательный потенциал знания, функционирующего в обществе, образовательные возможности средств массовой информации и форм образования, обеспечиваемых интеграцией науки, производства и образования.

8. Сущностной характеристикой становления современного образования является его гуманистическая направленность. Тенденция и принцип гуманизации образования не однопорядковы, не рядоположены с другими, а являются основной тенденцией и основным принципом модернизации образования. Демократизация, диверсификация, интернационализация, непрерывность, гибкость и открытость образования есть формы и средства реализации этой тенденции. То же, хотя и не столь очевидно, относится к фунда-ментализации образования, поскольку фундаментализация образования, обеспечивая гарантии образовательного потенциала человека от старения, решает задачи обоснованной переработки, оптимальной концентрации, "свертывания", нахождения инвариантов знаний и методологий, входящих в базовый слой культуры, для того, чтобы, не перегружая учащихся информацией, включить в их обучение главное, "нетленное". Кроме того, современное понимание фундаментализации образования связано с его этизацией и акси-логизацией, что говорит о гуманистическом характере этой тенденции.

Методология исследования

Особенности используемого в предлагаемой работе подхода - междис-циплинарность и плюралистичность. Основания модернизации образования исследуются как средствами общего (философского и культурологического), так и частного (педагогического, социологического, эмпирического) знания. Это позволяет использовать эвристический материал разнообразных культурологических подходов (ценностный, культурно-антропологический и др.), выявить ценностные ориентации и нормы культуры, определяющие новации в образовании.

Гуманистические аспекты модернизации образования исследуются на основе экзистенциального взгляда на человека как источника образовательной активности и культурно-функционального подхода, описывающего среду реализации его субъектной образовательной активности и исторического социального образа жизни.

Источниками исследования служили философские и теоретические работы по проблемам развития образования, аналитические исследования образовательных практик, проекты и технологии инновационного образования, документы ЮНЕСКО и других организаций по развитию образования, данные социологических исследований, проведенных в различных регионах России, в том числе материалы авторских социологических исследований.

Практическое использование результатов исследования

Полученные результаты могут быть использованы: для повышения эффективности преобразований в сфере образования, при разработке документов, определяющих концептуальные основы и программные положения образовательной политики в стране, для теоретического и методического обеспечения учебного процесса в высшей школе. Результаты исследования позволяют углубить понимание происходящих в сфере образования кардинальных изменений; в научно-педагогической деятельности, в практике реформ образования, для выработки принципов и подходов к использованию социальных технологий в сфере образования; для обсуждения и разработки международных и федеральных стандартов базового социально-гуманитарного образования, для уточнения современного проблемного содержания и аксиологической ориентации социально-гуманитарного образования в высшей школе, для выработки ориентиров по преодолению разрыва технической и гуманитарной областей путем культивирования универсальных и общезначимых ценностей и становления полного и многогранного образования - образования университетского типа; при проведении государственной политики в области реформирования гуманитарных образовательных программ и технологий подготовки педагогов для высшего и дополнительного образования; для уточнения современного проблемного содержания и ориентиров базового гуманитарного образования в высшей школе; в учебном процессе вузов и других образовательных учреждений учреждений, при подготовке, переподготовке, повышении квалификации научно-педагогических и руководящих кадров вузов и органов управления высшей школы; для оценки эффективности гуманитарной подготовки студентов.

Апробация работы

Результаты диссертационной работы представлены в научных публикациях автора, в том числе в 5 монографических исследованиях:

Гуманитаризация естественнонаучного и инженерного образования. М. 1990 (3 п. л.);

Мировой опыт и тенденции развития высшего образования (Гуманитарный аспект). Красноярск. 1994 (4,5 п. л.);

Критерии и оценка эффективности гуманитарной подготовки в техническом вузе. Красноярск. 1996 (3 п. л.);

Гуманистические и гуманитарные аспекты модернизации образования. Депонирована в НИИ ВО. 30.12.96. №260-96 (12,5 п. л.);

Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск. 1997 (10,5 п. л.).

Общий объем публикаций по теме диссертации составляет более 50 п.л.

Результаты исследований докладывались и были положительно оценены коллегами на 32 региональных и республиканских и 10 международных конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Томске, Красноярске и Цинциннати (США).

Материалы диссертации обсуждались в Центре социологических исследований Московского государственного университета, на кафедре педагога-исследователя Томского государственного педагогического университета.

Результаты исследований использовались автором в организации работы факультета общественных профессий Новосибирского государственного университета (НГУ); в организации новой кафедры этики, эстетики и культуры в Красноярском государственном техническом университете (КГТУ), в практике становления социально-гуманитарного цикла и работе методологических семинаров гуманитарного факультета КГТУ (1987-1997 г.г.); в учебно-методической и педагогической деятельности автора, а также при создании и чтении авторских лекционных курсов и организации практикумов для слушателей Института повышения квалификации преподавателей общественных наук при НГУ.

В 1991-1993 г.г. по поручению Комитета по делам науки и высшей школы научным коллективом под руководством автора были проведены исследования по республиканским программам "Высшая школа России" (тема "Культурологические дисциплины в техническом вузе") и "Народы России. Возрождение и развитие" (темы "Мировой опыт и тенденции развития образования", "Критерии и оценка эффективности гуманитарной подготовки студентов в технических вузах").

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы, включающего 377 наименований, из которых 52 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 274 страниц.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Хазова, Людмила Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы полагаем, что в проведенном исследовании доказательно обоснован тезис о том, что образование является одной из глобальных проблем современности, от разрешения которой зависит выживание человечества, поскольку образование становится одним из главных механизмов эволюции цивилизации. Это становление осуществляется в процессе качественных изменений, происходящих в образовании.

Картину развития современного образования мы попытались представить в логике развития и взаимосвязи компонентов системы "глубинные предпочтения (детерминирующие ценностные ориентиры и цели образования) - цели и нормы образования - образовательные решения - содержание и методы образования - структуры и формы образования", которая демонстрирует взаимосвязь системообразующих компонентов образования. Приоритетную роль в преобразовании компонентов этой системы играют глубинные предпочтения и современная картина мира, в которых отражаются основы миропонимания и новые взгляды на изменения, происходящие в мировом сообществе. В работе выявлены современные философские, социально-этические, ценностные идеи и показано, как они трансформируют цели, содержание, методы, структуры и формы образования.

1. Современные представления об образовании обусловлены новым пониманием места и роли человека в современном мире, необходимостью подготовки человека, осознающего себя частью природы и мироздания, разбирающегося в логике функционирования мировой системы, способного осуществлять разумные преобразования.

Модернизация образования, по мнению автора, начинается с представления в его содержании новой научной картины мира, в основе которой лежит антропокосмизм. Однако, этой новой картиной мира современное образование в целом пока не оперирует. Современное образование все еще тесно связано с ценностями индустриальной цивилизации и предполагает выработку знаний и умений, обеспечивающих эффективные действия и операции при фиксированных антропоцентристских ценностных ориентирах. Преодоление ант ропоцентризма связано как с обоснованием идей антропокосмизма, так и с представлением и обоснованием в образовании кардинальных, субкардинальных, смысложизйенных ценностей и ценностей выживания, на основе которых выявляется, соразмерность ценностей и приоритетов, осущеетвляемых в техногенной культуре, новым философско-мировоззренческим идеям, ценностям и приоритетам, определяются стратегии современного цивилизационного развития.

