О методологической роли категории труд в образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Табакаев, Юрий Васильевич

• Табакаев, Юрий Васильевич
• доктор философских наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор философских наук Табакаев, Юрий Васильевич

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава .1. От идеи деятельности к категории труд

§ 1. Введение принципа деятельности в философию

Г.В. Лейбницем

§ 2. Место категории деятельности в философии

35

Имануила Канта

§ 3. Гегель: от принципа деятельности к категории

56

труд

Глава II. О методологической роли категории труд в

некоторых современных философских системах

§ 1. Марксистское понимание труда, как

76

сущностного качества человека

§ 2. Экзистенциально-психологическое обоснование

98

труда

§ 3. Труд в философии существования Ж.П. Сартра

Глава III. Труд и его основные свойства

§ 1. Труд и деятельность

§ 2. Труд - сущностное качество человека

§ 3. Основные отличительные признаки труда

Глава IV. Взаимодействие труда с некоторыми видами

186

человеческой деятельности

§ 1. Единство процессов управления и исполнения в

186

труде

§ 2. Творческий характер труда

§ 3. Общение - коммуникативная функция труда

Заключение

Использованная литература

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «О методологической роли категории труд в образовании»

ВВЕДЕНИЕ

Человек - существо, которое в силу специфики своего бытия находится всегда в состоянии преобразующей деятельности и при этом пытается осмыслить свое существование в природно-космическом универсуме и истории. Понять себя ему дано через осмысление своей созидательно-преобразующей сущности, в которой изменяется не только внешний, но и внутренний мир.

Одной из основных целей данного исследования является обоснование философского характера понятия труд, что позволило бы включив его в категорийный аппарат объяснить многие проблемы, связанные с пониманием человека. В частности, понятие труд позволяет, конкретизируя деятельностный подход распространенный сегодня в психолого-педагогической литературе, рассмотреть процесс обучения и воспитания со стороны самосовершенствования, самосозидания личности в процессе изменения и изучения окружающей человека деятельности.

Актуальность предлагаемого внимания читателя диссертационного исследования заключается в обращении к недостаточно изученной проблеме - методологической роли категории "труд" в организации и осуществлении образовательных процессов, понимания учебной деятельности обучаемого как созидающего себя человека. Понятие "труд" стало широко использоваться в изучении общественных явлений сравнительно недавно. Только на рубеже 17 и 18 столетий это понятие начинает упоминаться в характеристике человеческого существования некоторыми английскими учеными, и то в большей мере изучающими экономические взаимоотношения людей. Английские экономисты рассматривали труд с точки зрения производственно-экономической жизнедеятельности общества. Так, А. Смит в основу своего исследования

положил трудовую теорию стоимости, считая законом определение стоимости затраченным на производство товара трудом и обмен товаров соответственно заключенному в них количеству труда. Однако Смит был еще далек от мысли рассматривать философский статус категории "труд" как субстанции рождающей и созидающей не только богатства людей, но и самого человека.

Философский аспект категории "труд" впервые подчеркнул Гегель, рассмотрев его как предметную деятельность сознания. К. Маркс, обосновывая в своих работах формационный подход во взглядах на общественную историю и раскрывая экономическую анатомию капитализма, был вынужден акцентировать основное внимание на экономическом содержании труда. Вместе с тем, в различных работах, особенно в "Экономическо-философских рукописях 1844г.", им изложены философские характеристики труда. Они позволяют делать вывод не только о том, что труд является источником удовлетворения потребностей человека, но и о том, что труд выступает как универсальное понятие, охватывающее собой все стороны сугубо человеческой деятельности, и что он является основным фактором самосозидания человека.

Категория "труд" привлекает пристальное внимание со стороны исследователей, занимающихся проблемами не только гуманитарных наук, но и естествознания. Но при этом во многих исследованиях наблюдаются элементы редукционизма, упрощения содержания интересующего нас понятия. Это упрощение заключается в сведении понятия труд к материальным видам производства, когда его только как предметную деятельность. При этом предметность отождествляют как правило с материальной вещественностью. Иногда это упрощение обусловлено тем , что общественный характер труда рассматривается преимущественно в виде совместной деятельности индивидов. Редукционизм в понимании труда привел к тому, что во многих гуманитарных науках, в частности в педагогических, труд в большей мере рассматривается через призму

общественных работ, сугубо профессионально-материальной деятельности отдельных индивидов. Такая методологическая установка является довольно распространенной при организации образовательного процесса.

В связи с изменениями, происходящими на просторах постсоветского социального пространства в общественно-политической, экономической и других сферах жизни, складыванием новых отношений в системе мирового бытия, как никогда, актуальным становится поиск качественно новых парадигм в организации и осуществлении образовательного процесса, который, став в XX столетии всеобщим для определенной возрастной когорты, неуклонно приобретает статус всеобщности для всего населения. Образование становится необходимостью для каждого отдельного человека.

Необходимость самосовершенствования личности в процессе всей его жизни требует новых принципиальных подходов к исследованию личности, а также выявления тех мотивационно-мировоззренческих, ценностных и идеологических установок, формирование которых в сознании человека позволило бы ему выступать в качестве субъекта улучшения своего собственного образовательного уровня.

С помощью категории "труд" как философского понятия представляется возможным объяснить и осмыслить содержание многих современных мировоззренческих ориентаций человека, ценностных установок, поведенческих принципов, способов социализации личности, в которых человек независимо от его возрастных особенностей перестает быть традиционно принимаемым объектом педагогического воздействия в процессе образования и становится равноправным субъектом, творящим свою собственную жизнь.

Привлечение на уровне теоретического анализа некоторых аспектов экзистенциального исследования дает возможность преодолеть тенденцию, имевшую место в недавнем прошлом и представлявшую человеческий труд только в качестве материально-предметной, преобразующей внешний

мир деятельности. Кроме того, выявление позитивных констант экзистенциализма позволяет более глубоко проникнуть в особенности индивидуального существования и предназначения человека, наконец, понять труд как процесс самосозидания личности. Это необходимо также в связи с тем, что в рамках современного социального устройства человек нуждается в приобретении новых качеств, строя отношения с окружающими его людьми: умение отойти от "психологии маленького человека", от сугубо исполнительных начал, развить способность принимать решения, осуществлять выбор, определять свое предназначение в нестандартных ситуациях.

В сфере образования, как, собственно, и в других сферах, современного существования людей в условиях информационной наполненности, возрастания количества свободного времени у индивида приобрела большое значение проблема выбора, воспитания способности человека выбирать направление своих действий, своей жизненной позиции и жизнедеятельности, а также способность быть ответственным за эти свои действия.