Включение в картину мира идеи ответственности человека перед природой, концепции благоговения перед жизнью, возможности выбора, которые противостоят жестко детерминистскому представлению о пути человеческого развития, будет способствовать развенчанию этики и ценностей про-грессистскои, техногенной, фаустовской цивилизации и выдвинет на первый план ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития (этику и стратегию ненасилия, идею терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идею диалога и взаимопонимания, идею поиска взаимоприемлемых компромиссов и т. п.).

2. Поскольку происходящие в обществе резкие перемены делают недолговечными полученные в образовании качества, способности, знания, навыки и стереотипы, возрастает значение фундаментальных критериев выбора содержания и технологий образования, В качестве такого синтетического критерия, по нашему мнению, должна выступить идея ноогенеза, а в социальном плане - идея устойчивого мирового развития. Концепция устойчивого развития при этом понимается не только в русле решения экологических проблем, она призвана стать концепцией регулируемого, управляемого мирового развития, концепцией экоразвития, включающей в себя ценности и императивы, выводимые из социальной экологии, экологического права, и и 1 1 экологической этики, политическом экологии, экологической философии, экологии человека и экологии культуры. В концепции устойчивого мирового развития должно отражаться содержание социально-природного процесса становления ноосферы, ноогенеза.

3. Построение теории ноогенеза и теоретическое обеспечение устойчивого развития связано с переворотом в самом фундаменте мировоззренческих основ классического гуманизма, культуры, нравственности, обществоведческих и человековедческих наук. Большое методологическое значение в разработке содержания новой модели образования имеет понятие неклассический гуманизм. Развитие этого понятия мы связываем с отказом от многих философских учений, культурных, идеологических и политических доктрин и утверждением антропокосмизма, экологизма, глобализма, ноосферизма, многообразия и богатства возможностей, заложенных в национально-исторических традициях, реабилитацией культурного многообразия и культурной самобытности, экологии национальной культуры как источника ценностей и смыслов, творчества и самосозидания как отдельной личности, так и каждого народа, с созданием условий для дальнейшего развития каждого народа и всего человечества, обновлением, развитием и совершенствованием сущностных сил н психодуховной организации человека, утверждением нового типа духовности, интегрирующей разум, нравственность и волю, которые отвечают императиву сохранения жизни, культуры и природы» Образование, базирующееся на указанных ценностях, не только позволит преодолеть разрывы и диссонансы существующей подготовки, но станет фактором гуманизации сегодняшнего общества и основой подготовки к жизни в грядущем тысячелетии. Новые аспекты понятия гуманизм позволяют переосмыслить как содержание понятия гуманизация образования, так и направления ее осуществления.

4. Принцип гуманизации образования является основным принципом модернизации образования. Демократизация, диверсификация, интернационализация, непрерывность, гибкость и открытость образования есть формы и средства реализации этой тенденции. То же, хотя и не столь очевидно, относится к фундаментализации образования, поскольку фундаментализация образования, обеспечивая гарантии образовательного потенциала человека от старения, решает задачи обоснованной переработки, оптимальном концентрации, "свертывания", нахождения инвариантов знаний и методологий, входящих в базовый слой культуры, для того, чтобы, не перегружая учащихся информацией, включить в их обучение главное, "нетленное", обеспечивающее новое миропонимание. Современная фундаментализация образования связана с его неклассической этизацией и аксилогизацией.

5. Анализ различных современных определения целей образования позволяет выделить в них общее: образование должно быть направлено не только на развитие интеллекта и профессиональных качеств, но, в первую очередь, на развитие духовности человека: возвышенности мысли, ответственности, чувства долга, чуткости и терпимости, человеколюбия. Образование рассматривается как пространство, в котором созданы условия для самореализации, самоактуализации личности, для познания человеком самого себя, для выработки обучающимся индивидуального стиля жизни и деятельности. В достижении таких целей большое значение приобретает1 гуманитарное образование.

6. В работе установлены ценностные основания и аксиологическая значимость гуманитарного образования, призванного подготовить специалистов, способных создать условия для выхода из системного (культурного, эко~ логическою, антропологического, нравственного) кризиса современного российского общества, и показано, что успех гуманитарного образования в решении такого рода задач определяется спецификой гуманитарных наук, в которых приоритетным является раскрытие смысла, понимание изучаемых явлений, сз'бъект-субъектные отношения, предполагающие не монолог, а диалог.

7. Особое внимание в работе уделено разнообразию и классификации форм образования и связи появления новых форм с удовлетворением развивающихся потребностей как социальных групп, так и отдельных индивидов. Это позволяет рассматривать высшую школу как специализированный социальный институт, обеспечивающий как субъектные, индивидуализированные потребности человека в образовании, так и воспроизводство социальнозна-чимой для общества интеллектуальной элиты.

В. Понимание сущности современного непрерывного образования основано, во-первых, на интерпретации смысла непрерывного образования как гипертрофии такого аспекта образования как личностное и профессиональное развитие человека. В связи с ускорением темпов обновления системы знаний, с повышением ценности каждого этапа жизни личности стала актуальной задача доучивания и обеспечения разнообразных образовательных, в том числе, смысложизненных потребностей человека на протяжении всего периода его активной деятельности. Отсюда - необходимость преодоления представления о разовом характере процесса обучения, которое лежало в основе классической системы образования. Во-вторых, это понимание современного непрерывного образования как системы, обеспечивающей переход от линейного движения человека по ступеням образовательной системы - от низших к высшим - к многомерному. В третьих, важнейшей характеристикой непрерывного образования является то, что оно становится жизненным инструментом, помогающим человеку продуктивно преодолевать кризисные профессиональные и жизненные ситуации. Возможность и привычность обращения к необходимым формам непрерывного образования является залогом внутренней устойчивости, смысловой стабильности человека на протяжении жизненного пути. Одновременно нерпрерывное образование служит основой творческого включения личности в инновационные социокультурные изменения.

9. Характерными признаками разнообразных форм, удовлетворяющих образовательные потребности взрослых, являются гибкость, открытость, высокая степень эффективности, определяемая высокой степенью мотивации обучающихся, их целенаправленной, осмысленной учебной деятельностью. Сущностью технологий дистанционного обучения как формы современного непрерывного образования является то, что в них реализуется новый идеал образования •• максимальное развитие способностей человека к самореализации и самообразованию, связанное с выходом на индивидуальное самостоятельное обучение с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам (самостоятельный поиск, обработка и: использование необходимой информации). С помощью технологий дистанционного обучения решается актуальная задача - подготовка студента к жизни в информационном обществе.

Л 10. Принципиально новой ситуацией в развитии образования является \/ то, что оно все более перекликается с культурой. Речь идет о становлении образовательного общества. Образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы "перетекает" из образовательных институтов в социокультурную среду. С одной стороны, происходит "экспансия" образования на общество в целом, с другой,- все более уверенно заявляют о себе и получают образовательный статус формы образования,, прежде "растворенные" в различных сферах социальной жизни. Границы между различными учебными заведениями (формальными и неформальными) и предлагаемыми ими программами становятся "проницаемыми", а обучающиеся могут перемещаться в любом направлении или выбирать какой-либо смешанный вариант получения образования. Средствами, способствующими становлению образовательного общества, являются как многообразная сложная система знаний, функционирующая в обществе, так и новые типы коммуникаций - телевидение, информатика, компьютерные сети, новые типы интеграции науки, образования и производства, а также ставший в современном обществе весьма востребованным образовательный потенциал национальных культур.

Важнейшим принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм, является принцип социоморфности, заключающийся в том, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно "морфио" системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных и т. п. отношений. Именно эта "социоморфность образования" позволяет ему наиболее адекватно соответствовать требованиям развития именно данного общества. с учетом его истории, сложившихся традиций, социогенетических. механизмов.

11. Поскольку ни одна система образования в мире ее нашла еще выход из сложившегося кризиса образовательной практики, нельзя считать образование только институтом наследования социального опыта. Ценность образования заключается в том, что оно является важнейшим инструментом культивирования необходимых человеческих качеств, которые позволят обществу войти в новое состояние. В связи с этим к основным функциям образования - профессионально-экономической (профессиональной социализации), социальной и культурно-гуманистической - мы относим и специально подчеркиваем роль прогностической, проективной функции. Эта функция при современном динамизме социально-экономических процессов приобретает особое значение - предвидение тенденции изменений и "возделывание" поля новых возможностей для будущего.

12. Преодоление дегуманизации содержания и форм образования неразрывно связано с повышение компетентности каждого педагога. В первую очередь, необходимо, чтобы преподаватели были знакомы с основными этическими идеями, которые включены в современную картину мира. Столь же важное значение для современных преподавателей имеют педагогические Ц -идеи, составляющие ядро современных концепций образования - индивидуально-личностная ориентация как ведущий принцип образования, вариативность и свобода, выбора образовательных маршрутов для обучаемых и путей, способов и форм обучения для педагогов, деятельностный подход на основе проблемной ориентации образования, этизация образования - развитие нравственной сферы, формирование навыков реализации нравственных критериев в профессиональной, социальной и личной жизни обучаемых и педагогов.

13. На основе анализа тенденций и выявления сущностных характере- у стик развития образования в России и за рубежом делается вывод о том, что от признания кризиса в образовании и осознания его последствий как национального, так и глобального масштаба мировое сообщество переходит к исследованию путей преодоления дегуманизации образования. Международные, правительственные, общественные и частные организации поручают ученым, специалистам по вопросам образования анализ функционирующих систем образования, разработку концепций модернизации образования и направлений конкретных реформ, осуществляют контроль и оценивают эффективность принимаемых мер. Успехи модернизации образования эксперты напрямую связывают с повышением качества подготовки и, следовательно, с качеством, будущей деятельности специалистов. Понятие качества подготовки специалистов получает новое со/держание, включая в себя понятие качества. гуманитарной подготовки,! Исследование различных подходов к определению критериев оценки качества гуманитарной подготовки показало, что в их основе лежит уровень сформированности общей культуры. В работе выявлены и обоснованы методологические и методические подходы к оценке этого уровня, что важно как для совершенствования работы образовательных учреждений, так и для внесения содержательных корректив в программы их го сравнения и ранжирования и служат, благодаря конкуренции, поиску новых форм и методов работы, а, значит, способствуют развитию образования.

14. Всесторонний анализ и разработку целей, форм и средств модернизации образования осуществляет ЮНЕСКО. Синтезируя и анализируя мировой опыт теории и практики в сфере образования и подготовки кадров, ЮНЕСКО содействует обмену и распространению наиболее положительных результатов, позволяет государствам и органам управления образования взглянуть на себя как бы со стороны, проанализировать согласованность своей политики с общими тенденциями развития образования в мире. Во многих отношениях идеи, высказанные в документах ЮНЕСКО, представляют собой интеллектуальный "прорыв вперед", фиксирующий осуществленные инновации и предвосхищющий преобразования, необходимые для подготовки нынешних и будущих поколений к жизни в XXI веке. Наработки ЮНЕСКО выступают ориентиром для создания национальных образовательных программ.

Результаты философских, теоретических исследований, обзор опыта и тенденций развития высшего образования в нашей стране и за. рубежом позволяют очертить сегодняшний круг' теоретических и практических проблем и представить новые, с которыми российское образование столкнется в ближайшие годы в связи с эволюцией социальной среды, в частности, рынка труда, научно-техническим прогрессом, всевозрастающим влиянием международного и европейского контекста, новым взглядом на место образования в жизни общества и отдельного человека.

Первую группу составляют проблемы философской антропологии, связанные с дальнейшим осмыслением роли и места человека в современном мире. Необходимо продолжить исследование сложившихся функционирующих ценностей и их соотнесенность с ценностями, доминирующими в новой картине мира, философский анализ ценностей, значимых для образования, разработку системы ценностей и целей, направленных на решение образовательных задач конкретных социальных групп и отдельных индивидов.

Актуальной остается задача исследования механизма доведения современного образования до идеала. - социо-, личностно-, культуросообразного образования. Особое внимание следует уделить ориентации образовательных шкштутов на изучение сопряжения в образовании личностных и социальных целей. Частной, но важной задачей является разработка и культивирование не только в образовании, но и в других сферах культурной жизни положительного образа, образа героя, уверенно реализующего в своей деятельности нравственные нормы неклассического гуманизма.

И в теоретическом, и в социально-практическом плане весьма важны изучение направлений дальнейшей кооперации институтов образования с неинституциональным и окказиональным образованием и анализ эдука-тивных возможностей образовательной среды, исследование путей дальнейшего развития единого культурно-образовательного пространства.

Эти исследования должны сопровождаться анализом социокультурной ситуации в целом и ее влияния на субъектов образовательного процесса, поиском возможностей увеличения влияния позитивных факторов и разработкой рекомендаций по снижению нег ативных.

Решение проблем развития образования связано с организацией образовательного мониторинга, изучением новых образовательных запросов населения и возможностей рынка труда, , разработкой программ и мероприятий, которые эти запросы удовлетворяют, углублением концепций непрерывного образования, развитием существующих альтернативных форм образования, организацией необходимых новых, использованием образовательных возможностей, сложившихся в недрах национальных культур, теоретическим обоснованием мер по созданию культурно-образовательного пространства регионов, обеспечением финансирования всех форм образовании, включая нетрадиционные источники.

В число задач теоретического обеспечения реформ входит разработка прогнозов и сценариев развития образования, ориентированных на социаль- • но~филоссфские представления и учитывающих результаты анализа современной социокультурной ситуации. Эти прогнозы и сценарии станут основой концепций реформирования образования и разработки технологий их осуществления.