Немаловажное значение имеет теоретический анализ соотношения понятия "труд" с категориями "деятельность", "управление", "исполнение", "общение", "творчество", "свобода", "дисциплина", "речь" и "язык". Все явления социальной жизни, обозначаемые данными понятиями, развивались параллельно с трудом, находясь в органической связи с ним, взаимно детерминируя друг друга. Рассмотрение их в отрыве друг от друга, вне связи с трудом приводят к излишнему абстрагированию и упрощению как самого труда, так и неразрывно связанных с ним характеристик человеческого существования, обозначаемых данными понятиями. Комплексное исследование позволяет сделать вывод о том, что труд человека как свободное творчество, наполненный самодисциплиной, содержащий в себе единство управления и исполнения, неразрывно связан

с самосозиданием личности и в то же время с ее высочайшей ответственностью.

В центре современных образовательных парадигм, а не только в теориях воспитания и обучения, стоит человек, стремящийся к самодетерминации, к творческому самосозиданию. Образовательная парадигма, по мнению автора, - это тип бытия и мышления, господствующий в тот или иной исторический период жизнедеятельности общества, опирающийся на некоторые базовые принципы. Образовательная парадигма уходит корнями в онтологию человека и, следовательно, ее нужно определять через сущностные качества последнего, как способ существования культуры и внутри нее форму и способ воспроизводства людьми собственных родовых жизненных ресурсов. Эта проблема может весьма успешно решаться в случае принятия категории "труд" не в качестве только предметно преобразующей деятельности, а в качестве объяснительного принципа, объединяющего в себе все стороны человеческой жизни и позволяющего отдельному индивиду измененять окружающую среду и менять отношение к ней и, главное, с высокой ответственностью осуществлять свое собственное созидание.

В научной литературе, в том числе в философских работах, исследования, связанные с понятием "труд" и его использованием в учебно-воспитательных процессах, представлены достаточно широко. Вместе с тем многие из них страдают, во-первых, определенной степенью редукционизма, обусловленного не в последнюю очередь идеологическим прессом, разделяющим людей на "людей труда", "творческую интеллигенцию" и т.п. Можно было предположить, что творческая интеллигенция это не люди труда. Во-вторых, многие исследователи использовали понятие "труд" для обоснования теоретических положений, касающихся доказательств частных проблем той или иной гуманитарной науки. В этих работах не обращалось особого внимания на уточнение

дефиниций этого понятия. Смысл этого понятия как бы заранее представлялся ясным, a priori. В-третьих, многие работы были посвящены исследованиям онтогенеза труда, выяснению его появлению на базе изучения поведения высших животных, в частности обезьян. Часто делались ссылки на классиков марксизма, порою на официальные документы партийно-государственного аппарата, авторы заведомо полагали, что проблемы труда это тривиальный вопрос, решенный классиками марксизма и не требующий дальнейшего тщательного анализа.

За последнее десятилетие интерес к философскому содержанию категории "труд", к деятельно преобразующей природе человека возрос. Это обусловлено качественными изменениями, происшедшими в производственно-экономической и интеллектуальной сферах человеческого бытия, а также увеличенным вниманием к этому понятию, проявляющемуся в современных западноевропейских философских школах и направлениях, в частности в экзистенциализме. Несомненную теоретическую ценность в связи с этим имеют работы В.В.Давыдова, К.М.Долгова, М.С.Кагана, А.В.Маргулиса, А.Л.Никифорова, Р.С.Батищева, Б.Ф.Ломова, Э.Г.Юдина, Э.С.Маркаряна, В.Н.Сагатовского, И.И.Чангли, К.А.Славской, Л.Г.Джахая, П.П.Гайденко, Б.Ф.Сикорского, В.А.Подороги, Б.Э.Быховского,, С.А.Исаева, Ю.Н.Давыдова, М.А.Кисселя,

B.С.Готта, Г.А.Ключарева, Б.А.Воронович, В.В.Бесчеревных.

В разработку вопроса о связи понятия "труд" с категориями, описывающими его характеристики в процессе реализации, значительный вклад внесен исследованиями Р.Ф.Абдеева, В.А.Лекторского, С.Василева,

C.С.Дзарасова, И.Б.Новик, Л.А.Петрушенко, Л.М.Веккер, В.Д.Моисеева,

A.Г.Спиркина, В.Ф.Овчинникова, Ю.Шарковина, В.М.Саковнина,

B.Д.Парыгина, Л.М.Архангельского, К.Н.Любутина, ИЛ.Лойфмана, М.В.Демина, Б.Г.Ананьева, Е.И.Кукушкиной, Г.А.Брутян.

О методологической роли категории "труд" и использовании этого понятия в разработке педагогических и образовательных концепций

писали в своих работах Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, М.Н.Скаткин, А.Г.Костяшкин, И.Ф.Харламов, В.А.Сластенин, И.С.Кон, О.Н.Крутова, М.А.Данилов, В.А.Караковский, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина, И.Я.Лернер, В.Д.Шадриков.

Несомненный интерес для разработки философской трактовки категории труд в качестве самосозидающей детерминанты человека, понимания последнего как творчески совершенствующего себя субъекта представляют работы мыслителей экзистенциального направления С.Кьеркегора, Ж.П.Сартра, А.Камю.

Цель данного диссертационного исследования состоит в проведении социально-философского анализа феномена труда и на этой основе в выявлении методологической роли категории "труд", используемой для разработки и решения проблем современного образовательного процесса, содержащего новые модели воспитания и обучения.

Для достижения этой цели ставятся и решаются следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ становления понятия "труд" как философской категории;

- выявить имеющиеся в философской литературе подходы к пониманию труда и его роли в становлении и развитии человека в процессе образования;

- определить соотношение категории "труд" с другими понятиями, описывающими активность человека;

- раскрыть особенности методологического использования категории "труд" в организации и осуществлении воспитания человека как субъекта;

- определить гуманистический потенциал экзистенциального видения понятия труд в объяснении существования человека;

- определить содержание интегральной природы труда по отношению ко всем другим видам деятельности человека;

- обосновать необходимость использования некоторых аспектов экзистенциальной концепции роли труда в становлении саморазвивающегося человека.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют принципы объективного анализа привлеченной литературы по теме, всесторонности рассмотрения имеющихся идей и направлений по рассматриваемой проблеме. При этом общую методологическую основу составляют известные философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также общественной, деятельно-творческой сущности личности как целостной системы и о многофакторном характере ее развития. В качестве частной методологической основы используется системно-целостный подход в рассмотрении труда как интегрирующего понятия по отношению к другим видам человеческой активности. Труд, возникнув в социальной среде, охватывает собою и обусловливает характер всех других видов человеческой деятельности, в то же время детерминируется ими. Это обусловливает необходимость использования в ходе исследования принципов единства исторического и логического, преемственности и изменчивости.