Вторую группу проблем составляют вопросы, связанные с решением специальных социальных, педагогических и психологических задач: разработка программ развития мотивации к получению образования и программ, которые могли бы стимулировать студентов к овладению духовными ценностями национальной и мировой культуры, повышению общего уровня культуры. Речь идет также о разработке психолого-педагогических аспектов гуманизации образования, методологии и методики развития творческой личности; о возможностях социальной, психологической поддержки личности студента, совершенствовании методик выявления интеллектуального и творческого потенциала будущих специалистов и способов их развития.

Третья группа проблем относится к решению теоретических и методических задач модернизации образования. Это изучение влияния общекультурной подготовки на формирование личностных и профессиональных качеств специалистов, определение содержания, структуры и технологий гуманитарной подготовки в негуманитарных вузах, исследование возможностей создания комплексных программ гуманистически ориентированного образо вания, установление рационального соотношения общекультурной и профессиональной подготовки, принципов построения новых учебников и методических пособий, новых технологий образования.

Четвертая группа вопросов связана с разработкой программ подготовки и переподготовки преподавателей, работающих как в институциональной, так и неинституциональнои сферах образования, с учетом требовании, предъявляемых к современным преподавателям.

Подводя итоги исследования, отметим, что идеи и цели модернизации образования являются частью нового мышления и все еще очень свежи и недостаточно раскрыты. Они витают в воздухе, их заявляют в образовательных стандартах, им уделяют внимание пресса, радио и телевидение, но у нас в стране, несмотря на декларации, многие из них еще не стали реализуемой целью государственных, и региональных органов, призванных обеспечить активную моральную поддержку и создать материальную баз}' реорганизации и обновления образования. Реформы образования, опираясь на социально-философские концепции развития образования, должны также подкрепляться адекватной образовательной политикой, социальным проектированием, прямыми социальными действиями, экспериментами. Все эти системообразующие элементы и должны стать предметами дальнейшего исследования.

Модернизированное образование окажет влияние на создание в России культуры нового типа, воплощающей ценности и принципы обновленного, неклассического, гуманизма. С другой стороны, развитие образования зависит от той культуры, которая сегодня функционирует в обществе. Поэтому ответственность за подготовку сегодняшних и будущих поколений к жизни в XXI веке должны разделить между собой институциональное образование и общество в целом, обогащая друг друга в процессе решения образовательных и воспитательных задач.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Хазова, Людмила Васильевна, 1998 год

1. Авирам А. Проблемы гуманизации высшего образования // Высшее образование в Европе. 1991. № 3.

2. Агапова О., Кривошеее А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Aima mater. 1994. № 1.

3. Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 года // Перспективы: Вопросы образования. 1993. № 3.

4. Актуальные проблемы развития высшей школы. Переход к многоуровневому образованию. СПб. 1993.

5. Аминова Г.А., Нохотович Г.В. Формирование культурной среды в техническом вузе. М. 1994.

6. Анисимов А.И. Гуманизация общественных отношений как исторический процесс. Рига. 1980.

7. Афанасьев В.Г. Функции социальных систем // Социологические исследования. М. 1988.

8. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк P.E. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра // Высшее образование в России. 1994. №1.

9. Белова B.JL, Стерликов Ф.Ф. Сущность и структура гуманитарной составляющей образовательно-профессиональных программ подготовки бакалавров в технических вузах. М. 1993.

10. Бердяев H.A. Смысл истории. М. 1990.

11. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века: Размышления социолога. М. 1988.

12. Библер B.C. Мышление как творчество. М. 1975.

13. Библер B.C. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6.

14. Бим-Бад Б., Змеев С. Открытые проблемы открытого обучения // Aima mater. 1991. № 10.

15. Блонин В.А. Проблема интегрированного подхода к общему гуманитарному образованию в университете. // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

16. Большая Советская Энциклопедия. Том. 7. 3-е издание. М. 1972.

17. Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. М. 1985.

18. Буева Л.Г1. Человеческий фактор: Новое мышление и новое действие. М. 1988.

19. Буровский А.М. Ноосферная школа: концепция и пути реализации // Международный проект "Космос и одаренность". Материалы международной конференции. Красноярск. 1993.

20. Буровский А.М. Ноосферная школа: концепция и пути реализации // Международный проект "Космос и одаренность". Материалы международной конференции. Красноярск. 1993.

21. Буровский А.М. Антропоэкология (концепция антропогеосферы, ее сущвности, морфологии, структуры, динамики, истории). Красноярск. 1994.

22. Варесе С. Образование индейцев в Мексике: Проблемы и перспективы // Перспективы. 1991. № 3.

23. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения. М. 1990.

24. Великовский С.И. Культура как полагание смысла // Одиссей. Человек в истории. М. 1989.

25. Венда В.Ф. Проблемы теории специального и непрерывного образования // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. М. 1988.

26. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России // Высшее образование в России. 1996. № 1.

27. Вербицкий A.A., Нечаев H.H., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М. 1989.

28. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.

29. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. 1994.

30. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М. 1982.

31. Взаимодействие трудового, нравственного и эстетического воспитания студентов / Мухамедзянова Г.В., Тарасова О.П., Кисляков М.М. и др. М. 1990.

32. Вико Дж. Основания новой науки об общей природе наций. М. 1948.

33. Владышевский Д.В. Экология человека. Параметры качества жизни. Красноярск. 1994.

34. Воронин A.A. Музей как образ жизни // Культура, образование, развитие индивида. М.

35. Вульфсон Б.Л. Университет будущего: прогнозы и мифы. // Сов. педагогика. 1975. №4.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 1. М. 1982. 34.

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М. 1990.

38. Высшая школа России: Научные исследования и передовой опыт. Выпуск 5-8. М. 1994.

39. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М. 1988.

40. Гайденко П.П. Проблема личности в экзистенциализме // Экзистенциализм и проблемы культуры. М. 1963.

41. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М. 1974.

42. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. № 5.

43. Гегель Л.А., Москвичева Л.Н. Стереотипы сознания студенческой молодежи (Опыт социологического анализа). М. НИИВО. 1994. Вып. 5.

44. Геллерт К. Высшее образование: проблемы исследования.// Высшее образование в Европе. 1991. № 3.

45. Гендин А.М. Предвидение и цель в развитии общества. Красноярск. 1970.

46. Гендин А.М., Сергеев М.И. Региональные особенности ценностных ори-ентаций учащихся, родителей и учителей // Образование в Сибири. 1996. № 1.

47. Гендин А.М., Сергеев М.И., Бордуков М.И., Фалалеев А.Н., Пинаев В.А., Рыбаков A.C. Образ жизни студентов вуза (социологический анализ). Красноярск. 1994.

48. Гендин A.M., Политахина Л.М., Сергеев М.И., Савчкова Л.В., Фалалеев А.Н., Иванов В.П. Становление школы нового типа (по материалам социологических исследований). Красноярск. 1995.

49. Гендин A.M., Сергеев М.И., Аверин С.П. Общеобразовательная школа: состояние и тенденции развития в современных условиях (по материалам социологических исследований в Красноярском крае). Красноярск. 1995.

50. Гендин А.М., Сергеев М.И., Майер P.A., Бордуков М.И., Фалалеев А.Н., Иванов В.П. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров в Красноярском крае. Красноярск. 1996.

51. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США. М. 1992.

52. Гершунский Б.С. Система образования взрослых: проблемы и перспективы развития // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. 1994.

53. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М. 1996.

54. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. № 4.

55. Горохов В.А., Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. М. 1987. х

56. Громыко Ю.В.*Форвардная зона // Россия 2010. 1994. № 5. 53.

57. Гуманизация высшего образования: опыт, поиски, проблемы. М.1992.

58. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и в США М. 1994.

59. Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. Материалы Всеросийской конференции. М. 1992.

60. Гуманитарное знание. Сущность и функции. СПб. 1991.

61. Гуревич П. Человек как объект социально-философского анализа // Проблема человека в западной философии. М. 1988.

62. Гуревич П.С. Человек и его ценности // Человек и его ценности. Часть I. М. 1988.

63. Гуревич П.С. Философия культуры. М. 1994.

64. Гуссейнов А.Н. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. № 3.

65. Гуссерль Э. Идея феноменологии // Ступени. 1992. № 2.

66. Движущийся округ. Образовательная политика межрегиональной государственности Ханты-Мансийского автономного округа // Россия 2010. 1994. № 5.

67. Диалог культур. Философия. Психология. Педагогика.- Кемерово. 1981.

68. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии науки. Томск. 1974. Вып. 4.

69. Дмитриенко В.А. Методологические проблемы науковедения. Томск. 1977.

70. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт. Красноярск. 1989.

71. Дмитриенко В.А., Марейчева Л.В. Проблемы непрерывного образования немецкого населения в Сибири. Томск. 1993.

72. Дмитриенко В.А., Марейчева Л.В. Теоретические основания системы непрерывного немецкого образования в России // Образование в Сибири. 1994. № 1.

73. Дмитриенко В .А., Степанов В.И. Проблемы негосударственного образования в России. Барнаул. 1995.

74. Доклад о положении дел в области образования в мире / ЮНЕСКО. Париж. 1991.

75. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. M. 1990.

76. Долженко О.В. Бесполезные мысли или еще раз об образовании // Alma mater. 1991. № 8.

77. Долженко O.B. Очерки по философии образования. М. 1995.

78. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: Возможности и перспективы // Высшее образование в России. 1994. № 3.

79. Дорожкин А., Касьян А. Методологическое сознание и методологическая культура // Aima mater. 1991. № 4.

80. Духовность, художественное творчество, нравственность. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1996. № 2.

81. Дьюи Дж. Школа и общество. М. 1907.

82. Дьюи Дж. Идея университета в зарубежной философии XIX и первой половине XX в. в.: кригико-аналитический обзор. Омск. 1989. 4.1.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

84. Ерасов Б.С. Социальная культурология. Часть II. М. 1994.

85. Еще шаг по дороге в будущее: Выступление Г.А. Ягодина на встрече ректоров с Президентом СССР // Вестник высшей школы. 1990. №7.

86. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ развития образования // Образование в Сибири. 1994. № 1.

87. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Культурная миссия университета или социальная педагогика как политическая программа // Aima mater. 1991. № 10.

88. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Джон Ньюмен и его модель идеального университета // Aima mater. 1993. № 1.

89. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.

90. Зеличенко В.М., Гаврилов С.П. Естественнонаучная картина мира в новой концепции содержания образования // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

91. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы). I Международный конгресс по проблеме гуманизации образования // Тезисы выступлений. Бийск. 1995.

92. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. M. 1992.

93. Зинченко Г.Г. Непрерывное образование веление времени. М. 1988.

94. Золотухина-Аболина Е.В. Философское знание: радикальное- обновление и актуальные проблемы преподавания // Философские науки. 1988. № 8.

95. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного // Aima mater. 1991. № 8.

96. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск. 1987.

97. Игровые методы обучения. М. 1989.98. "Идеалы" и реальность (беседа с главным редактором международного журнала "Имитационное и игровое моделирование" Д.Крукаллом) // Вестник высшей школы. 1991. № 11.

98. Ильясов И.И. Эвристические приемы. М. 1992.

99. ЮО.Исакова Н.В. Образование в формировании нового социального типа // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

100. Иудин A.A.,Овсянников A.A., Стрелков Г.Д. Новое поколение, надежды, цели, идеалы. М. 1992; Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация НИИВО. Вып. 6. 1992.

101. Казначеев А.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения. Новосибирск. 1991.

102. ЮЗ.Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблемы человека в западной философии. М. 1988.

103. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4.

104. Кинелев В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 г. и основных направлениях ее деятельности в 1995 г. // Высшее образование в России. 1995. №1.

105. Юб.Кирпичев B.JI. Значение фантазии для инженеров // Вестник высшей школы. 1990. № 11.

106. Китова Е.А. Изучение внимания, памяти и мышления студентов // Сб. тезисов Всесоюзной конференции "Гуманитаризация высшего образования". Красноярск, 1990.

107. Кларин М.В. Инновационные дидактические поиски в современной зарубежной педагогике: разработка моделей обучения /Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции семинара. М. 1994.

108. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования // Вопросы философии. 1984. №11.

109. Клементьев Е.Д. Активизация человеческого фактора важнейший критерий перестройки высшего образования // Ускорение- социально-экономического развития страны и. задачи инженерного образования. М. 1986.

110. Ш.Ковалева М.В. Сильного студента готовит сильный преподаватель // Высшее образование в России. 1993. № 4.

111. Ковалева Н.Б. Методы развития творческой личности учащихся. М. МТА. 1992.

112. Ковалева Н.Б. Принципы и методы развития креативности в теории практике непрерывного образования в России и США // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образование в России и США. М. 1994.

113. Ковалева Н.Б. Рефлексивно-позиционный метод формирования творческой позиции личности в процессе непрерывного образования // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь. ТГУ. 1994.

114. Коваленко К. Проблемы реализации концепции базового образования // Aima mater. 1993. № 3.

115. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Alma mater. 1991. № 5.

116. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. M. Т. 1. 1982.

117. Коптаж Г. Непрерывное образование: Основные принципы // Alma mater. 1991. №6.

118. Короткое Э.М. Новая философия образования // Развитие университетов в условиях рыночной экономики. М. 1994.

119. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. М. 1994.

120. Кошелев В.Л. К новой модели образования // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

121. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М. 1990.

122. Крылова Н.Б., Мигалин Л.Н., Суркова Л.Б. и др. Пути совершенствования гуманитарной подготовки специалистов в высшей школе. М.1987.

123. Крюков М. Деловая игра и гуманитарное знание // Вестник высшей школы. 1991. №10.

124. Кряклина Т.Ф. Концепция национально-профилированного колледжа народностей Севера // Образование в Сибири. 1994. № 1.

125. Кряклина Т.Ф. Национально-профилированный колледж народностей Севера как альтернативная форма образовательного учреждения: сущность, структура, содержание образования // Образование в Сибири. 1994. №1.