Основой теоретического анализа стали работы философов, педагогов и психологов, разрабатывающих теории и концепции личности, деятельности, общения, творчества, управления, исследующих труд, практику.

Научная новизна проведенного исследования состоит:

- в выборе направления и постановке самой проблемы исследования, состоящей в социально-философском анализе социального феномена труда и в обосновании его как философской категории;

- в доказательстве того, что труд, объединяющий в своем содержании элементы управления и исполнения, творчества и дисциплины, напряжение воли индивида и необходимость общения,

является объяснительным принципом не только производственно-экономической деятельности, но и образования, в котором человек может быть понят как субъект не только со стороны обучающего, но и со стороны обучаемого;

- в разработке методологической основы применения понятия "труд" в образовательной деятельности, которая осмысливается как целостный трудовой процесс;

- в выявлении взаимодополняющих элементов марксистской концепции труда как общественной предметной деятельности и идей экзистенциализма о труде как о процессе самосозидания личности;

- в определении места понятия "труд" среди других категорий, объясняющих механизмы взаимодействия человеческих индивидов и раскрывающих причины их активности;

- в выявлении причин редукционизма, упрощения содержания категории "труд" в концепциях образования и производственно-экономической деятельности;

в связи с наполнением содержания категории "труд" определенными идеями экзистенциализма становится возможным воспитание личности как созидающей свою личную жизнь с соответствующей ответственностью за это самосовершенствование;

- в применении теоретических элементов экзистенциальной концепции труда для разработки основных позиций философии образования.

Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый в диссертации подход к формированию концептуального объяснения образовательного процесса как трудовой деятельности обучаемого и обучающего можно использовать при разработке модели образовательной политики государства по обеспечению повышения ответственности личности за собственное совершенствование своего

культурно-профессионального уровня к моменту достижения ею периода автономности.

Теоретические положения диссертации могут быть использованы для формирования региональной стратегии Правительства Российской Федерации в сфере образовательного процесса, разработки теории личности, концепций учебно-воспитательной деятельности. Приведенные в диссертации теоретико-методологические обоснования объяснительного принципа использования труда в формировании личности представляют интерес для педагогической общественности в области организации воспитательной работы в учреждениях образования.

Наконец, теоретические положения диссертации, связанные с разработкой новых подходов в организации образования, могут составить базу философско-этической концепции воспитания и стать основанием для разработки философии образования.

Обоснование содержания мировоззренческих ориентаций человека как активно преобразующего окружающую действительность и лично себя может быть использовано для понимания процессов социально-духовного развития на современном этапе.

Материалы диссертации могут быть использованы для создания учебника по учебному курсу "Философия образования", при подготовке нормативного курса философии в разделах, касающихся проблем человеческого сознания и его происхождения, общественного сознания, человек и общество, личность.

Предлагаемые в диссертации подходы в рассмотрении труда как методологической базы образовательных процессов могут представлять основание для концептуального содержания нового учебного курса в рамках интеграции философии и теории педагогики, способны разъяснить роль активно творящей, самосозидающей личности обучаемого, сформировать философско-педагогическое понимание будущих

специалистов роли активно творящей, самосозидающей личности обучаемого в процессе их обучения в высшей школе.

Материалы исследования использовались при разработке автором спецкурса "Использование категории "труд" при анализе социально-исторических явлений", читаемого на историческом факультете ГорноАлтайского университета с 1982 года по настоящее время, а также спецкурса "Методологическая роль категории "труд" в образовательном процессе", читаемого на историческом, биологическом и географическом факультетах Горно-Алтайского университета с 1991 года по настоящий период.

В 1986 году некоторые теоретические положения данного исследования были использованы при проведении социологического исследования "Социальная диагностика сел в районе строительства Катунской ГЭС", представленного в исполнительные органы Республики Алтай, что явилось одним из оснований для вывода о несвоевременности претворения в жизнь гигантского проекта, нарушающего экологическую обстановку в центре азиатского континента.

Данные, полученные в процессе исследования, были использованы при написании учебного пособия "Предмет философии" в 5 п.л., который вышел в свет в 1995 году и пользуется успехом у студентов и преподавателей алтайских вузов.

Результаты исследования были предметом выступления на международных, республиканских, региональных конференциях: Горно-Алтайск (1994-95), Иркутск (1989), Калуга (1992), Пенза (1995), Ховд, Монголия (1993).

По материалам диссертации опубликованы две монографии объемом 11, 25 п.л. и 9 п.л., а также более 20 работ, представляющих статьи и тезисы докладов общим объемом около 15 п.л.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Табакаев, Юрий Васильевич

Основные выводы, которые можно сделать в заключении могут содержать в себе положение о том, что труд представляет собой многогранный процесс, объясняющий человека как единственное преобразующее окружающую природу и себя существо. Труд выступает в качестве основополагающего атрибута в появлении и существовании человека.

В данном диссертационном исследовании предпринята попытка рассмотреть понятие труд как органическое единство материально-предметных и духовных преобразовательных действий людей. Труд не только предметная, но и духовная деятельность. Этим он отличается от поведения биологических существ, в том числе обладающих психикой, т.е. животных, и от физической работы, которую выполняют автоматы и технические устройства, а также стихийные природные силы.

I Труд неразрывно соединяет в себе мыслительные операции чувственного и логического уровней с непосредственным манипулированием и работой мышц в процессе преобразования. Сам процесс преобразования представляет собой тоже двоякое действие. С одной стороны, это изменение окружающей человека действительности, с другой, изменение человеком самого себя. Относительно отдельного человеческого индивида вторая сторона выступает как его самосозидание. Поэтому труд, с одной стороны, это процесс опредмечивания мышления субъекта, а с другой, процесс отражения и формирование образно-логических целей, в которых человек реализует свои творческие возможности и утверждает себя в окружающем его мире. Сами целенаправленные операции осуществляются как система управления. В этом смысле управленческая функция - необходимый элемент всякого трудового процесса, осуществляемого не только на уровне какой-либо общности людей, но и на уровне отдельного человека. От характера и качества управления зависит уровень развития человека как личности.

Единство управления и исполнения, или управленчески исполнительская функция, в процессе труда объединяет духовную и материально-преобразующую составные человеческой целенаправленной деятельности. Целенаправленность труда совместно с управлением и исполнением обусловливает сосредоточение духовных и физических возможностей человека на опредмечивание решения поставленной задачи.