126. Кузнецов Б.Г. Гуманизм неклассической науки // Проблемы мира и социального прогресса в современной философии. М. 1983.

127. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М.1990.

128. Кульпин Э.С. Бифуркация Запад-Восток. М. 1996.

129. Культура в современном мире: опыт, проблемы, тенденции. М. 1991.

130. Культурология. Под ред. А.Н.Марковой. М. 1995.

131. Кун Т. Структура научных революций. М. 1977.

132. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высшее образование в Европе. Том ХУ1. № 1. 1991.

133. Кургинян С., Кудинова А., Репин В. Что есть устойчивое развитие ? // Завтра. 1995. № 16.

134. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Нижний Новгород. 1994.

135. Кутырев В.А. Экологический кризис, постмодернизм и культура // Вопросы философии. 1996. №11.

136. Ладенко И.С. Образование, интеллект и когнитивные науки в устойчивом развитии общества // Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего. Новосибирск. 1994.

137. Ладенко И.С. Современные проблемы развития интеллекта учащихся в системе образования // Гуманизация образования. 1994.

138. Ладенко И.С., Волкова Г.П. Методологические проблемы исследования и культивирования рефлексии: Программа учебного курса. Новосибирск. НГУ. 1994.

139. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. 1991.

140. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинароное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4.

141. Лисовский A.B., Лисовский В.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск. 1994.

142. Литературные манифесты западноевропейских романтиков. М. 1980.

143. Лихачев Д., Самвелян Н. Возвращение к человеку // Иностранная литература. 1988. № 1.

144. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. №8.

145. Лобанов Ю.И., Крюкова О.П., Тартарашвили Т.А. и др. Дистанцинное обучение. Опыт, проблемы, перспективы. М. 1996.

146. Лотман Ю. Конспект // Учительская газета. 1990. 21 сент.

147. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М. 1992.

148. Люрья Н.А К вопросу о роли системного и деятельностного подхода в научном познании. Деп. ИНИОН. №31383 от 06.10.87.

149. Люрья H.A. Исторические формы развития образования как социального института // Образование и культура. История и современность. Томск. 1989.

150. Люрья H.A. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы образования. М. 1992.

151. Люрья H.A. Образование: поиски, надежды, свершения // Образование в Сибири. 1994. № 1.

152. Люрья H.A. Многоуровневая подготовка специалистов как воплощение фундаментализации образования // Проблемы многоуровневой системы образования (Материалы второй научно-практической конференции). Томск. 1994. Ч. 1.

153. Ляхович Е.С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы // Современная высшая школа. 1991. № 3.

154. Ляхович Е.С., Ревушкин A.C. Модель Гумбольдта: университеты -эталонные центры знаний // Университеты России: проблемы регионализации. Ростов-на-Дону. 1994.

155. М'Боу A.M. У истоков будущего. Мировая проблематика и задачи ЮНЕСКО. Париж. 1982.

156. Макарова Л.В. Гуманитаризация технического образования: проблемы, поиск, решения // Сб. тезисов Всесоюзной конференции "Гуманитаризация высшего образования". Красноярск, 1990.

157. Макарова Л.В. Преподаватель: Модель деятельности и аттестация. М. 1992.

158. Мамедов Н.М., Шушурина О.П. Социально-гуманитарное образование: новый взгляд на старую проблему // Высшее образование в России. 1995. №3.

159. Манифест Рассела Эйнштейна // Дружба народов. 1988. № 6.

160. Манхейн К. Идеология и утопия. М. 1994.

161. Манышев Ю.Г. Гуманный образ жизни как ценность образования // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на-пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

162. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М. 1982.

163. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М. 1983.

164. Марцинковский И.Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы // Образование в мире на пороге XXI века. М. 1991.

165. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблема культуры в философии Нового времени // Культура: теории и проблемы. М. 1995.

166. Мейтув П. Человек и образование // Кентавр. 1995. № 1.

167. Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО 17-19 октября 1994г. // Высшее образование в России. 1994. № 4.

168. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Концепция развития высшего образования в России // Инженерное образование как ключевой фактор социально-экономического развития. Материалы Всероссийской конференции. М. 1992.

169. Можаева Л.Г. Система образования в Швеции. М. 1981.

170. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М. 1987.

171. Моисеев H.H. Экология человечества глазами математика. М. 1988.

172. Моисеев H.H. Логика универсального эволюционизма и кооператив-ность // Вопросы философии. 1989. № 8.

173. Моисеев H.H. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии.1990. №6.

174. Моисеев H.H. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии.1991.№3.

175. Монро П. История педагогики. В 2-х т. М. 1913-1914.

176. Мусхелишвили Н.Л., Сергеев В.М., Швейдер Ю.А. Ценностная рефлексия и конфликты в разделенном обществе // Вопросы философии. 1996. №Ц.

177. Мухамедзянова Г.В., Тарасова О.П., Кисляков М.М. и др. Взаимодействие трудового, нравственного и эстетического воспитания студентов.1. M. 1990.

178. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса. М. 1991.

179. Назаретян А.П. Беспределен ли человек ? (Еще раз о гуманизме и его паллиативах) // Общественные науки и современность. 1992. №5.

180. Назаретян А.П. "Устойчивое развитие": реалии и утопии // Ноогенез и образование. Построение ноосферной Щколы / • Под ред. А.М.Буровского. Красноярск. 1996. С. 115.

181. Назаретян А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. (Синергетика исторического прогресса). М. 1996.

182. Наука, культура: проблема гуманизации и социальной ответственности. Материалы круглого стола// Вопросы философии. 1989. №1.

183. Несколько мнений о гуманизации (по материалам дискуссий) // Alma mater. 1995. №4.

184. Никандров H.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М. 1970.

185. Нэсбитг Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы. М. 1992.

186. Обзор рекомендаций международных организаций по вопросам развития систем образования. М. 1976.

187. Образование и культура: история и современность методологический аспект) / Под. ред. Ю.В.Петрова, Е.С.Ляхович. Томск. 1989.

188. Образование: перспективы. Париж. ЮНЕСКО//Курьер. 1983. №6.

189. Общегуманитарный базис современной системы образования попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. 1995. №4.

190. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. 1983.

191. Олех Л.Г. Типы культуры и образования // Образование в Сибири. 1995. №1.

192. Ополев В.Т. Специализированное мышление // Образование и культура. Ежегодник. Новосибирск. 1994.

193. Орлова Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М. 1994.

194. Орлова Э.А. Культурная антропология в XX веке: объяснение униформ-ности и многообразия культурных феноменов // Культура: теории и проблемы. М. 1995.

195. Ортега-и-Гассет X. Положение науки и исторический разум П, Что такоефилософия ? М. 1991.

196. Осипов В.Г. Система образования и НТР. Ереван. 1985.

197. Параджули П. Политика знания, модели развития и грамотность // Перспективы. 1991. № 3.

198. Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М. 1992.

199. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3-х т. Т. 1.

200. Петрова Г.И." Базовое гуманитарное образование (критерии выбора учебных дисциплин). Томск. 1993.

201. Петрова Г.Й. Человек в его отношении к миру стержневая проблема философии // Философия как учение о человеке. Томск. 1995.