В современном мире нет возможности искусственно разделять труд на исполнительную деятельность индивидов, т.е. работу и управление, как творческую, а по своему фактическому предназначению элитарную деятельность определенной группы людей. Качественно новые орудия труда, построенные на базе сложных информационно емких технических устройств требуют для своего использования человека, умеющего осуществлять одновременно процесс управления и исполнения в своих отношениях с окружающим миром. Искусственный разрыв управления и исполнения на уровне индивида ведет к деградации общества в целом, к невозможности воспользоваться современными орудиями труда всему социуму. Все это требует новых парадигм в организации образовательного процесса.

Объединение управленчески исполнительных функций на уровне человеческого индивида немыслимо без понимания труда как творческой деятельности. Творчество при этом выступает как существенное функциональное свойство труда, обеспечивающее ему продуктивность в изменении окружающего мира, создании орудий, приемов и методов этого изменения. В то же время творческая компонента выступает основополагающим элементом самосозидания человеческого индивида. Творчество, с одной стороны, дисциплинирует человека, позволяя ему сосредотачивать все интеллектуальные и физические силы на достижение сознательно поставленной цели, с другой стороны, оно выступает как свобода, при которой на основе познания необходимостей, действующих в мире, выбираются наиболее приемлемые, оригинальные пути достижения цели.

Для успешного осуществления труда как творчества требуется усвоение индивидом определенной части общественного опыта преобразования действительности. Это усвоение не просто накопление фактов в сознании отдельного человека, оно есть самосозидание личности. Здесь осуществляется двоякий процесс. С одной стороны, осваиваются общепринятые знания о действительности, но с другой, комплекс этих общепринятых знаний в каждом конкретном индивиде неповторим, так как он обусловлен индивидуальными биопсихологическими, социальными, наконец, пространственно-временными факторами личности, проявляющей себя по отношению к другим в общении на общем фоне деятельности.

Само общение выступает важнейшей коммуникативной функцией труда. Оно и потребность, и необходимое условие вовлечения человека в труд. Общение и труд взаимно детерминируют друг друга. В этом смысле они две неразрывные стороны одного и того же процесса. Пронизывая всю деятельность людей и будучи тесно связанным с отношением между ними, общение, следовательно, составляет атрибутивную, функциональную характеристику труда.

Труд и деятельность соотносятся как род и вид. Если с помощью понятия деятельность объясняется как вся активность человека, охватывающая собой биологические, психические и социальные элементы жизни, преломляясь через осознание, а порою и оставаясь неведомыми в глубинах познания индивидов, то труд охватывает собой социальную составляющую, базирующуюся на целенаправленных процессах преобразования. Труд - орудийная деятельность. В качестве орудий выступает вся очеловеченная, или, как ее еще называют, вторая природа.

Эта вторая природа содержит в себе не только материальные, но и духовные образования, в том числе умение людей вызывать в других людях положительные и отрицательные эмоции. Отдельный человеческий индивид с момента рождения включен в очеловеченную природу, в орудийную деятельность. Вся жизнедеятельность человеческого индивида может рассматриваться как трудовая деятельность. В методологическом отношении это требует значительного пересмотра основных теоретических положений в организации образовательного процесса. В первую очередь это требует тщательного уточнения философско-мировоззренческих взглядов на природу труда со стороны всех участников процесса образования.

В труде не только созидается окружающая человека действительность, но созидается и совершенствуется он сам. Автор считает необходимым рассмотреть труд как общественную деятельность не только с точки зрения совместной, коллективной работы, но в большей степени как накопление знаний, умений, навыков во времени, передающихся от поколения к поколению, в результате чего отдельный индивид вынужден быть творцом для общества только после усвоения достаточного количества общечеловеческого опыта. Для личности это усвоение общечеловеческого опыта осуществляется как труд и соответственно как творчество, для общества эта деятельность выступает как образовательный процесс.

Приобретение трудом статуса философской категории было сложным процессом в истории научной мысли. Нужно отметить, что и сегодня в гуманитарных, естественных и философских науках нет не только единого подхода к описанию этого понятия, но нет и сколько нибудь единого осмысления, единства в понимании того, что можно относить к понятию труд. Это не случайно. Понятием труд философы заинтересовались совсем недавно. Оно не в состоянии за короткий срок охватить собой умонастроения людей. "Нельзя думать, что великая идея только и ждет доброго дядю, который позаботится воплотить ее в практику. Это детский взгляд на историю идей. Идеал, чтобы укорениться в жизни, нуждается в росте постепенно возникающих всеобщих традиций, способных удержать на себе груз его практических воплощений".1 Сказанное Уайтхедом о возникновении, развитии и охвате человечеством всех идей совершенно справедливо и для понятия труд. с

1 Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. С. 411.

Заключение

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Табакаев, Юрий Васильевич, 1998 год

Использованная литература

1 .Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: МЛТИ, 1992. - 119 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985. - 447 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Наука, 1968. - 387 с.

5. Анисимов С.Ф, Духовные ценности. М.: Мысль, 1988. - 265 с.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М.: Медицина, 1968. - 547 с.

I. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. // Ленинская теория отражения и современность. - Москва - София, 1969. - 130- 136 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М., 1975. -447 с.

9. Антилогова JI.H. Этно - психологические аспекты труда учителя. Омск,

1992. - 38 с.

10.Аристотель. Политика

II.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -158 с.

12.Асмолов А.Т. Деятельность и установка. М., 1979. - 151 с. 13 Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

14.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -80 с.

15.Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. Авторский кол-в под руководством B.C. Леднева и М.Р. Леонтьевой. М.:

1993.-35 с.

16.Батищев Г.С. Неисчерпаемые вопросы и границы применимости категории деятельности. //Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 21-35 С.

17.Бердяев H.A. Самопознание. М.: Международные отношения. 1990. -336 с.

18.Бержан А. Здравый смысл и классическое образование. // Вопросы философии №1, 1990. - 163-168 С.

19.Бернштейн H.A. На путях к биологии активности. //Вопросы философии, 1965, № 10.

20.Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

21 .Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: ЛГУ, 1970. - 135 с.

22.Бок Д. Университеты и будущее Америки. - М.: МГУ, 1993. - 126 с.

23.Борее Ю.Б. Эстетика. - М.: Политиздат, 1975. - 399с.

24.Брутян Г.А. Познание и язык. // Теория познания. -М.: 1991. - т. 2 - 294с.

25.Быховский Б.Э. Кьеркегор. М.: Мысль, 1972. - 240 с.

26.Василев С. Теория отражения и художественное творчество. - М.: Прогресс, 1970. - 496 с.

21.Ватин ИВ. Человеческая субъективность. - Ростов н/Д., 1984. - 137 с.

28 .Веккер JT.M. К сравнительному анализу психической регуляции и

регулирования в автоматах. // Вопросы философии №2, 1963. - 34-47 с.

29.Бенедиктова В.И. О деловой этике и этикете. - М.: Фонд "Правовая культура", 1994. - 176 с.

30.Взаимодействие науки и образования в СССР. Сост. Л.Э.Венцковский. -М.: Наука, 1984.- 166 с.

31 .Винделъбанд.В. О свободе воли. - М., 1905. - 187с.

32.Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Наука, 1958. - 359 с.

ЪЪ.Волков И.П. Учим творчеству. В кн. «Педагогический поиск». - М.: Педагогика, 1989. - 101-143 с.

34.Волков КН. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

35.Вопросы школоведения. По ред. М.И. Кондакова и П.В. Зимина. - М.: Просвещение, 1982. - 288 с.

36.Врублевский В.К. Развитой социализм: труд и НТР: Очерки теории труда.-М., 1984.-240 с.

37.Выготский JI.C. Мышление и речь // Выготский J1.C. Собр.соч. Т. 2., -М., 1982.

38.Габитова P.M. Человек и общество в немецком экзистенциализме. М.: Наука, 1972.-221 с.

39.Гак Ю.В. Активизация человеческого фактора: Самоутверждение через эффективный труд// Науч. докл. высш. шк. Филос. науки. - М., 1987. -№ 6. - С. 13 - 20.

40.Галаган А.И., Полянская Г.И. Система образования в США. - М., 1988. -149 с.

41.Гегель Г. Философия духа. - М.: Мысль, 1977. - 472 С.

42.Гегель Г.В.Ф. Наука логики, т. 1. - М.: Мысль, 1970. - С. 501.

43.Гегель Г.В.Ф. Наука логики, т. 2. - М.: Мысль, 1971. - С. 248.

44.Гегель Г.В.Ф. Наука логики, т. 3. - М.: Мысль, 1972. - С. 371.

45.Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. т.2. М.: Мысль, 1971. С. 306, 324, 296, 343,30, 7.

Гегель Г.В.Ф. Философия духа. // Соч. т.4 .... 41.Герман Ш.М., Скатерщиков В.К. Беседы об эстетике. - М.: Знание, 1982.-224 с.

48.Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле. Бийск, 1993. -72 с.

49.Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 447 с.

50.Глазман М.С. Проблема субъекта мышления как философская проблема. В кн. Вечные философские проблемы. - Новосибирск: Наука, 1991.-95-123 с.

51 .Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, БГПУ, 1994.- 376 с.

52.Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

53.Гостев A.A. Образная сфера личности // Психол. журн. - М., 1987. - Т. 8, № 3. - С. 33 -42.

54.Готт B.C., Кмогарев Г.А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке. // Философские науки №11, 1989; №8, 1990. - 16-29 и 17-27 с.

55.Грегори P.A. Глаз и мозг. - М.: Прогресс, 1970. - 270 с.

56.Гримак Л.П. Общение с собой. - М.: Издание политической литературы. - 1991.- 320 с.

57.Гузеев В.В., Лузинский В.М. Учитель в зеркале психологии. - М.: 1993. -67 с.

58.Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Наука, 1972. 372 с.

59.Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия. - М.: Молодая гвардия, 1989. -319 с.

60 Демин М.В. Анализ закономерностей человеческого общения. // Вестник МГУ, серия 7. Философия №1, 1989. - 3-15 с.

61.Денисов В.Г., Скринец A.B. Человек в мире машин. - Киев, 1983. - 216 с.

62.Деятельность: теории, методология, проблемы. // Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. -361 с.

бЗДжахая Л.Г. Мир и человек в мире в свете нового философского

мышления //Философские науки. М., 1990, №1. - С. 109-113. 64 Дзарасов С. С. Каждому - об управлении. М.: Мысль, 1986. - 156 с.

65.Дидактика средней школы. Под редакцией М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

66.Дичее Т., Долее М. Философский анализ целесообразности приспособления. - В кн.: Философские вопросы современного естествознания (физика, математика, биология). - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. С. 106-114.

61.Долгов K.M. От Кьеркегора до Камю. - М.: Искусство, 1990. - 399 с.

68 Долгов K.M. От Кьеркегора до Камю. М.: Искусство, 1990. - 389 с.

69.Долженко О.В. Очерки по философии образования. - М.: 1995. - 239 с.

10.Домрачее В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы. Ж. Высшее образование в России, №3,1994.-10-20 с.

71 Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. - М.: Издание политической литературы. - 1967. - 350 с.

72 Дробницкий О.Г. Понятие морали. - М.: Наука, 1974.- 388 с.

73,Дробницкий О.Г. Теоретические основы этики Канта. // Философия Канта и современность. М.: Мысль, 1974. - 103-151 с.

74.Духовная активность в жизнедеятельности общества. - Л., 1984. - 121 с.

15.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

16.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

11 Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. - Одесса, 1900. - 270 с.

1$.Жан Пиаже. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

19.Жариков Е.С. Психология управления, М.: АНХ СССР, 1989. - 93 с.

Ш.Завадский КМ. Основные формы организации живого и их подразделения. - В кн.: Философские проблемы современной биологии. -М.: Наука, 1966. - С. 29-47.

81 .Занков JI.B. Дидактика и жизнь.-М.:Педагогика. 1968. - 240 с.

82.Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность

руководителя школы. - М., 1992. - 114 с. 83.Здравомыслов A.C. Потребности. Интересы. Ценности. - М., 1986. 223 с.

84.Зобов P.A. Сущность человека: поиски возможных решений. // Природа

и дух: мир философских проблем. СПб, 1995.- 98-123 с. 85.Зотов Ю.В. Организация современного урока. - М.: Просвещение, 1984.

- 144 с.

86 .Ивонин Ю.П. Творчество, культура и цивилизация в философской концепции H.A. Бердяева. В кн. Вечные философские проблемы. -Новосибирск: Наука, 1991. - 76-95 с. 81.Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Каннтеле» К. Маркса. М.: Наука, 1960. - 287 с.

88.Ильин E.H. Искусство общения. В кн. «Педагогический поиск». - М.: Педагогика, 1989. - 211-279 с.

89.Имедадзе ИВ. Потребность и мотив в поведении человека В кн. Человек в системе наук. - М.: Наука, 1989. - С. 449 - 455.

90.Исаев CA. «Диалектическая лирика» С. Кьеркегора. Предисловие к кн. С. Кьеркегор «Страх и трепет». М.: Республика, 1993. - 5-12 с.