202. Петрова Г.И. Антропологические предпосылки образовательной деятельности // Образование в Сибири. 1995. № 2.

203. Печчеи А. Человеческие качества. М. 1980.

204. Подорога В.А. "Фундаментальная антропология" М.Хайдеггера // Буржуазная философская антропология XX века. М. 1986.

205. Покладок Е.Б., Спасская В.В. Международное сотрудничество в области высшего образования в интегрированной Европе. М. 1991.

206. Попов С. Идут по России реформы // Кентавр. Методологический альманах. 1992. № 2.

207. Поцукова Т.А. Роль культурных ценностей в процессе индивидуализации личности // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

208. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // Вестник высшей школы. 1990. № 5.

209. Пугач В.Ф. О функциях высшего образования в условиях демократизации общества // Высшее образование в России. М. 1994.

210. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. СПб. 1911.

211. Риккерт Г. Естествоведение и культуроведение. СПб. 1903.

212. Розин В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы // Современная высшая школа. 1989. № 1.

213. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М. 1992.

214. Розин В.М. Введение в культурологию. М. 1997.

215. Розов Н. Архивариусы и новаторы // Вестник высшей школы. 1990. №11.217.218219220.221222223224225226227228229230231232233234

216. Розов H.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Aima mater. 1991. № 12.

217. Роуг В. Университет как явление средневековой культуры // Aima mater. 1991. № 7.х

218. Рубцов A.B., Юдин В.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. №2-3.

219. Русан С. Алгоритмическое обучение развития интуиции // Вестник высшей школы. 1990. №4.

220. Рябов А.И. Гуманизм и новое политическое мышление. М. 1989. Сабирова Д.К. Нравственно-этические нормы образования // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

221. Савицкий И.П. Философия глобального образования // Философия образования для 21-го века. М. 1992.

222. Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования необходимость принципиально новых воззрений // Современная высшая школа. Варшава. 1990. № 1.

223. Савицкий И.Г1. Философия образования для XXI века: анализ философских и педагогических концепций // Современная высшая школа. Варшава. 1990. № 3-4.

224. Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему (о ключевых ценностях образования) // Философия образования для XXI века. М. 1992. Сагатовский В.Н. Феномен духовной атмосферы и возрождение России // Человек и духовно-культурные основы возрождения России. СПб. 1996.

225. Самосознание европейской культуры XX века. M. 1991.

226. Самченко В.Н. Связь и свобода. Эволюция связи в природе и обществе.1. Красноярск. 1995.

227. Сикевич З.В. Этносоциология: национальные отношения и межнациональные конфликты. СПб. 1994.

228. Ситарам К., Когделл Г. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. №№2-5. ч

229. Смирнов С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме // Тезисы Международного Конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

230. Сноу Ч. Две культуры. М. 1973.

231. Советский энциклопедический словарь. М. 1984.

232. Содержание образования. Всемирный обзор его развития от настоящего времени до 2000 года. Париж. ЮНЕСКО. 1987.

233. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М. 1986.

234. Соколов B.C. Кризис компетентности // Правда. 1990. 4 апреля.

235. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М.1992.

236. Состояние, развитие и проблемы негосударственных образовательных учреждений России // Высшее образование в России. 1994. №1.

237. Социология молодежи. Книга I / Под ред. В.Т.Лисовского. М. 1995.

238. Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. 1991. М. 1992.

239. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М. 1992.

240. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М. 1994.

241. Стоценко А. Фундаментализация образования //Aima mater. 1993. №3.

242. Субетто А.И. Социоморфность системы образования как критериальное основание квалиметрии страновых образовательных систем // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Тезисы международной конференции-семинара. М. 1994.

243. Субетто А.И. Гуманизация российского общества (Авторская концепция). С.Пб. М. 1992.

244. Субетго А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. М. 1992.

245. Субетто А.И. Концепции и программы гуманитаризации российского образования // Гуманизм и культура. Тверь. 1993/254.255.256.257.258.259.260.261,262,263,264265266267268269270

246. Сухушин Д.В. Аксиологический аспект образовательной стратегии в ситуации открытого будущего. В печати.

247. Тартарашвили Т.А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерно-технического профиля (опыт вузов США). М. 1992.

248. Тартаршвили Т.А. Особенности организации учебного процесса и сочетания научно-технической и гуманитарной подготовки специалистов инженерно-технического профиля в Калифорнийском технологическом институте. М. 1992.

249. Татур Ю. Диверсификация высшего образования в России: начало пути // Aima mater. 1992. № 4.

250. Татур Ю. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. № 4.

251. Татур Ю. Прогноз на завтра // Высшее образование в России. 1994. №3-4.

252. Тимофеев И.С. Гуманизация истории естествознания // Культура. Современность. Личность. София. 1980.

253. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М. 1975. Третий среднесрочный план (1990-1995 гг.) утвержденный документ 25 с/4. Париж. 1990.

254. Турченко В.Н. Стратегйя'"образования в условиях революционной перестройки общества. M. 1987.

255. Турченко В.H. Пять образовательных революций // Тезисы Международного Конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Новосибирск. 1995.

256. Урсул А. Ноосфера основа мировоззрения // Aima mater. 1992. № 4.

257. Урсул А. Перспективы эволюции государства в модели устойчивого развития // Общественные науки и современность. 1996. № 2. •

258. Утвержденные программа и бюджет. ЮНЕСКО на 1992-1993 г.г. Париж. ЮНЕСКО. Утвержденный документ 26 с/5. 1992.

259. Философия образования для XXI в. М. 1992.

260. Философия образования в изменившемся мире для XXI в. М. 1993.

261. Философия образования: состояние проблемы и перспективы. Материалы заочного "Круглого стола" // Вопросы философии. 1995. №11.

262. Философия сознания: проблемы и решения. Иваново. 1994.

263. Философский энциклопедический словарь. М. 1983,

264. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

265. Фромм Э. Бегство от свободы. М. 1992.

266. Фромм Э. Психоанализ и этика. М. 1993.

267. Фурт Д. Высшее образование: альтернативы университетам // РЖ Общественные науки за рубежом. Сер. 8. 1990. №4.

268. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М. 1992.

269. Хаген Г. Синергетика. М. 1990.

270. Хазов М.Ю. Принципы жизнеспособности как основа образования // Тезисы Международного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия". Новосибирск. 1995.

271. Хазова JI.B. Гуманитаризация естественнонаучного и инженерного образования. М. 1990.

272. Хазова JI.B. Мировой опыт и тенденции развития высшего образования (Гуманитарный аспект). Красноярск. 1994.

273. Хазова JI.B. Критерии и оценка эффективности гуманитарной подготовки в техническом вузе. Красноярск. 1996.

274. Хазова JI.B. Гуманистические и гуманитарные аспекты модернизации образования. Депонирована в НИИ ВО. 30.12.96. № 260-96.

275. Хазова JI.B. Концептуальные основы и опыт модернизации образования : гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск. 1996.

276. Хайдеггер М. Время и бытие // Время и бытие. М. 1993.

277. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. М. 1993.

278. Хакен Г. Синергетика. М. 1980.

279. Хао Камин, Цай Кэюн. Развитие и реформа высшего образования в Китае. М. 1989.

280. Хараш А. Человек рынка // ОНС. 1992. № 5.

281. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию. М. 1996. ^

282. Хьюссен Г. Образование в 2000 году. М. 1997.

283. Хьюссен Г. Идея университета: эволюция, функции, проблемы // Перспективы: Вопросы образования. 1992. № 3.

284. Человеческий фактор: культура и цивилизованность. Часть 1. Одесса. 1988.

285. Шадриков В.Д. Народная школа // Высшее образование в России. 1993. №2.

286. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшего образования в США: Программа исследования. Казань. 1989.

287. Шахнина И.З. Организация и перспективы развития на XXI век системы высшего образования за рубежом. Казань. 1990.

288. Швейцер А. Культура и этика. М. 1973.

289. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М. 1992.

290. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М. 1993.

291. Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М. 1988.

292. Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. № 4-5.

293. Шэйр Б. Мистика Гарварда // Поиск. 1993. № 35.

294. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. 1914.

295. Шпенглер О. Закат Европы. Т. I. М. 1923.

296. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в 21-й век // Высшее образование в России. М. 1993. № 4.

297. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. М. 1994. № 2.

298. Шютце Г.Г. Готова ли высшая школа принять взрослых студентов // Высшее образование в Европе. 1991. Том ХУ1. № 1.

299. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М. 1993.

300. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы // Кентавр. 1993. № 1.

301. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М. 1978.

302. Ягин С. Инновации и задачи подготовки инженера // Alma mater. 1993. №3.

303. Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна на Западе. М. 1986.

304. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М. 1991.

305. Ясперс К. Идея университета в XX веке // Alma mater. 1993. № 4.

306. Allport G. The Nature of Personality: Selected Papers. Cambridge. 1950.

307. Barak R.J.,' Mc. Cannon R.S. Learning in the Open Society: Credit for Experience. Conferences on Non-traditional Study. Wash. 1975. № 1.

308. Bloom A. The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's Students. New York. 1987.

309. Botkin Y.W., Elmandira M., Malitza M. No Limits to Learning. A report to the Club of Rome. Oxford. 1979.

310. Carall J. The Post-Humanist University. Three Theses // The Salisbury Review. 1988. Vol.7. N 2. P. 20-25.

311. Carelli M.D. Foreworld. P. IX-XI, in A.J. Cropley (ed.). Lifelong Education. A.Stocktaking. Hamburg. UNESCO Institute for Education. 1979.

312. Carethe W. Towards Lifelong Education a New Role for Higher Education Institutions. Paris. UNESCO. 1977.

313. Continuing Education, (ed. by Kidd J.R.) Canadian Conference on Education // Conferences Studies. 1962. № 6.

314. Cropley A. Lifelong Education. A Psychological Analysis. New York, Oxford: Pergamon Press. 1977.

315. Cropley A., Dave R.H. Lifelong Education and the Training of Teachers. New York, Oxford. Pergamon Press. 1978.

316. Courses and Degrees Issue 1987-1988. Massachusetts Institute of Technology. Bulletine 1987-1988.

317. Dave R.H. (ed). Foundation of Lifelong Education. Oxford. 1976.

318. Dave R.N. (ed.) Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects. Paris. Pergamon Press. 1976.

319. Flexner A. Universities: American, English, German. New York. 1930.

320. Framework for Technology for Development: An Overview / Tokyo Plan for Development in Asia and the Pacific (Technology Atlas Project). Bangalore. 1988. Vol. 1.

321. Goodman P. Compulsory Mis-Education. Hardmondsworth (Midd'x), etc. 1997.

322. Higher Education in Europe. 1979. Vol. 84. №4.

323. Higher Education and the International Order / Ed. by B.C.Sanyal. London, Paris. 1982.

324. History of the University in Europe / General editor Walter Ruegg. Oxford. 1992. Vol. 1. x

325. Humanities arid social sciences curricular requirements for all undergraduate programs. College of engineering. University Cincinnati. Ohio. 1992.

326. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow. Paris. UNESCO. 1977.

327. Jaspers K. The Idea of the University. London. 1980.

328. Illich V Deschooling Society. Harmondswork. 1978.

329. Kent J.A. The role of the Humanities and Social Sciences in Technological Education on Engineering Education // Engineering Education. N.Y. 1962. Vol. 68. Apr.

330. Kerr C. The Uses of a University. New York. 1947.

331. Knapper K., Cropley A. Lifelong Learning and Higher Education. Wash., London. Croom Helm. 1985.

332. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. N.Y. 1970. Lengrand P. (ed.). Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education Oxford-New York. Pergamon Press. 1986.

333. Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris, 1972.

334. Lengrand P. (ed.). Areas of Lifelong Basic to Lifelong Education Oxford. New York. Pergamon Press. 1986.

335. Lewy A. National and School-based Development. UNESCO. Paris. 1991.

336. Meadows D., Perelman L. Limits to Growth: A Challenge to Higher Education // Prospects. 1977. V. 7. № 1. P. 42.

337. Memorandum of the Role of Education in the Process of European Integration. Helsinki. 1991.

338. New Educational Enviroments. European Colloquium on Education. Oxford. 1995.

339. Newman J. H. The Idea of the University. New York, 1959.

340. O'Day R. Education and Society. 1500-1800. London. New York.1982.

341. Ortega y Casset J. Mission of the University. Boston. 1969.

342. Ou va l'université. Paris, 1978.

343. Payne J. Education Guidance Services and the Provision of Adult Education // International Journal of Lifelong Education. 1985. Vol. 4. № 1.

344. Pelikan J. The Idea of the University (a Reexamination) New Haven and London. 1992.

345. Ricover X.D. American Education // A Nation Failure. The Problems of our Schools and what we learn from England. N.Y. 1963.

346. Reimer E. School Is Dead. Hardmondsworth (Midd'x). 1971.

347. Solivet. M. L'ùniversite aü service de 1'.economic Japanaise. Paris. 1985.

348. Takashi O. Problems and perspectives in Japanese education // Comparative education. Ï9&6. Vol. 22. № 1.

349. The Future of State University: Issue in teaching, research, a public service. N.Y. 1985.

350. The politics of higher education in a comparative: France, Sweden, United Kingdom. Stockholm. 1980.

351. The role of education in the social and economic development of Japan. Tokyo, 1966.

352. Torgersen P.E. Engineering Education and the Second Obligation // Engineering Education. N.Y. 1979.

353. Verdier M. La tradition et l'avant-garde. Les études: polyvalence â Compiegne. Le Monde de l'éducation. Paris. 1989. N. 156.

354. Von Kutschera F. Fondamenti delF Etika. Milano. 1991.

355. Whitehead A. N. Universities and their Functions in the Aims of Education and Other Essays. New York. 1927. ^

356. World Engineering Partnership for Sustainable Development // Prog, of the Conf. 1992. №4.

357. Worldwide Action in Education. UNESCO. Paris. 1990.