91 .Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. -Л: ЛГУ, 1971.

- 768 с.

92.Каган М.С. Человеческая деятельность. - М.: Политиздат, 1974. - 247 с. 93Камшилов М.М. Эволюция биосферы. - М.: Наука, 1979. - 2 изд. - 256 с. 94Камю А. Творчество и свобода. Сборник. - М.: Радуга, 1990. - 608 с.

95.Кан-Калик В.А. Учитель о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

96.Кант И. Критика чистого разума. // Соч. в 6 т., т.З. М.: Мысль.

91.Кант И. Критика чистого разума. Сочинения в шести томах, т. 3. - М.: Мысль, 1964. С. 69 - 799.

98.Кант И. Соч. в 6 т., т. 2. С. 166, 173.

99..Кант И. Соч. в 6 т., т. 5. С. 177, 195, 462, 134.

100.Каракоеский В А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1991. - 153 с.

101 .Кинелев В.Г. Объективная необходимость. - М.: Издание Республика, 1995.-327 с.

102 .Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики Российской Федерации в области высшего образования. - ж. Регионология №3, 1995. - 44-51 с.

103 .Киссель М.А. Философская эволюция Ж.П. Сартра. Л.: Лениздат, 1976.

- 280 с.

104.Киссель М.А. Философская эволюция Ж.П. Сартра. - Л., 1976. - 239 с. 105 .Клапаред Э. Чувства и эмоции. В кн. Психология эмоций. Тексты. - М.: МГУ, 1993.-С. 97- 106.

106.Клинберг JI.O. О диалектике процесса обучения. -М.: Педагогика, 1979.

- 19 с.

107.Клинберг И.О. Проблемы теории обучения. -М.: Педагогика, 1984. -256 с.

108.Клочков В.П., Немировский В.Г. Методологический анализ понятия психологического климата.- Красноярск, 1986.- 40 с.

109.Кон КС. Введение в сексологию. - М.: Медицина, 1989. - 336 с.

110.Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1993. 139 с.

111 .Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации. Раб. группа под руководством А.Н. Тихонова. - М.: Пресссервис, 1994. - 100 с.

112.Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. - М.: Мысль, 1974. - 568 с.

113.Копнин П.В.Диалектика, логика, наука.-М.:Наука, 1973.-464 с.

114Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. - М.: Парсифаль, 1993. -40 с.

\ 15.Кривоносое А.Г. К проблеме авербального мышления. В ж.

Философские науки. - 1990. - № 2. - С. 40 - 42. 116.Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения.- М.: Издательство МПГУ им. В.И. Ленина "Прометей", 1996. - 176 с. 117 .Кузнецов В.Н. Французская буржуазная философия XX века. М.: Мысль, 1970.-318 с.

118.Кузнецова Н.В., Холодовская Е.И. О преодолении исторической альтернативы «теология - механицизм» в решении проблемы органической целесообразности. - В кн.: Философские вопросы современного естествознания. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. С. 189 -203.

119.Кукушкина Е.И. Познание. Язык. Культура. -М.: Наука, 1984. - 263 с.

120.Культура труда в социальном развитии рабочего класса. - Минск: Наука и техника, 1984. - 220 с.

121 .Къеркегор С. Наслаждение и долг. - СПб, 1884. - 387 с.

122 Къеркегор С. Болезнь к смерти // Страх и трепет. М.: Республика, 1993. -255 -351 с.

123 .Къеркегор С. Понятие страха // Страх и трепет. М.: Республика, 1993. -115-250 с.

124.Къеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993 - 15-114 с. 125 Легостаев И.И. Проблемы диагностики стандартов высшего образования. - М.: Прометей, 1995. - 140 с.

126.Легостаева О.В. О взаимоотношении языка и мышления. В ж. Философские науки. - 1990. - № 2. - С. 37 - 40.

127.Лейбниц Г.В. Избранные философские сочинения, под ред. В.П. Преображенского. М., 1890. - 537 с.

12%.Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. Перевод П.С. Юшкевича. М.-Л., 1936. - 470 с.

129.Лейбниц Г.В. Элементы сокровенной философии о совокупности вещей. Казань, 1913. - 192 с.

130Ленин В.И. Философские тетради. Поли. собр. соч. т.29.

131 Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 358 с.

132Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. - М.: Мысль, 1965.- 574 с.

133Лефевр А. Введение в эстетику. - М.: И.Л., 1954. - 120 с.

134.Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кулькевич С.В. Всегда ли прав учитель. - М.: Педагогика. - 1990. - 160 с.

135 Липерт А. Кант и теория познания немецкого просвещения. Философские науки, № 3, 1976. С. 114 - 122.

136.Личность в социалистическом обществе. Под редакцией М.В. Демина, Л. Ганзела. - М.: Мысль, 1988. - 349 с.

137.Локк Дж. Два трактата о государственном правлении. Избр. философ, произведения в двух томах. т.П. М.: Мысль, 1960. - 12 -172 с.

138Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1979. №8. - 35 - 49 с.

139Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 378 с.

140ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии.- М.:МГУ, 1973.-374 с.

141 Любутин КН. Проблема субъекта и объекта в немецкой классической и марксистско-ленинской философии. Свердловск, 1973. -187 с.

142.Любутин КН. Проблемы человека и философская антропология. - В кн. Историко-философские исследования. - Свердловск, 1975. - 3-17 с.

143.Любутин КН., Чупин П.П. Человек - мир - философия. - Свердловск, 1972.- 152 с.

144.Майоров Г.Г. Теоретическая философия Готфрица В. Лейбница. М.: Издательство МГУ, 1973 . - 264 с.

145 .Мамардамвили М.Т. Форма превращения. // Философская энциклопедия, т.5. М.: Наука, 1970. - 386-387 с.

146.Мамедов Н.М. Проблемы экологии.- М.: Знание, 1989. -48 с.

147.Мамзин JI. С. К вопросу об определении понятия жизнь. - В кн. Философские проблемы современной биологии. - M., JL: Наука, 1966. С. 99-118.

148.Маргулис A.B. Диалектика деятельности и потребностей общества. -Белгород, 1972. - 192 с.

149.Маре К. Причинность и взаимодействие. - В кн.: Диалектика и современное естествознание. - М.: Наука, 1970. С. 253 - 262.

150.Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, 1973.- 180 с.

151 .Маркс К. Капитал. Собрание сочинений т. 23. - 907с.

152Маркс К. Экономико-философские рукописи 1844 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.42. - 43 - 174 с.

153.Маркс К. экономические рукописи 1857-1859 годов. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.46 . - 5 - 394 с.

154.Марьенко КС. Основы процесса нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

155 .Маръенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

156.Матрошилова КВ. Рождение и развитие философских идей. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

157.Мегрелидзе К. Основные проблемы социологии мышления.- Тбилиси, 1973.-438 с.

158.Менинг О. Поведение животных. М.: Мир, 1982. - 360 с.

159.Миннарт М. Свет и цвет в природе. - М.:Наука, 1969. -360с.

160.Миронов В.В. Компьютеризация: Проблемы и перспективы. (Социал. Аспект). Филос. науки. - М., 1987. - № 7.-С.26- 36.

161 .Мисабишвили Ш.В. Диалектика общего и особенного в социальном развитии. - Сухуми, «Алашара», 1971. 247 с.

162.Михеева КН. Амбивалентность личности. - М.: Наука, 1991. - 127 с.

163 .Моисеев В Д. Центральные идеи и философские основы кибернетики. М.: Мысль, 1965.-317 с.

164 .Налчаджян A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). - М.: Мысль, 1972. - 271с.

165.Нарский КС. Готфриц Лейбниц. М.: Мысль. 1972. - 237 с.

166.Наука и нравственность. Сост.: Толстых В.И. - М.: Политиздат, 1971. - 440 с.

161.Наумов И.П. Взаимодействие со средой единичных организмов и популяций животных. - В кн.: Философские вопросы биологии. - М.: Издательство МГУ, 1956. - С. 306 - 318. 168 .Ненашев М.К Системный аспект совместного труда. // Диалектический материализм и философские вопросы естествознания. М.:МГПИ, 1981.- 104- 111 С. 169.Непрерывное педагогическое образование. - СПб; Образование, 1993. -111 с.

170Нестурх М.Ф. Происхождение человека. - М.:Наука, 1970. - 439 с. т.Новиков Л.А. Искусство слова. - М.: Педагогика, 1991. - 142 с. \12.Новин КБ. О моделировании сложных систем (философский очерк).

М.: Мысль, 1965.- 142 с. 173.НТР, труд, управление. - Л., 1984. - 201 с.

17 А.Овчинников В.Ф. Творчество как единство репродуктивной и продуктивной деятельности. // Вестник МГУ, серия 7. Философия №1,

1989.- 15 -22 с.

175.Овчинников Г. К. Философия истории: основные подходы // Природа и

дух: мир философских проблем. СПб, 1995.- 67-83 с. 17б.Ожогин В.И. Философия культуры и культура философии.

Новосибирск, 1995. - 52 с. Ill .Осипов Г.В., Коваленко Ю. П., Щепанов Н.И. Социология. - М.: Мысль,

1990.-447 с.

178.Панфилов В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. -М.: Наука, 1982. - 385 с.

\19.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Наука, 1971.-318 с.

180.Педагогика: учебное пособие для студентов пединститутов. Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

181.Педвуз и маркетинг. Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. - М.: МГОПУ, 1995.- 106 с.

182.Петров A.B. Преемственность и развивающее обучение. - Челябинск: Факел, 1994. - 165 с.

183.Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. - М.: Мысль, 1967.- 275 с.

184.Печчеи А. Человеческие качества. - М.: Прогресс, 1980. - 302 с.

185.Платонов С. После коммунизма. - М.: Молодая гвардия, 1990. - 255 с.

186.Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. -М.: 1957, т. 3 -615 с.

187.Плотон. Соч. т.З (1). - М.: Мысль, 1971.

188.Победоносцев Г.А. Совершенствуем систему воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1989. - 174 С.

189.Подготовка специалиста в области образования. Под редакцией ГА. Бордовского. - Санкт-Петербург: Образование, 1994. - 209 с.

190 .Подорога В А. Метафизика ландшафта. М.: Наука, 1993. - 320 с.

191.Политическая экономия. Медведев В.А., Абалкин Л.И. и др. - М.: Политиздат, 1988. - 735 с.

192.Предложения по основным направлениям перестройки трудового воспитания в школе. (ВНИК "Школа"), М., 1988. - 17 с.

193 .Природа научного познания: логико-методологический аспект (Лекторский В.А., Стенин B.C. и др.). - Минск, БГУ, 1979. - 272 с.

194.Проблемы развития науки и научного творчества. Под редакцией М.М. Карпова. - Ростов-на-Дону, 1971. - 208 с.

195.Профессиональное мастерство учителя. - Новосибирск, 1993. - 38 с.

196.Прянникоеа В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. - М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

197.Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 1987. - 220 с.

198.Пушканский Б.Я. Обыденное знание: опыт филос. осмысления. - JL, 1987.- 153 с.

199.Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

200.Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и границы. - М.: Иностранная литература, 1957. С. 68.

201.Резник А.Б. Гражданское становление школьников. В кн. «Педагогический поиск». - М.: Педагогика, 1989. - 311-373 с.

202.Роберт В. Гардинер. Между двух миров: Люди в природе и культуре. В кн. Этика окружающей Среды. - 1990. - Т. 12, № 4. - Арзамас -16, 1992. - 17 с.

203 .Рожко КГ. Философско-социологическое понятие человеческой деятельности. В кн.: Методолгические проблемы исторического материализма. - Барнаул, 1976. - 158-166 с.

204.Росс С.Л. Оценка эмоций. - Арзамас-16, Философская мысль, 1992. -18 с.

205.Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. - М., 1989. - 323 с.

206.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В. 2 т., т. 2 - М.: Педагогика, 1989 - 328 с.

207.С чего начинается личность. Под редакцией Р.И. Косолапова. - М.: Политиздат, 1984. - 360 с.

20%.Сагатовский В.Н. Вселенная философа. - М.: Молодая гвардия, 1972. -224 с.

209.Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория. В кн.: Методологические проблемы исторического материализма. - Барнаул, 1976.- 115-121 с.

210.Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм. - В кн. Сумерки богов. -М.: Политиздат, 1989. - 319-345 с.

211.Семья: Книга для чтения. Кн. 2 (сост. КС. Андреева, A.B. Гулыга). -М.: Политиздат, 1990. - 527 с.

2\2.Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка.

-М.: Наука, 1983.- 318 с. 213.Симонов П. Ф. Научные методы организации промышленности и труда.

М.- Л.., 1925,-176 с. 214 .Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 192с.

215.Скворцов Л.В. Культура самосознания. - М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

216.Сковородников В.В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования. Автореферат канд. диссертации. -Красноярск, 1995. - 21 с.

217.Смирнов Г.Л. Советский человек. - М.: Политиздат, 1980. - 464 с.

218. Смолян Г.Л. Человек и компьютер: Социал.-филос. аспекты автоматизации упр. и обработки информ. - М., 1981. - 192 с.

219.Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1973. - 187 с.

220.Соловейчик С.М. Воспитание творчеством. - М.: Знание, 1978. - 96 с.

221.Спиноза Б. Избранные произведения, т.1. М.: Мысль, 1957, - 678 с.

222.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. 303 с.

223.Сухачев В.И. Структура биогеоценозов и их динамика. - В кн.: Структура и формы материи. - М.: Наука, 1967. - С. 560 - 578.

224.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М.: Молодая гвардия, 1971. -338 с.

225. Тейгман Дж. Определение личности. - Арзамас-16, Философская мысль, 1992. - 15 с.

226. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России. Ж. Высшее образование в России 1994, №3. - 3-10 с.

221.Толстых В.И. Искусство и мораль. - М.: Политиздат, 1973. - 440 с.

228.Тугаринов В.77. Философия сознания.- М.:Мысль, 1971. - 198 с.

229.Уайтхед А. Избранные работы по философии. - М.: Прогресс, 1990. -111 с.

230.УёмовА.И. Вещи, свойства и отношения. - М., Изд-во АН СССР, 1963. - 184 с.

23 Х.Узнадзе Д. И. Психологические исследования. - М., 1966. - 451 с.

232.Управление исследованиями и инновациями. Сост. А. Форти. - М.: Наука, 1993.- 144 с.

233.Успенский Л.В. Культура речи. - М.: Знание, 1976. - 95 с.

234.Фейербах Л. история философии, т.2. М.: Мысль, 1974.

235.Философское сознание: драматизм обновления. Под редакцией Н.И. Лепина. - М.: Издательство политической литературы, 1991. -328 с.

236.Философско-психологические проблемы развития образования. Под редакцией В.В. Давыдова. - М.: Интор, 1994.-128 с.

237.Формирование у студентов творческого мышления, профессиональных умений и навыков. Под редакцией Н. С. Виноградова. - М.: 1975. - 162 с.

238.Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. - В кн. Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - 94-143 с.

239.Фрейд 3. Психологические этюды / Сост. Д.И. Донской, Ф.В. Круглянский. Минск: Попурри, 1997. - 602 с.

240.Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

241.Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы в обучении математике в школе. -М.: Просвещение, 1983. - 158 с.

242J(амблин Д. Формирование учебных навыков. - М.: Педагогика, 1986. -160 с.

243Харламов И. Ф. Педагогика. - М.:Высшая школа, 1990.-576 с.

244Холопова Т.И., Лебедева M. M. Протокол и этикет для деловых людей. М.: Инфра. - 1994. - 208 с.

245Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

246Хроменков H.A. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. -М.: Советская Россия, 1988. - 192 с.

247Хэмлин Д.В. Философия и теория социального поведения. Арзамас-16, Философская мысль, 1992. - 13 с.

248.Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994. - 70 с.

249.ЧанглиИ.И. Труд. М.: Наука, 1973. - 486 с.

250.Чуриков Н.М. Деятельностный подход к изучению информации и общества. // Диалектический материализм и философские вопросы естествознания. М.: МГПИ, 1981.-96- 103 с.

251 Шамардин ВН., Тамбовкина Т.Н., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

252Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. -136 с.

253Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. В кн. «Педагогический поиск». - М.:Педагогика, 1989. - 143-211 с.

254Шепелъ В.М. Секреты личного обаяния. - М.: ЮНИТИ, 1994. - 320 с.

255Шмалъгаузен ИИ. Проблемы дарвинизма. - Ленинград, 1969. - 528 с.

256Штирнер М. Единственный и его достояние. - СПб, 1910. - 275 с.

257Штомберг Р. Социология труда. - М.: Прогресс, 1982. - 248 с.

258.Щукина Г.И. От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения. - В кн. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. - Ленинград: J И НИ, 1985. 3-15 с.

259.Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

260.Элъконин БД. Введение в психологию развития. - М.: 1994. - 166 с.

261.Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений, т.20

262.Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии. Маркс К., Энгельс Ф., Собрание сочинений, т.21 С. 274

263.Этнические стереотипы поведения / Под ред. Батбурина А.К. - Л., 1985.-323 с.

264.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Мысль, 1978.-318 с.

265.Robertson I. Sociology. - New York.: Worth publishers, inc. 981. - 680 p.

266.Alexander, K.L., & Eckland, B.K. High school context and college selectivity: Institutional constraints in education stratification. Social Forces, 1977, 56(1), 166-168.

267.Arensberg, C.M., & Kimball, S.T. Family and community in Irland. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1948.

268.Brandwein, R.F., Brown, C.A., & Fox, E.M. Women and children last: The social situation of divorced mothers and their families. Journal of Marriage and the Family, 1974, 36, 498-514.

269.Brooks, H. Scientific concepts and cultural change. Daedalus, Winter 1964.

210.Bumpass, L., & Rindfuss, L. Children's experience of matiral disruptions.

Discussion Papers, DP no. 512-578. Madison, Wise.: University of Wisconsin, Institute for Research on Poverty, 1978.

271.Can schools ban books? Newsweek, March 15, 1982, p. 82.

272.Clark, B.R. Educating the expert society. San Francisco: Chandler, 1962.

273.Coleman, J.S. The concept of educational equality. Harvard Educational Review, 1968, 7-23.

274.Collins, R. Functional and conflict theories of education. American Sociological Review, 1971, 1002-1019.

275.Deem,R. Women and schooling. London: Routledge and Kegan Paul, 1978.

216.Geertz, C. The interpretation of culture. New York: Basic Bookc, 1973.

211 .Gordon, M. Assimilation in American life. Now York: Oxford University Press, 1964.

21Kerr, C. et al. Industrialism and industrial man. Cambridge: Harvard

University Press, 1960. 219.Kidwell, C.S., & Swift, D.W. Indian education. In D.W. Swift (Ed.),

American education: A sociological view. Boston: Houghton Mifflin, 1976. 280.Kluckhohn, C. Common humanity and diverse cultures. In D. Learned (Ed.), The human meaning of the social sciences. New York: Meridian Books, 1959. 281 .Leach, E.R. Culture and social cohesion: An anthropologist's view. Daedalus, 1965, 94, 24-38.

282.Libarle, M., & Seligson, T. The high school revolutionaries. New York: Random House, 1970.

283.Parsons, T. The social system. Glencoe, III.: Free Press, 1951.

284.Parsons, T., & Bales, R.F. Family, socialization, and interaction process. Glencoe, III.: Free Press, 1955.

285.Pavalko, R.M. Sociology of education: A book of readings. Itasca, III.: Peacock Publishers, 1968